Podstawowe pojęcia oraz główne kierunki pedagogiki

1. Podstawowe pojęcia pedagogiczne

W szerokim znaczeniu, termin wychowanie oznacza całokształt oddziaływań rodziców, innych wychowawców oraz środowiska na rozwój dzieci i młodzieży. Pojęcie to obejmuje więc określone wpływy i oddziaływania na wszystkie aspekty rozwoju dzieci i młodzieży, czyli rozwój fizyczny, umysłowy, moralny i estetyczny, jak również przyswajanie odpowiednich wiadomości i sprawności. W znaczeniu wąskim wychowanie odnosi się do poszczególnych sfer osobowości dziecka; przykładem może tu być tak często przytaczany termin "rozwój moralny" dziecka, który w literaturze przeciwstawiany jest nieraz wychowaniu czy wykształceniu intelektualnemu.

Kształceniem określamy najczęściej przyswajanie wiadomości oraz nabywanie odpowiednich umiejętności i sprawności intelektualnych. Innymi słowy, kształcenie to cały zespół czynności i oddziaływań, który nastawiony jest na rozwój umysłu, a więc stronę poznawczą wychowanka. Najogólniej ujmując, pojęciem kształcenia posługujemy się dla określenia całokształtu procesów i czynności zmierzających do pełnego, harmonijnego rozwoju osobowości człowieka, przy czym w tym znaczeniu termin - kształcenie - niejako zlewa się z terminem wcześniej opisywanym, czyli wychowaniem.

Nauczanie - w tym kontekście - nauczanie szkolne - oznacza taką działalność społeczną, w której nauczyciel kieruje grupą uczniów w taki sposób, by umożliwić im osiąganie określonych celów dydaktyczno - wychowawczych, czyli opanowania wiedzy oraz zdobycia umiejętności wdrażania jej w życie, nabycie podstaw naukowego pogląd na świat, jak również rozwijanie zdolności i zainteresowań wychowanków przy jednoczesnym zachęcaniu ich do dalszej pracy nad sobą, czyli samokształcenia.

Edukacja (educo - wychowywać) wg Kwiatkowskiej oznacza wydobywania sił tkwiących w człowieku poprzez stosowanie działań stymulacyjnych oraz wszelkich form kreacji (czyli nauczanie przez przeżywanie, np. dzieła muzycznego)

Z samowychowaniem mamy do czynienia w sytuacji, gdy wychowanek sam wobec siebie podejmuje czynności wychowawcze, czyli: określa cele, ustala zadania, dobiera metody postępowania, kontroluje przebieg działań oraz dokonuje ewaluacji (oceny). Samowychowanie ma charakter wtórny, ponieważ jest zazwyczaj implikacją wcześniej podejmowanych, zewnętrznych wpływów wychowawczych. Podobnie samokształcenie (kształcenie samorzutne) pojmowane jest zazwyczaj jako nabywanie wykształcenia (kształtowania osobowości) w toku podjętej własnej działalności, której - tak jak w przypadku samowychowania - cele, treści, warunki o środki ustala sam podmiot. Zbliżonym terminem jest również pojęcie autoedukacji, która to najogólniej ujmując - polega na wydobywaniu sił drzemiących w człowieku w toku własnej aktywności jednostki, a więc bez jakiejkolwiek stymulacji z zewnątrz.

2. Pedagogika jako nauka o kształceniu i wychowaniu

Termin "pedagogika" wywodzi się z języka greckiego i oznacza "kierowanie dzieckiem". W pierwotnym sensie, słowo to odnosiło się jedynie do praktycznej sfery działalności pedagogicznej, dopiero w czasach działalności greckich sofistów, pojęcie pedagogiki zaczęło oznaczać nie tylko praktyczne działania wychowawcze, lecz również szeroką refleksję - nad warunkami, celami oraz skutecznością wychowania. Współcześnie, pedagogika stanowi jednorodna naukę, zajmującą się ogółem zjawisk wychowawczych, czyli:

• warunkami, w których one przebiegają;

• celami, którym mają służyć;

• procesami i treścią działalności wychowawczej;

• metodami, które mają zapewnić skuteczność działań;

• instytucjami,które tę działalność prowadzą.

3. Metodologia badań pedagogicznych

Przez termin "metoda badawcza" rozumiemy sposób dochodzenia do pewnego celu, jaki postawił sobie dany badacz (lub w sensie ogólnym - jakie stawia sobie sama nauka). Wymienia się następujące, główne wymagania jakie stawiane są metodologii badań:

• metody badawcze powinny kierować się zasadami naukowej metody poznania, czyli zasadą materializmu dialektycznego oraz historycznego

• metoda dialektyczna polega na ujmowaniu zjawisk we wzajemnych relacjach (biorąc pod uwagę ich wzajemne powiązania i uwarunkowania), co wymaga od badacza wszechstronnej znajomości materiału faktycznego, z którego miałby on wyciągać wnioski dla praktyki

• metoda materializmu historycznego polega na wykazywaniu historycznej zależności wszelkich instytucji wychowawczych, takich czy innych form świadomości społecznej i teorii pedagogicznych; jest to ujęcie ich w określonej strukturze społeczno - ekonomicznej w danym okresie dziejowym

Do bardziej szczegółowych postulatów metodycznych zalicza się następujące:

• poznanie i badanie rzeczywistości nie może się odbywać przy jednostronnym stosowaniu metod - tylko korzystanie z różnorodnych metod badawczych może ustrzec badacza przed przypadkowością i nieprawidłowością wniosków

• nie wystarczy samo stosowanie różnych metod, niezbędna jest również doskonała znajomość, co pozwala na stosowanie ich w sposób naukowy, przestrzegając wymagań stawianych przed poznaniem naukowym

• stosowane metody badawcze służyć mają ustalaniu i wykrywaniu związków i praw rządzących przebiegiem danych zjawisk

• badania pedagogiczne powinny uwzględniać zarówno aspekt praktyczny jak i teoretyczny, a w szczególności wiązać teorię z praktyką

• każde badania empiryczne muszą być odpowiednio osadzone w podstawach teoretycznych jak i metodologicznych

4. Etapy postępowania badawczego

Proces badawczy obejmuje kilka następujących po sobie etapów postępowania (w różnych opracowaniach można się spotkać z nieco odmiennymi etapami - np. bardziej lub mniej szczegółowymi, lub o nieco innej kolejności wykonywanych zadań):

1. Określenie przedmiotu i celu badań

2. Sformułowanie problemów badawczych

3. Sformułowanie hipotez

4. Określenie zmiennych i wskaźników

5. Dobór terenu badań i próby badawczej

6. Dobór metod i technik badawczych

7. Badania pilotażowe

8. Przeprowadzenie badań właściwych

9. Uporządkowanie i analiza materiału badawczego

10. Analiza jakościowa, klasyfikacja zagadnień i zależności

11. Weryfikacja hipotez

12. Opracowanie teoretyczne i uogólnianie wyników

Pierwsze 7 modułów obejmuje tzw. fazę koncepcji. Pierwszym krokiem dla podjęcia jakichkolwiek badań jest uświadomienie sobie konieczności przeprowadzenia ich, która to powinna wynikać z pewnego obszaru naszej niewiedzy. Przykładami takiej "konieczności" przeprowadzenia badań może być np. potrzeba lepszego poznania warunków i efektów naszej pracy dla jej udoskonalenia, konferencja pedagogiczna wymagająca wykonanie raportu czy też konieczność napisania pracy dyplomowej.

