Diagnozowanie umiejętności empatycznych
u dzieci w wieku wczesnoszkolnym
Zachowanie równowagi, opanowania gwałtownych reakcji nie jest dla kilkulatka sprawą łatwą. Jego życie uczuciowe oscyluje bowiem pomiędzy przeżyciami przyjemnymi i przykrymi. Doświadczeniom przyjemnym towarzyszą uczucia: radości, szczęścia, zadowolenia, przykrym zaś - uczucia gniewu, strachu, smutku. Przyjrzyjmy się nieco bliżej tym właśnie reakcjom emocjonalnym.
RADOŚĆ towarzyszy dobremu samopoczuciu dziecka. Źródłem przyjemnych przeżyć jest ruch (bieganie, skakanie), czy posiadanie upragnionych przedmiotów. Radosnych wzruszeń dostarcza dziecku także towarzystwo innych dzieci bądź dorosłych, których darzy ono sympatią. Cieszy je także zabawa oraz wysiłek prowadzący do sukcesu. Śmiech i radość wzbudzają również zabawne wydarzenia, obrazki, humor utworów literackich. U dziecka w wieku wczesnoszkolnym przyjemne doznania wywołuje także kontakt z przyrodą, oglądanie ilustracji oraz własna twórczość.
STRACH u dziecka w tym wieku powstaje nie tylko bezpośrednio pod wpływem zewnętrznych bodźców, ale także na skutek pracy jego wyobraźni. U kilkulatka lęk ma bowiem często źródło społeczne - obawia się ośmieszenia, ujawnienia jakiejś wstydliwej sprawy, własnej wady fizycznej czy nieumiejętności. Dziecko w tym wieku lęka się także o losy najbliższych, o ich zdrowie i życie.
Uczucie strachu w pewnych granicach spełnia pozytywną rolę w życiu dziecka, gdyż umożliwia wytworzenie się postawy samoobrony wobec fizycznego niebezpieczeństwa. Źródłem takich doznań, które pozwalają na przeżycie strachu bez ryzyka i groźnych następstw są np. utwory literackie. Wzruszenie wywołane przez wyobraźnię poszerza skalę przeżyć dziecka. Kilkuletnie dziecko wręcz lubi odczuwać strach „na niby” i pokazywać go w zabawie.
Realne przeżycie strachu pociąga za sobą duży wstrząs i może pozostawić dłużej trwające lęki. Nadmierna lękliwość połączona z przygnębieniem i nerwowością dziecka świadczy o zaburzeniach jego rozwoju oraz niesprzyjających warunkach w których dziecko żyje.
GNIEW - przeciwieństwie do strachu, pociąga za sobą agresywne formy zachowania dziecka. Jego wybuchy bywają odpowiedzią na agresywne zachowanie innych dzieci, częściej jednak dochodzi do nich wówczas, gdy otoczenie ogranicza swobodę działania dziecka, udaremnia jego oczekiwania i pragnienia. Czasami dziecko w wieku wczesnoszkolnym reaguje złością, chcąc zwrócić na siebie uwagę dorosłych, ale nie robi tego tak często jak w latach poprzednich. W wieku wczesnoszkolnym przejawy złości towarzyszą zwykle konfliktom dziecka z otoczeniem oraz wtedy, gdy w swojej działalności natrafia na przeszkody. Kilkulatek zdolny jest też do protestu w przypadku naruszenia przez innych zasad, które już ma wpojone. Wybuchy gniewu nie są jednak u ucznia tak gwałtowne, jak u młodszych dzieci. Rzadko towarzyszą im ruchy typu: kopanie, gryzienie, plucie, bicie, płacz (typowe dla przedszkolaka). Częściej wyraża on złość poprzez agresję słowną. Gniew może być przejawem wzmożonej pobudliwości nerwowej i wyrazem utrwalonej agresywnej postawy wobec otoczenia. Owa wzmożona pobudliwość może z kolei stać się przyczyną takich zaburzeń rozwoju jak: jąkanie, wtórne moczenie, ssanie palców, nerwowy śmiech.