Kolejnym krokiem jest sformułowanie problemów badawczych, czyli precyzyjne rozbicie tematu pracy na poszczególne pytania i problemy. Aby zabieg ten przebiegł prawidłowo, należy przy formułowaniu problemów badawczych przestrzegać następujących zasad:

→ sformułowane problemy powinny wyczerpywać zakres naszej niewiedzy (dotyczącej tematu badań)

→ należy uwzględnić wszystkie główne zależności zachodzące między zmiennymi

→ sformułowany problem powinien być rozstrzygalny empirycznie i praktycznie (przy czym w fazie koncepcji nie można mieć co do tego pewności)

Sformułowanie odpowiednich hipotez wymaga od badacza szerokiej wiedzy teoretycznej o badanych zjawiskach jak i wyniki podobnych badań. Zakres tej wiedzy powinien obejmować:

• wiadomości o badanym terenie (demograficzne, ekonomiczne, itp.)

• znajomość przebiegu i wyników badań podobnych przeprowadzonych na innym terenie

• ogólne wiadomości z dziedzin takich jak: wychowanie, pedagogika społeczna, elementy socjologii, itp.

Dopiero uzyskanie odpowiednio szczegółowych informacji pozwala na przystąpienie do formułowania hipotez.

Następnym etapem postępowania jest ustalenie i dokładnie określenie zmiennych i wskaźników. Zmienne stanowią operacjonalizację problemu głównego badań, czyli innymi słowy - to te wyróżnione przez badacza czynniki, zjawiska czy procesy, których wzajemne relacje czy zależności zamierza on badać. Wyróżnia się tu zmienną zależną - czyli tę, która jest głównym przedmiotem badania (np. poziom przyswojenia wiadomości przez ucznia), oraz zmienne niezależne - czyli te, które oddziałują na zmienną zależną (np. poziom intelektualny ucznia, przygotowanie nauczyciela, warunki do nauki). Wyróżnia się również zmienne pośredniczące (zakłócające), które badacz powinien wziąć pod uwagę w trakcie przeprowadzanych badań (np. brzydka pogoda). Jednak badane zmienne często mają charakter teoretyczny przez co wymagają uściślenia (operacjonalizacji), czego dokonuje się przez zdefiniowanie dla każdej ze zmiennej odpowiednich wskaźników (np. wskaźnikiem poziomu przyswojenia sobie wiadomości przez ucznia będzie poprawna odpowiedź na pytania dotyczące tego zakresu wiedzy).

Teren badań implikuje charakter badań, natomiast dobór próby w dużej mierze zależeć będzie od preferencji badacza. Może to być dobór losowy (najbardziej reprezentatywny) lub celowy. Jeśli badania dotyczą szerokiego obszaru, należy wyodrębnić odpowiednio grupy badanych, które mogłyby reprezentować ogół populacji.

Rodzaj problemu, zmiennych, terenu badań i grupy badawczej stanowią o doborze odpowiednich metod i technik, które pozwolą na prawidłowe zebranie materiału badawczego. Aby sprawdzić poprawność i dokonać ewentualnej korekty procedur, należy przeprowadzić badania pilotażowe, które stanowią z jednej strony weryfikację naszej wiedzy, z drugiej - sprawności wybranych i opracowanych narzędzi badawczych. Przeprowadzenie badań pilotażowych umożliwia opracowanie ostatecznej wersji materiału i procedur, które mogą wymagać rozszerzenie o te zjawiskach, które nie zostały do tej pory wzięte pod uwagę lub uściślenia już tych zawartych w pracy.

Przeprowadzenie badań właściwych rozpoczyna fazę badań. Badania właściwe powinny zostać przeprowadzone możliwie szybko po ukończeniu badań pilotażowych, ponadto powinny przebiegać sprawnie i trwać możliwie jak najkrócej (ze względu na dynamikę procesów społecznych). Głównym zadaniem badacza jest więc zarejestrowanie pewnego stanu, umiejscowionego w czasie i przestrzeni, co wymaga przeprowadzenia tych badań w okresie wolnym od jakichkolwiek innych wpływów na badane układy społeczne. Zasada te nie dotyczy jednak badań eksperymentalnych, których istotą jest rejestrowanie np. określonego stanu opinii publicznej przed i po wprowadzeniu odpowiedniej zmiennej.

Kolejnym krokiem jest uporządkowanie materiału badawczego, które to może być przeprowadzone wg następujących zasad:

→ zakresu zagadnienia (ogólny lub szczegółowy)

→ grupy społecznej

→ rodzaju zjawiska

→ zależności społecznej (np. uczniowie, rodzice, grupa rówieśnicza)

Należy jednak pamiętać, że nie zawsze istnieje możliwość przeprowadzenia tak precyzyjnego podziału; w niektórych sytuacjach należy więc doprowadzić po prostu do logicznego uporządkowania danych. Analiza materiału może się odbywać na przykładzie schematu - kodyfikacja według klucza, który polega na stosowaniu metod badawczych, które posługują się zapisem (kwestionariusz, skala) tak, by można było wszystkie sytuacje przyporządkować odpowiednim kategoriom pojęciowym. Opracowanie statystyczne natomiast polega na ujęciu danych w kategoriach ilościowych. W badaniach pedagogicznych, statystyka służy liczbowemu wyrażaniu zależności między badanymi zjawiskami - stopnia natężenia pewnych tendencji, wielkości badanych cech itp.

Analiza jakościowa oraz klasyfikacja zagadnień i zależności uzupełnia ilościowe ujęcie wyników badań i ich obraz statystyczny. Dane liczbowe stanowią jedynie podstawę, na której budujemy charakterystykę danej zbiorowości, przedstawiając ją w takich kategoriach jakościowych jak cechy (które wcześniej zostały sklasyfikowane wg danych liczbowych). Zadaniem jakościowego opisu jest więc wychwycenie wszelkich zależności między elementami badanego układu.