SMUTEK u dziecka kilkuletniego objawia się najczęściej płaczem, choć zdarzają się u niego wybuchy rozpaczy typowe dla młodszych dzieci. Wywołany jest najczęściej utratą ulubionego przedmiotu, brakiem sukcesu bądź zetknięciem się ze zniszczeniem lub śmiercią. Źródłem smutku mogą być także niesatysfakcjonujące kontakty rówieśnicze. W procesie wychowania uczucie przykrości wywołuje się czasem świadomie w celu zapobiegania złym nawykom higienicznych, bądź niepożądanym formom zachowania. Własna przykrość pozwala dziecku lepiej zrozumieć krzywdę wyrządzoną innym - rozwija zatem jego wrażliwość empatyczną. Ważne jest jednak, aby z każdej przykrej sytuacji ułatwić dziecku powrót do równowagi emocjonalnej, nie powinno ono pozostawać w stanie długotrwałego rozdrażnienia, przygnębienia lub poczucia utraty życzliwości ze strony dorosłych. Długo trwający smutek i przygnębienie dziecka są sygnałami niepokojącymi, gdyż świadczą o jego złym samopoczuciu, wywołanym stanem zdrowia lub przykrą atmosferą otoczenia.
Jak diagnozować zdolności empatyczne - metody badań tego typu zdolności podzielić można na trzy grupy:
Metody eksperymentalne - zapoczątkował je E. Stotland. Autorzy podejmujący badania eksperymentalne przypisywali dużą rolę pomiarom relacji społecznych na rożne sytuacje wywołujące uczucia.
Techniki kwestionariuszowe oraz skale do pomiaru empatii - pojawiły się po raz pierwszy w latach pięćdziesiątych XX wieku. Badania zapoczątkowała R. Dymond. R. Hogan skonstruowała kwestionariusz do badania siły i poziomu empatii (Hogan's Empathy Scale). Stał się on pierwowzorem dla skali A. Mehrabiana i N. Epsteina (1972) - The Balanced Emotional Empathy Scale [BEES]. W 1983 r. M. Dawis opracował skalę Interpersonal Reactivity Index [IRI] - obejmującą emocjonalne i poznawcze składniki empatii.
Do diagnozowania empatii wykorzystuje się także (i to dość często) testy skojarzeniowe. Wymagają one od badanego skonstruowania opowiadania jako reakcji na bodziec, którym może być obrazek, rysunek lub seria zdjęć fotograficznych.
Innym nurtem w badaniu empatii jest wykorzystywanie technik projekcyjnych. W przypadku badania technikami projekcyjnymi nie należy dziecka informować na wstępie o tym, że będzie poddane badaniu, a raczej całą sytuację trzeba przedstawić jako zabawę lub grę. Jeśli dziecko ma już wcześniejsze doświadczenia związane z badaniem, diagnosta powinien wyjaśnić jego cel oraz wskazać, że nie jest poddawane ocenie, a wszelkie odpowiedzi i każdy sposób wykonania zadania są dobre, gdyż nie chodzi tu o jak najlepsze wykonanie, a jedynie o wykonanie zgodne z jego odczuciami i potrzebami. Konieczne jest także: powstrzymywanie się od krytykowania, natarczywego śledzenia wykonywanych poleceń („patrzenie przez ramię”). Badanie projekcyjne musi być skonfrontowane z faktyczną sytuacją rodzinną, a szerzej społeczną dziecka, żeby nie wyciągać nieprawidłowych wniosków lub uniknąć przyjęcia niewłaściwego kierunku interpretacji (np. postawa życzeniowa, która może przejawiać się w fikcyjnym przedstawianiu sytuacji rodzinnej). Istotny w procesie badania jest fakt, iż z punktu widzenia prawidłowej diagnozy ważny jest nie tylko sam wytwór, ale cały kontekst sytuacyjny jego tworzenia (sposób zachowania się, reakcje emocjonalne i wypowiedzi werbalne, kolejność rysowania, zahamowanie w trakcie pracy, szybkość pracy, nerwowość lub spokój dziecka). Innymi słowy, dokonuje się łącznie analizy formalnej i treściowej oraz analizy sytuacji w czasie wykonywania zadania. Otrzymane wyniki należy interpretować według zobiektywizowanych schematów interpretacyjnych, by uniknąć subiektywizmu w ocenie sytuacji badanego. Materiał informacyjny zdobyty technikami projekcyjnymi uzupełnia się materiałem diagnostycznym zebranym z wykorzystaniem innych technik (projekcja służy diagnozie wstępnej lub pogłębieniu informacji o niektórych sferach funkcjonowania dziecka).