Jednym z głównych celów przeprowadzanych badań jest potwierdzenie lub odrzucenie założonych wcześniej twierdzeń, czyli hipotez. Proces ten określa się mianem weryfikacji bądź falsyfikacji hipotez. Ostatnim krokiem procedury badawczej jest opracowanie teoretyczne i uogólnianie wyników badań. Jego istotą jest podsumowanie całości przeprowadzonych badań oraz przedstawienie ich w formie zracjonalizowanego wywodu myślowego, a więc uporządkowanie uzyskanych wyników według ich zakresu i znaczenia, oraz przyporządkowanie poszczególnych hipotez generalnym założeniom.

5. Rodzaje metod i technik badawczych

Wśród powszechnie stosowanych metod i technik w pedagogice wymienia się przede wszystkim: obserwację, eksperyment, wywiad, ankietę, test itd. Badania pedagogiczne wykorzystują również jako podstawę analiz różnego rodzaju źródła, które dostarczają wiedzy o określonych czynnikach, zjawiskach i procesach. Do tego typu źródeł, będących podstawą analizy dokumentów, zaliczyć przykładowo można:

• utwory literackie

• statystyczne dane dotyczące oświaty

• ustawodawstwo szkolne

• dokumenty poszczególnych szkół i władz oświatowych (np. sprawozdania z wizytacji czy dzienniki klasowe)

• pamiętniki nauczycieli

• różnego rodzaju prace, będące wytworami dzieci

• monografie (przedstawiające doświadczenia innych szkół lub nauczycieli)

Z uwagi na fakt, iż centralnym punktem w pedagogice (obok wychowanka) jest osoba nauczyciela, przez którego to realizowane są poszczególne idee, cele, treści czy zasady kształcenia i wychowania - właśnie jego osobowość, przygotowanie zawodowe, umiejętności pedagogiczne, autorytet i postawa - odgrywają decydującą rolę w procesie wychowania i nauczania. Z tego też powodu, w historii pedagogiki powstało wiele tekstów i opracowań poświęconych właśnie roli nauczyciela, jak również zaczęto prowadzić i rozwijać gałąź badań dotyczących właśnie zawodu nauczyciela.

Podobne działania doprowadziły do powstania odrębnej dyscypliny w obrębie pedagogiki, w całości poświęconej osobie nauczyciela - pedeutologii (z gr. paideutes - wychowawca, nauczyciel). W początkowej fazie istnienia, pedeutologia zajmowała się głównie osobowością nauczyciela oraz jego wpływem wychowawczym; współczesne badania rozwijają się natomiast w różnorakich kierunkach, wyróżnia się następująco:

• badania historyczno - porównawcze → dotyczące kształtowania się i rozwoju zawodu nauczycielskiego

• badania psychologiczno - pedagogiczne → analizujące osobowość nauczyciela, jego cechy psychofizyczne, postawy, stosunki interpersonalne w relacjach w uczniem (odpowiedzialne za wpływ wychowawczy)

• badania socjologiczno - pedagogiczne → ujmujące stan nauczycielstwa jako grupę społeczną; badają one status, pozycję społeczną i kondycję zawodu nauczyciela, rolę i funkcję jaką odgrywa on w środowisku, jak również procesy selekcji i doboru kandydatów na nauczycieli, nauczycielski ruch zawodowy w poszczególnych krajach, prawny status nauczyciela itp.

• badania komparatystyczne (porównawcze) → porównujące systemy i programy nauczania i doskonalenia nauczycieli z różnych krajów, ze szczególnym uwzględnieniem współczesnych tendencji rozwojowych i organizacyjnych

• badania podejmujące problemy szczegółowe, jak np. prężnie rozwijająca się ostatnio gałąź badań nad efektywnością pracy nauczycieli oraz jej uwarunkowaniami (obiektywnymi i subiektywnymi)

6. Główne nurty w pedagogice

Pedagogika naturalistyczna

Za swego wielkiego prekursora naturaliści uważają J. J. Rousseua i jego koncepcję wychowania naturalnego, natomiast ich główne tezy opierają się na licznie przeprowadzanych w końcu XIX i na początku XX wieku badaniach eksperymentalnych (Stanley'a Halla, Bineta, Meumanna) nad psychiką i rozwojem dzieci, ich procesem uczenia się itp. Nurt ten był reprezentowany przez Ellen Key, w Polsce, między innymi przez słynnego wychowawcę i pisarza, Janusza Korczaka.

Istotą naturalistycznej (biopsychologicznej, natywistycznej, pajdocentrycznej)

koncepcji wychowania jest bardziej lub mniej konsekwentne utożsamianie procesu wychowania jednostki z procesem jej naturalnego, spontanicznego wzrostu fizycznego i psychicznego. Zgodnie z tą naturalistyczną wizją człowieka i wychowania, jego naturalny rozwój sił fizycznych i psychicznych ("rozwój od wewnątrz"), przeciwstawiany jest wszelkim działaniom służącym "urabianiu od zewnątrz". Do głównych założeń myślicieli naturalistycznego nurtu należały następujące:

• przekonanie (naukowo nieuzasadnione) o z gruntu dobrej naturze dziecka,

• co implikuje przedstawianie indywidualności dziecka jako wartości najwyższej,

• a jednocześnie kultury i wychowania jako tworów z góry narzuconych, a więc niszczących umysł i wrodzone zdolności dziecka

Przedstawiciele tego kierunku powoływali się na prawo dziedziczenia oraz brak możliwości zmiany wrodzonych zadatków - człowiek wg nich przychodzi na świat z gotowymi zadatkami wszystkich cech, uwarunkowanymi przez geny rodziców. Tak więc struktura genów miała być czynnikiem determinującym całkowity rozwój człowieka, który odbywać się miał według ściśle określonych i następujących po sobie zawsze w ten sam sposób faz (co wyznaczone miało być przez naturę człowieka oraz odziedziczone indywidualne właściwości).

Wśród niewątpliwych zalet nurtu naturalistycznego wymienia się:

• ożywienie myśli pedagogicznej

• pogłębienie problematyki pedagogicznej związanej z rozwojem i wychowaniem dzieci i młodzieży

• uzasadnienie potrzeby ciągłego pogłębiania wiedzy na temat dziecka jako niezbędnego warunku efektywnej pracy wychowawczej

• opracowanie wielu metod służących lepszemu poznawaniu dzieci

• przeciwstawienie nierzadko bezmyślnemu przymusowi i rygorowi starej szkoły na rzecz przyjęcia większej swobody w wychowaniu i kształceniu

• poszukiwanie nowych form i sposobów kształcenia i nauczania, bardziej dostosowanych do psychiki i rozwoju dzieci, i wiele innych

Z drugiej jednak strony, naturalizm jako prąd naukowy wykazywał wiele słabości:

• jego skrajne teorie są naukowo nieuzasadnione, w tym główne przekonanie o z gruntu dobrej naturze dziecka (tak samo jak i skrajnie przeciwne przekonanie koncepcji religijnych o złej i grzesznej naturze dziecka)

• nieuzasadnione jest również biologiczne zdeterminowanie człowieka, gdyż jak wiadomo, rozwój nie jest wyznaczony tylko i wyłącznie przez czynniki genetyczne

• człowieka nie można określać jedynie za pomocą pojęć, instynktów i popędów, lecz również w toku jego działalności, takich jak zabawa, nauka czy praca

• psychologiczne założenia naturalizmu dotyczące faz i kryzysów rozwojowych są również błędne, gdyż te nie zależą jedynie od zadatków wrodzonych; inteligencja i zdolności nie są cechami niezmiennymi i zależnymi jedynie od genów

• jednym z minusów teorii naturalistycznej było wykorzystywanie jej dla uzasadnienia nierówności klasowych i społecznych

Socjologizm pedagogiczny

Korzeni tego kierunku upatruje się już w starożytności, a za ojca determinizmu środowiskowego uważa się Hipokratesa. Podobną filozofią odznaczał się empiryzm genetyczny J. Locke'a (XVII w.), który to zakładał, że człowiek jest "czystą kartą" która jest wypełniania przez życie. W XX wieku odnotowano różne odmiany socjologizmu pedagogicznego, które to były reprezentowane między innymi przez Emila Durkheima i Paula Natorpa; do polskich przedstawicieli zalicza się: Stanisław Karpowicz, Helena Radlińska, Florian Znaniecki, Józef Chałasiński i inni.

Kierunkiem przeciwstawnym w stosunku do nurtu naturalistycznego jest socjologizm pedagogiczny, którego istotą jest utożsamianie procesu wychowania z urabianiem jednostki przez grupę społeczną oraz całe zewnętrzne środowisko. Wychowanie jest więc tutaj pojmowane jako proces kształtowania jednostek według z góry, ściśle założonego wzoru, jest ono adaptacją do istniejących warunków. Spontaniczny rozwój z koncepcji naturalistycznej ("od wewnątrz") został tutaj zastąpiony urabianiem jednostki "od zewnątrz". Innymi słowy, koncepcja socjologizmu pedagogicznego opierała się na założeniach determinizmu środowiskowego, wg którego każdy człowiek podlega zewnętrznym warunkom życiowym i środowiskowym, od których to jest uzależniony.

Do zalet socjologizmu pedagogicznego między innymi zalicza się:

• wpływ na rozwój i pogłębienie problematyki pedagogicznej

• zwrócenie uwagi pedagogów na społeczne uwarunkowania procesów wychowawczych, co zaowocowało bogatym zbiorem opracowań na ten temat

• pomoc wychowawcom i nauczycielom z zrozumieniu społecznej funkcji szkoły i innych instytucji wychowawczych

Z drugiej strony, kierunek socjologiczny reprezentując skrajne podejście został poddany surowej krytyce; wymienia się tu następujące zarzuty:

• poprzez swój konserwatywno - oportunistyczny charakter, pedagogika socjologiczna utrwala przekonanie o istniejącym układzie sił i stosunków społecznych jako trwałych i wartościowych, co implikuje adaptacyjny charakter wychowania (jednostka ma się przystosowywać do warunków zewnętrznych)

• statyczny sposób pojmowania środowiska, ustroju społecznego (a nie dynamiczny)

• operowanie mylnymi teoriami grup społecznych, tj. pojmowanie społeczeństwa jako wiele zachodzących na siebie i krzyżujących się grup i środowisk społecznych (zawodowych, wyznaniowych, narodowościowych) przy jednoczesnym braku dostrzegania zasadniczego podziału społeczeństwa - na antagonistyczne, walczące ze sobą grupy społeczne

• skrajny determinizm środowiskowy i socjologizm ograniczają w pedagogice celowość i efektywność intencjonalnej pracy wychowawcy, przez co prowadzi (tak jak i koncepcje naturalistyczne) do tzw. fatalizmu, mówiącego o przesądzonym - przez pochodzenie społeczne i środowisko - losie człowieka, a także pesymizmu pedagogicznego oraz negacji szkoły i wychowania

• środowisko nie tylko wpływa, urabia jednostki, ale również samo jest przekształcane, o czym nie wspomina ten kierunek

Pedagogika kultury

W pedagogice dokonuje się podziału na pedagogikę obiektywną i subiektywną; różnią się one sposobem formułowania celów edukacyjnych oraz sposobów ich osiągania. Cele pedagogiki subiektywnej wyprowadzane są przede wszystkim z potrzeb konkretnego dziecka, natomiast źródłem celów wychowania pedagogiki obiektywnej jest dobro społeczne (a nie konkretnej osoby).

Podstawowym założeniem pedagogiki kultury jest to, że człowiek przede wszystkim jest istotą kulturalną, a więc uczestniczy on w procesie przyswajania sobie, rozumienia i używania gotowych dóbr kultury, oraz wytwarzania nowych, który to proces dokonuje się na drodze przeżyć w świadomości człowieka. Kultura składa się z dwóch głównych elementów: wartości kulturalnych (czyli dóbr kultury) oraz procesów duchowych (te odbywają się na podstawie przeżywanych dóbr). Głównym zadaniem wychowania w tym nurcie jest więc przygotowywanie młodego pokolenia do czynnego oraz twórczego udziału w tworzeniu nowych wartości, w oparciu o już istniejącą kulturę. Pedagogika kultury jest przeciwstawna w stosunku do indywidualizmu pedagogicznego (naturalizmu), gdyż ukazuje zależność jednostki od rzeczywistości kulturowej. Również przeciwstawia się podporządkowującemu jednostkę społeczeństwu i państwu socjologizmowi, gdyż głosi prawa indywidualnej osobowości ludzkiej; jedynie przedmiotowe wartości kulturalne mogą zostać urzeczywistnione.

Wśród przedstawicieli tego kierunku wymienia się przede wszystkim: W. Dilthey'a, E. Sprangera, G. Kerschensteinera i B. Suchodolskiego. Wilhelm Dilthey jako główną tezę swojej pedagogiki przyjął, iż człowiek może dowiedzieć się kim jest nie poprzez "ślęczenie nad sobą" czy psychologiczne eksperymenty, a poprzez historię, która ma zdolność wyzwalania i pobudzania twórczości jednocześnie wyznaczając jej kierunek. Potrzeby duchowe człowieka zaspokajane są przez odpowiednie dziedziny kultury, jak religia, sztuka, filozofia, prawo czy nauka, co dzieje się dzięki ich odrębnych strukturach, które odpowiadają strukturom życia psychicznego jednostek. Człowiek nawiązuje kontakt z kulturą poprzez przeżywanie i rozumienie; przeżywanie dostarcza wiedzy o otaczającej nas rzeczywistości, lecz świat humanistyczny jest dostępny tylko wtedy, gdy przeżycie te są dla nas zrozumiałe (potrafimy je usytuować na tle całości w której skład wchodzą, potrafimy uchwycić ich sens i cel). To wszystko człowiek osiąga na drodze kształcenia, tak więc wychowanie w ujęciu Dilthey'a - jest kształceniem, które z kolei oznacza wszelkie czynności zmierzające do udoskonalania procesów przeżywania i rozumienia w kontekście życia psychicznego jednostki (czyli kształtowania jej osobowości).