Test Świadomości Interpersonalnej [TSI]
Zdolność dziecka do empatii zmienia się zgodnie z jego doświadczeniem i rozwojem umiejętności rozpoznawania uczuć osób trzecich. W tym celu zastosowano oryginalną technikę opracowaną przez H. Borke, zwaną Testem Świadomości Interpersonalnej (TSI).
W swoim pierwszym artykule (rok 1971) H. Borke zakwestionowała twierdzenie Piageta, jakoby dzieci poniżej 7. r. ż. były egocentrykami. Autorka dowodziła, że dotychczasowe niepowodzenia prób znalezienia u bardzo małych dzieci oznak zdolności przejmowania roli lub zdolności empatycznych wynikały ze złożoności zadań wykorzystywanych w badaniu tych zdolności. W swoich własnych badaniach użyła ona mniej skomplikowanego zadania, w którym uczucia zadowolenia (radości), smutku i złości były na prezentowanych obrazkach łatwo dostrzegalne. W ten sposób mogła uniknąć problemów spowodowanych nieumiejętnością werbalizowania przez małe dzieci swoich uczuć.
Zadanie składa się z trzech części.
Pierwsza zawiera 11 historyjek przedstawiających sytuacje mogące ucieszyć, zasmucić, przestraszyć i rozzłościć dziecko. Dla każdego typu reakcji przewidziano po dwie historyjki - trzy pozostają w rezerwie.
Część druga zawiera 12 historyjek, ukazujących zachowanie testowanego dziecka. Badane dziecko proszone jest o uzupełnienie rysunku wybranym szkicem takiej twarzy (osobno dla dziewcząt, osobno dla chłopców), która odzwierciedla poszczególne stany uczuciowe dziecka. Postępowanie badawcze należy rozpocząć od identyfikowania uczuć poszczególnych twarzy. Następnie czytana (lub opowiadana) jest dziecku historyjka łącznię z prezentowaniem kolejnych rysunków i prosi się, aby uzupełniło puste miejsce na rysunku szkicem twarzy odzwierciedlającym stan uczuciowy bohatera historyjki.
Kwestionariusz Rozumienia Empatycznego Innych Ludzi
Kwestionariusz Rozumienia Empatycznego Innych Ludzi opublikowany został w 1983 roku przez Andrzeja Węglińskiego. Propozycje do swojego kwestionariusza Węgliński zaczerpnął z dzienników dorastającej młodzieży. Autor wybrał 200 stwierdzeń, które poddał ocenie ośmiu sędziów kompetentnych (4 pedagogów i 4 psychologów). Te pozycje, które według sędziów, co najmniej w 80% odnosiły się do poziomu empatii, zostały zakwalifikowane do wersji wstępnej kwestionariusza. Tak powstała eksperymentalna wersja kwestionariusza, zawierająca 50 stwierdzeń. Do ostatecznej wersji inwentarza przyjęto 33 stwierdzenia.
O sile rozumienia empatycznego innych ludzi w tym kwestionariuszu świadczą wypowiedzi, w których badany twierdzi, że:
Rozpacz innych ludzi pozostaje w nim bardzo długo
W każdym geście drugiego człowieka szuka prawdy o jego zachowaniu
Był czas, że cierpiał widząc cierpienia innych ludzi
W życiu dąży do tego, by być komuś bliskim jak nigdy dotąd
Cierpienie innych ludzi wymaga od niego współczucia i troski
Lubi współczucie innych, gdy sam jest chory i sam umie współczuć
Czuje niepokój, gdy widzi obok siebie niespokojne twarze
Po to, by widzieć ciepło w oczach innych ludzi, warto się trudzić
Umie pomóc, gdy ktoś chce podzielić się z nim własnym cierpieniem
Chętnie zaczyna rozmowę z dawnymi przyjaciółmi szkolnymi
Gdy ktoś wyrządzi mu krzywdę, stara się przede wszystkim zrozumieć jego postępowanie
Gdy ma komuś powiedzieć cos przykrego, zastanawia się zwykle, jak to może na niego podziałać
Przeraża go, gdy widzi ludzi obojętnych w stosunku do innych
Wiedza o przeżyciach innych ludzi pomaga mu w rozwiązywaniu własnych problemów
Wśród innych ludzi szuka tak samo czujących i myślących jak on
Umie przeżywać wraz z innymi ludźmi ich radości i smutki
Pomaga ludziom którzy są w nieszczęściu
Wzrusza się nieszczęściem innych osób