Edward Spranger ujmuje z kolei rozwój psychiczny, jako wzrastanie w pozajednostkowy świat duchowy, czyli w wytworzoną przez ludzi kulturę; ta posiada charakter obiektywny, lecz jej byt zależy od przeżywających ją ludzi. Dzięki przeżywaniu oraz przetwarzaniu wartości kulturowych, w człowieku kształtowana jest duchowa jedność (struktura, forma), czyli jego osobowość. Każda z osobowości jest nastawiona na przeżywanie w jedyny i niepowtarzalny (swoisty dla siebie) sposób poszczególnych dziedzin kultury.

Georg Kerschensteiner sformułował podstawowy aksjomat kształcenia, w którym wyraził on swoje stanowisko na temat wychowania: wykształcenie jednostki umożliwiają jedynie takie dobra kulturowe, których duchowa struktura, całkowicie lub częściowo, odpowiada strukturze każdego okresu rozwojowego jednostki. Tak wiec proces wychowania w ujęciu tego myśliciela polega na tym, iż wychowanek wnikając w dobra kultury, przeżywa tkwiące w nich ponadczasowe, wieczne wartości, czyli: prawdę, sprawiedliwość i piękno, dzięki czemu zjawiają się odpowiadające tym wartością akty duchowe (teoretyczne, moralno - społeczne, techniczne, estetyczne itp.). Właśnie na tej drodze, w ten sposób, kształtowany jest charakter i autonomiczna osobowość człowieka.

Polski przedstawiciel pedagogiki kultury - Bogdan Suchodolski - uważa, iż wychowanie powinno obejmować pełnię procesów życiowych, wywołując "pełnię przeżyć", "pełnię życia", co poprzez rozszerzanie i pogłębianie życia psychicznego we współżyciu społecznym - przygotowuje jednostki do twórczości kulturalnej. W tym ujęciu wychowanie jest procesem jednolitym i niepodzielnym, który obejmuje całą osobowość człowieka, natomiast wszelkie wskazania wychowawcze uwarunkowane są sytuacją kulturalno - społeczną. Głównym celem wychowania nie może być jedynie przekazywania wiadomości, ponieważ osobowość ludzka rozwija się nie tylko poprzez wiedzę, lecz w każdej życiowej sytuacji i każdym z przeżyć.

Koncepcja wychowania przez pracę

Koncepcję szkoły pracy do pedagogiki wprowadzili Dewey i Kerschensteiner, którą to zasadzili na argumentach zarówno psychologicznych, jak i filozoficznych i socjologicznych. Z psychologicznego punktu widzenia, za takim pomysłem przemawiała aktywność dziecka, jego praktyczne zainteresowania i ich aktywny charakter. Z punktu widzenia filozofii, dla Deweya argumentem za wprowadzeniem takiej reformy były tezy pragmatyzmu, natomiast Kerschensteiner odwoływał się do zadań państwa prawa i kultury jako najwyższej wartości. Socjologiczna argumentacja zwraca z kolei uwagę na uspołeczniający wpływ swobodnych wspólnot pracy (jakimi miały by być szkoły pracy) oraz wychowawcze i państwowe znaczenie pracy zawodowej - w tej koncepcji wykształcenie ogólne nie jest bardziej elitarne od zawodowego.

Zarówno koncepcja "szkoły pracy" autorstwa Kerschensteinera, jak i koncepcja "szkoły działania" Deweya, wywarły ogromny wpływ na współczesnych myślicieli pedagogicznych a więc i na inne koncepcje zmierzające do reformy i doskonalenia nauczania w szkole. W swoim okresie były to teorie wręcz rewolucyjne, zawierały wiele trafnych spostrzeżeń empirycznych i były sprawdzane w praktyce (szkoły eksperymentalne). Koncepcje te były sugestywne, a padając na "podatny grunt" niezadowolenia ze starej szkoły, zostały uznane niejako za objawienie i wyraz niezwykłego postępu. Jednak słabą ich stroną był całkowity brak zainteresowania systematycznym kształceniem umysłowym.

Kierunki psychoanalityczne w pedagogice

Psychoanaliza jest zarówno jedną s teorii psychologicznych jak metodą terapeutyczną, stworzoną przez psychiatrę i psychologa - Zygmunta Freuda. Jako jedna z koncepcji psychologicznych, psychoanaliza zaliczana jest do kierunków określanych jako "psychologia głębi". Podstawową tezą, na której zasadza się cała teoria Freuda głosi, iż życie psychiczne jest w swojej istocie nieświadome, i jedynie niewielka część zjawisk psychicznych odbywa się przy udziale świadomości. Jądrem nieświadomej psychiki są popędy, które dążą do urzeczywistnienia oraz wyparte i stłumione treści, zepchnięte w sferę podświadomości. Treści te mogą przenikać do świadomości, a ich charakter jest wtedy czysto seksualny; gdy są one zgodne z jaźnią jednostki, przejawiają się w sposób normalny, jeśli zaś jest inaczej - pojawia się konflikt będący podłożem dla wielu nerwic.

Freud odrzucił przekonanie o z gruntu dobrej i niewinnej istocie dziecka; jego zdaniem już w wieku dziecięcym zaczyna ogrywać wielką rolę libido jako siła popędu seksualnego. Jego działanie jest aktywne od początku życia, a wczesne ukierunkowanie na zaspokajanie głodu zwraca się z czasem na sfery erogenne odkrywane przez dziecko we własnym ciele. Libido skierowane ku sobie samemu zaczyna obierać zewnętrzny kierunek wraz z pierwszymi kontaktami z innymi dziećmi. Pierwszym objawem popędu płciowego u dziecka jest kompleks Edypa (nazwany tak przez Freuda), polegający na popędzie do ojca lub matki. Wejście na drogę normalnego rozwoju wymaga przezwyciężenia przez dziecko tego kompleksu. Okres między szóstym a ósmym rokiem życia i rozwoju dziecka to czas, w którym libido ma charakter utajony - jego dążności seksualne słabną, a swoją siłę odzyskują dopiero w okresie adolescencji (sublimacja).

G. Coster, G.H. Green, O. Pfister, J. Mirski - starali się przełożyć tezy psychoanalizy na grunt pedagogiki. Wychowanie psychoanalityczne wg Pfistera miało polegać na takim sposobie postępowania pedagogicznego, które zmierzałby do naświetlenia wszelkich szkodliwych zahamowań wytwarzanych przez nieświadomość dziecka, ukazując ich sens i źródła tkwiące w podświadomości, co pozwoliłoby je pokonać przy użycia woli należącej do osobowości moralnej. Z drugiej strony, proces wychowania uwzględniałby fakty zdobyte na drodze psychoanalizy. Tak więc przez wychowanie, na gruncie psychoanalitycznej pedagogiki, rozumie się uwalnianie wychowanka od szkodliwych, wewnętrznych, nieświadomych zahamować, jak również niweczenie życiowych złudzeń, odsłanianie przez człowieka jego prawdziwych życzeń, marzeń i pobudek działania, i dalej poddawanie nieświadomych popędów władzy woli, rozwijanie samopoznania i krytyki, co sprzyja wytwarzaniu nowej postawy życiowej, która opierała by się na autonomicznej (czyli w tym kontekście moralnej) osobowości.

Wśród pozytywnych stron tego nurtu wymienia się:

• zwrócenie uwagi na dużą rolę w kształtowaniu osobowości okresu wczesnego dzieciństwa

• wykazanie potrzeby ochraniania dziecka przed traumatycznymi przeżyciami, mogącymi wywołać w nim frustrację lub zaburzenia nerwicowe

• ukazanie potrzeby równowagi i ciepła emocjonalnego między dziećmi i rodzicami, jak również wychowawcami i uczniami

• eliminacja surowych i brutalnych kar

• podkreślanie znaczenia wprowadzenia (odpowiednio do wieku) wychowania i uświadamiania seksualnego dzieci

Wśród krytycznych uwag pod adresem psychoanalizy najczęściej można spotkać następujące:

• naukowo nieuzasadnione oparcie całej teorii na metafizyce nieświadomego życia i jej wielkiej roli

• nieuzasadnione przyjęcie popędu seksualnego jako głównej siły napędowej i kierowniczej w życiu człowieka

• lekceważenie roli intencjonalnej i świadomej działalności wychowawczej jak również aktywności własnej wychowywanej jednostki

• przypisywanie psychoanalizie możliwości rozwiązywania konfliktów społecznych, co zupełnie odbiega od rzeczywistości

Koncepcje neopsychoanalizy na gruncie pedagogiki

Przedstawiciele neopsychoanalizy zwracali głównie uwagę na znaczenie dla osobowości ludzkiej środowiska społecznego. Człowiek rodzi się z pewnymi predyspozycjami, które podlegają rozwojowi w procesie wychowania. W idealnych warunkach, jednostka i społeczeństwo są od siebie wzajemnie zależne - jednostka pomaga społeczeństwu w osiąganiu kolejnych celów, natomiast społeczeństwo umożliwia jednostce urealniać jej plany. Człowiek stwarza więc takie społeczeństwo, które będzie najbardziej odpowiednie w korzystaniu z jego usług. Jednak wizja tak idealnego współżycia jednostki ze społeczeństwem jest utopią (popełniane błędy utrudniają rozwój osobowości), dlatego też neopsychoanaliza próbuje ukazać podstawowe kierunki zmian mogących ustrzec przez tymi błędami. Przedstawiciele tego kierunku nie zgadzają się z Freudem, który twierdził że człowiek z natury jest aspołeczny i zły - jeśli taki jest, to jedynie z uwagi na warunki społeczne w jakich żyje, niesprawiedliwości i niewłaściwego wychowania. Mimo iż społeczeństwo jako pewnego rodzaju organizm stara się rządzić ludźmi, to jednostki zachowują w pewnym zakresie swoją twórcza niezależność, która pozwala im na dokonywanie zmian społecznych. Człowiek posiada odpowiednią wiedzę - wie czego chce i potrafi o to zawalczyć.

Głównym przedstawicielem tego nurtu był Erich Fromm, który wbrew Freudowi uważał, że natura ludzka jest wytworem historii i kultury, podstawowymi elementami psychiki człowieka są jego potrzeby społeczne, takie jak miłość czy współczucie. Człowiek wg Fromma nie jest samowystarczalny (jak uważał z kolei Freud) i powinien liczyć się z innymi ludźmi. Samotność jest wynikiem zerwania więzi społecznej z innymi ludźmi i naturą. Fromm głosił również dwojaką naturę człowieka: jako istoty posiadającej pewne potrzeby fizjologiczne, niezbędne do zaspokojenia, oraz jako istoty posiadającej samowiedzę, rozum i wyobraźnię. Aby wychować człowieka i budować doskonałe społeczeństwo, niezbędne jest zrozumienie psychiki ludzkiej, analiza jej potrzeb; Fromm wymienia pięć podstawowych potrzeb człowieka:

1. potrzeba więzi → człowiek utracił swoją instynktowną więź z naturą, a będąc istotą obdarzoną wyobraźnią i rozumem, stworzył on stosunki społeczne oparte na twórczej miłości, odpowiedzialności, zrozumieniu i szacunku

2. potrzeba transcendencji → nakazuje ona wznoszenie się ponad zwierzęcą naturę oraz rozwój własnych twórczych sił

3. potrzeba zakorzenienia w świecie → człowiek jest integralną częścią świata i potrzebuje czuć, że do niego należy

4. potrzeba tożsamości osobowej → czyli zachowanie swojej odrębności

5. potrzeba światopoglądu → umożliwia ona rozumienie świata

Wszystkie wymienione potrzeby są wrodzone, a sposób, w jaki będą zaspokajane zależy od warunków społecznych. Osobowość rozwija się w zgodzie z tymi warunkami, będąc zazwyczaj wypadkową między wewnętrznymi potrzebami a wymaganiami ze strony społeczeństwa.

Kolejnym przedstawicielem neopsychoanalizy była K. Horney, która podobnie jak Fromm, starała się skorygować błędne według niego poglądy ojca psychoanalizy - Freuda - na psychikę ludzką. Według tej myślicielki, chora osobowość człowieka jest wynikiem neurotycznego lęku, który jest podstawowym przeżycie opuszczonego i bezradnego dziecka. Lęk ten powstaje, gdy dziecko traci swoje poczucie bezpieczeństwa w relacji ze swoimi rodzicami, a chcąc się od niego uwolnić - stosuje różne strategiczne wybiegi, takie jak wrogość, agresywność i mściwość, lub uległość i pokora w celu odzyskania względów rodziców, czy też wytwarza sobie wyidealizowany świat, wolny od realnych problemów. Takie zachowania dziecka mogą stać się neurotycznymi potrzebami, które rozwiązują zagadnienie stosunku do innych ludzi. Horney wymienia dziesięć takich potrzeb:

1. potrzeba współczucia i uznania

2. potrzeba przychylnego partnera

3. potrzeba zacieśnienia życia i poprzestawania na małym

4. potrzeba władzy

5. potrzeba eksploatowania innych

6. potrzeba prestiżu

7. potrzeba osobistego podziwu

8. potrzeba własnego udoskonalenia

9. potrzeba samowystarczalności i niezależności

10. potrzeba nieskazitelności

Niestety, nie jest możliwe zupełne zaspokojenie tych potrzeb, dlatego też mogą się one stać źródłem wewnętrznych konfliktów. Horney dokonała w późniejszym czasie podziału powyższych potrzeb na trzy grupy:

• potrzeby mające na względzie ludzi

• potrzeby nie liczące się z ludźmi

• potrzeby wrogie dla ludzi

W każdym człowieku zachodzą konflikty, a ich skala zależy od doświadczeń z wczesnych lat życia. Osoba normalna rozwiązuje te konflikty poprzez godzenie w sobie tych trzech postaw, zaś osoba chora ucieka się do sztucznych i irracjonalnych rozwiązań.