Inni lubią go za to, ze stara się ich zrozumieć
Jest wrażliwy na ludzki ból
Gdy widzi na ulicy żebraka, to lubi mu pomóc
Często jest w sytuacji, gdy inni ludzie mówią mu o swoich kłopotach
Zdarza się mu odgadywać myśli swoich znajomych
Podjąłby się pracy z ludźmi kalekimi
Poznanie przeżyć innych ludzi dostarcza mu wielu wzruszeń
To, że u innych widzi radość czy trwogę, wpływa na jego zachowanie
Dostrzegać cierpienie innych ludzi to mało, to musi boleć choć przez chwilę
Jednocześnie badany(-a) powinien(-a) zaprzeczyć, że:
Ludzie zadumani irytują go najbardziej
Patrzenie na chore dzieci jest dla niego męczarnią
Unika sytuacji, w których musi wysłuchiwać innych ludzi
Z twarzy drugiego człowieka nie stara się nić wyczytać
Stara się unikać z ludźmi niesprawnymi
Zwykle ma się na baczności przed innymi ludźmi, którzy są dla niego bardziej uprzejmi, niż można się tego spodziewać
(Węgliński, 1989, s.76-79)
Ważne jest aby rozwijać powyższą umiejętność emocjonalną od najmłodszych lat, gdyż „harmonogram rozwoju emocjonalnego połączony jest z innymi liniami rozwoju, szczególnie zdolności poznawczych, z jednej strony oraz rozwojem mózgu i dojrzewaniem biologicznym z drugiej”.
Zdolności emocjonalne, takie jak: współodczuwanie i samoregulacja emocjonalna zaczynają się kształtować praktycznie już w niemowlęctwie.
Wiek, w którym dzieci idą do przedszkola, jest szczytowym okresem dojrzewania „emocji społecznych” - uczuć, które wymagają zdolności porównywania się z innymi. Pięcioletnie dziecko, wchodząc w nieporównywalnie szerszy niż środowisko rodzinne społeczny świat przedszkola, wkracza tym samym w świat porównań społecznych. Porównania te wyzwala nie tylko zewnętrzna zmiana otoczenia, ale również pojawienie się nowej zdolności poznawczej - zdolności porównywania się z innymi w obrębie poszczególnych cech, takich jak: atrakcyjność osobista, popularność czy konkretne umiejętności.
Korzystne warunki dla rozwoju społecznego dziecka stwarzają m.in. zróżnicowane wiekiem dzieci oddziały Montessori. „Zróżnicowana wiekiem grupa zapewnia dzieciom szeroki wachlarz emocjonalnych, społecznych i intelektualnych doświadczeń, swoją strukturą przypomina rodzinę wielodzietną i stwarza bardziej naturalne i korzystne warunki rozwoju, niż grupa jednorodna pod względem wieku. W grupie mieszanej dzieci otrzymują bogatą, bardziej różnorodną stymulację, nasilają się kontakty społeczne. Dzieci starsze mogą się stać bardziej empatyczne, lepiej zrozumieć dzieci młodsze, opiekować się nimi, pomagać im i nauczycielowi. Czują się przez to osobami bardziej potrzebnymi i kompetentnymi, co przyczynia się do wzrostu ich poczucia wartości i odpowiedzialności. Dzieci młodsze nie czują się natomiast osamotnione. Wiedzą, że mogą nie tylko liczyć na nauczyciela, ale również na starszego kolegę, który pomoże, doradzi, weźmie udział w zabawie lub pracy, które staną się przez to bardziej interesujące. Uczą się przy tym wyrażania próśb, oczekiwań, taktownego przerywania czyjejś pracy itp. Ponadto mają one od kogo przejmować wiedzę i doświadczenie oraz określone umiejętności i przyzwyczajenia.
M. Konik, Zdolności empatyczne dzieci w wieku wczesnoszkolnym, „Wychowawca” 2004, nr 3, s. 5-7.
S. Siek, Wybrane metody badania osobowości, Warszawa 1993, s. 456-460.
J. Rembowski, Empatia, Warszawa 1989, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, s. 147.
J. Rembowski, Wrażliwość empatyczna małych dzieci, „Problemy Rodziny” 1995, nr 1, s. 29-30.
D. Goleman, Inteligencja emocjonalna, Poznań 1997, ISBN, s. 421.
S. Guz, Metoda Montessori a zachowania społeczne dzieci, (w:) „Wychowanie w przedszkolu” 2002, nr 11, s. 515-518
7