Koncepcje pragmatyzmu pedagogicznego

Głównym przedstawicielem pragmatyzmu w pedagogice jest W. James, a zasadnicze twierdzenie tej koncepcji sprowadza się uznawania prawdziwości wszelkich myśli i poglądów

według następującego kryterium: czy są one skuteczne, czy pozwalają osiągnąć sukces w działaniu (ta teoria stała się podstawą nauczania w szkołach pracy Deweya i Kreschensteinera). Przykłady pragmatyzmu możne również znaleźć w behawioryzmie; szczególnie odznacza się tu tzw. operacjonizm B. Skinnera, który traktuje zachowanie człowieka jako wynik zewnętrznych oddziaływań na niego. Operacjonizm głosi, iż znaczenie pojęć nie jest determinowane prze to co słyszymy czy widzimy, lecz jakich operacji dokonujemy za pomocą tych pojęć (wspólnym źródłem jest więc tutaj pragmatyzm).

Koncepcje behawiorystyczne

W behawioryzmie zasadnicze znaczenie ma samo wychowanie (a nie wrodzone przymioty), które odpowiadać ma za wszelkie pożądane reakcje jednostki, a więc podstawą dla tej teorii jest teza o środowiskowym uwarunkowaniu postępowania człowieka. Rozwój behawioryzmu we współczesnej psychologii zaznaczył się głównie dzięki prowadzonym badaniom eksperymentalnym na zwierzętach i małych dzieciach. Psychologia behawiorystyczna nie interesuje się duszą człowieka, jego świadomością, czy umysłem, lecz jedynie jego zachowaniem - czyli zespołem reakcji dostępnych obiektywnej obserwacji. Jedne z pierwszych przedstawicieli - Watson - zachowanie pojmował bardzo szeroko, wliczając w jego obręb wszelkie ruchy i ich zespoły, jak i wypowiedzi słowne itp., jednym słowem - całość przystosowań człowieka do środowiska.

Głównym schematem, na którym opierają się założenia behawiorystów, jest schemat: bodziec - reakcja (S-R). Niewątpliwą zaletą tego kierunku było ukazanie zależności zachowania od danej sytuacji, co pozwoliło opracować obiektywne metody badania tych zależności. Z drugiej strony, do błędów zaliczyć tu należy mechanicystyczne ujmowanie człowieka, upraszczanie jego zachowania i postępowania, ignorowanie roli świadomości i psychiki, nie branie pod uwagę wyników badań dziedziczeniem cech oraz brak analizy motywacji postępowania ludzi.

Esencjalizm pedagogiczny

Główni przedstawiciele tego kierunku to: M. J. Demiashkevich, F. A. Shaw, I. L. Kandel, W. H. Kilpatrick, J. S. Brubacher. Słowo "esencjalizm" pochodzi z języka angielskiego, gdzie oznacza coś niezbędnego, istotnego, zasadniczego. Powstanie tego prądu łączyło się z protestem przeciwko systemowi wychowania głoszonego przez J. Deweya. Esencjaliści, w przeciwieństwie do niego, propagowali:

• rozsądne ograniczanie swobody młodzieży

• zasadę kierowania rozwojem uczniów przez nauczycieli (wychowawców)

• zasadę systematyczności i przestrzegania logiki w nauczaniu

• zasadę podporządkowania procesu wychowania potrzebom społecznym (zwłaszcza w nowych warunkach życia i w cywilizacji, gdzie nauka odgrywa coraz to istotniejszą rolę)

Pedagogika personalistyczna

Personalizm (grec. prosopan - osoba; łac. persona - osoba; personalis - osobowy) to refleksja i dyskurs przypisujące osobom ważne miejsce w rzeczywistości, uznające osoby za miarę wszelkich rzeczy i podmiot wszelkich praw, w żadnym wypadku nie jest on systemem ani narzędziem politycznym - jest perspektywą myślenia, swoistą etyką, zobowiązaniem.

Pedagogika personalistyczna, stanowiąca tradycję europejskiego wychowania, ma swe korzenie w greckiej "paidei", a u jej podstaw leży określona koncepcja człowieka; człowiek to "animal rationale" - czyli zwierzę rozumne, z czego wynika, że jest on tworem przyrody i zarazem przyrodę tę transcenduje (przekracza) dzięki rozumowi. Na zwierzęcość człowieka składają się: życie biologiczne oraz życie psychiczne, natomiast sfera jego rozumności tworzy tzw. życie osobowe. To ostatnie przejawia się w poznaniu, miłości i wolności, a także w podmiotowości wobec praw, suwerenności i godności. Człowiek jest osobą, a sensem jego życia jest aktualizacja, urzeczywistnianie wymienionych potencjalności osobowych na tle poznanego i w sposób wolny uznanego ostatecznego celu jego życia. Inaczej mówiąc, życie osobowe człowieka jest w jego możności, jest mu zadane. Każdy rodzi się jako osoba, ale też każdy stoi przed koniecznością budowania swojego człowieczeństwa. Budowanie to nie dokonuje się ani spontanicznie, ani mechanicznie, wymaga ono bowiem społecznego i indywidualnego wysiłku samowychowania, realizującego się w polu kultury. Istotą wychowania jest więc aktualizacja potencjalności osobowych człowieka, a wychowanie wymaga społecznej współpracy wychowawcy z wychowankiem. Rola wychowawcy jest pomocnicza, kierująca i wspierająca; prowadzi on wychowanka do pełni człowieczeństwa.

Głównym przedstawicielem pedagogiki personalistycznej jest S. Hessen. W jego ujęciu, wychowanie ma strukturę wielowarstwową i jest zarazem procesem dialektycznym (osobowość i społeczeństwo wzajemnie się przenikają). Główny celem wychowania jest kształtowanie osobowości poprzez wdrażanie w wartości kulturalne; proces ten przebiega od stanu anomii (stan pozbawiony prawa) poprzez heteronomię (zewnętrzny ośrodek kontroli) aż do autonomii (wewnętrzny ośrodek kontroli jednostki). Hessen wyróżnił cztery warstwy wychowania:

1. życie biologiczne → rozwój psychofizyczny

2. warstwa społeczna → uspołecznianie jednostki przez grupę społeczną

3. warstwa kultury duchowej → częściowo pokrywa się ze społeczną, jest wyrazem ducha przedmiotowego

4. warstwa doskonałej wspólnoty moralnej → jej podstawą jest doskonała miłość bliźniego

Głównymi zarzutami kierowanymi pod adresem nurtu personalistycznego w pedagogice są następujące:

• oparcie głównych tez na założeniach metafizycznych

• naukowe wyjaśnianie zjawisk zastąpione jest tu rozważaniami teologicznymi

• nie bierze pod uwagę realnych stosunków społecznych

• idealizacja układu społecznego

Pedagogika marksistowska

Głównymi przedstawicielami tego kierunku byli K. Marks i F. Engels a ich sposób myślenia o wychowaniu w pełnej mierze był determinowany ich poglądami komunistycznymi. Powstała w tamtym czasie naukowa pedagogika proletariatu wiązała problemy wychowania z walką klasy robotniczej o zlikwidowanie wyzysku oraz wprowadzenie rządów komunistycznych. Marks i Engels naświetlili zagadnienie roli wychowania w życiu społeczeństwa i rozwoju człowieka, czego dokonali opierając się o tezy materializmu dialektycznego. Dla unaukowienia teorii pedagogicznej duże znaczenie miało sformułowane przez owych myślicieli komunistycznych prawa o klasowym i historycznym charakterze wychowania - na tej podstawie dokonano krytyki wychowania burżuazyjnego, w związku z czym powstał program konkretnych żądań ze strony oświaty ludowej, wśród których wymienić należy przede wszystkim: żądanie wydania prawa normującego pracę dzieci w fabrykach, które zapewniało by im przynajmniej wykształcenie początkowe oraz upowszechnienie tego wykształcenia.

Marksiści byli zdania, iż rozwój przemysłowy determinuje konieczność przechodzenia od wychowania rodzinnego, w kierunku wychowania społecznego. Głównym celem stawianym przez ustrój socjalistyczny wychowaniu, było przygotowanie wszechstronnie rozwiniętych członków społeczeństwa. Wychowanie komunistyczne składało się z wychowania umysłowego, fizycznego oraz kształcenia technicznego, a także moralnego i estetycznego.

Głównymi wadami tego systemu można uznać:

• popełnianie licznych błędów pedagogicznych

• brak kształtowania społeczeństwa elastycznego

• brak indywidualności poszczególnych ludzi

• praktycyzm edukacyjny (ludzie nadawali się tylko do jednej pracy)

• odrzucenie tradycji

• charakter pedagogiki dworskiej (wąski krąg potakiwaczy formułował twierdzenia dla polityków)

Pedagogika marksistowska (materialistyczna, dyrektywna) - nurt ten aktywny był w Polsce do końca lat 80, opierał się na założeniach filozofii marksistowskiej. Człowiek uważany był wprawdzie za wartość najwyższą, jednak był on całkowicie zdeterminowany przez społeczeństwo i prawa nim rządzące. Wychowanie miało zatem służyć kształtowaniu sprawiedliwych stosunków społecznych.

Pedagogika socjologiczna (pedagogika społeczna, pedagogika środowisk wychowawczych) - wychowanie jest tutaj pojmowane w kategorii aktu społecznego, gdzie społeczeństwo tworzy pewien ideał człowieka oraz ideał wychowania. Wychowanie jest tutaj traktowane jako skutek oddziaływań na jednostkę przez grupy społeczne, jest to swego rodzaju urabianie wychowanka do życia w grupie.

Pedagogika funkcjonalna (pajdocentryzm, natywizm, pedagogika swobodnego wychowania) stanowiła kontynuację pedagogiki eksperymentalnej, jej idee odzwierciedlał ruch Nowe Wychowanie, którego korzenie sięgały rozwoju dyscyplin psychologicznych i biologicznych.

Centrum zainteresowania pedagogiki funkcjonalnej stanowi dziecko, któremu należy zapewnić warunki dla naturalnego i swobodnego rozwoju. Dziecko jest ze swej natury dobre, jest ono pojmowane jako tabula rasa (biała karta), która zapisywana jest w ciągu życia człowieka. Istnieje kilka odmian funkcjonalizmu, wśród najpopularniejszych wymienić należy pedagogikę pracy, ruch szkół aktywnych, koncepcję "Plan Daltoński".

Pedagogika chrześcijańska (humanizm chrześcijański) oparta jest na chrześcijańskich podstawach filozoficznych, światopoglądowych i na wychowawczej doktrynie kościoła. Głównym założeniem jest rozwój osobowości wychowanka wyrażający się we wszechstronnym rozwoju fizycznym, umysłowym i duchowym, co dokonuje się w czterech społecznościach wychowania:

• w rodzinie

• w kościele

• w szkole

• w państwie

Wśród przedstawicieli tego kierunku wymienić można Kardynała Wyszyńskigo, Pawła Woronieckiego, ks. Jana Bosko, Karola Wojtyłę, Stefana Kunowskiego, ks. Józefa Tarnowskiego, Leona Dyczewskiego.

Ustawowe koncepcje pedagogiczne. Pedagogika jako nauka o kształceniu i wychowaniu.

Pod pojęciem wychowanie rozumie się świadome i celowe oddziaływanie rodziców, osób starszych na młodzież. Zrozumienie tego zjawiska odnosi się do całokształtu czynności mających wpłynąć na rozwój dzieci a także młodzieży. Rodzic, wychowawca jak i środowisko swoimi poczynaniami i czynnikami wpływa na poszczególne sfery rozwojowe: fizyczną, umysłową, moralną i estetyczną a także przyczynia się do ukształtowania pewnych sprawności politechnicznych jak i istotnych wiadomości. Termin wychowanie zawęża się do jednej sfery, mając tu na myśli rozwój osobowości dziecka, wiąże się on z oddziaływaniem na rozwój moralny dziecka i w tym momencie jak gdyby jego ogólny sens zanika i przeciwstawia się wychowaniu czy wykształceniu czysto intelektualnemu. Termin wychowanie jest używany najczęściej szeroko na oznaczenie społecznie korzystnego rozwoju nie tylko dziecka, ale ogólnie człowieka, osiągnięcie maksymalnego stanu tego rozwoju i wszelkich czynników sprawczych, naturalnych i intencjonalnych oddziaływujących na rozwijającą się jednostkę.

R E K L A M A

czytaj dalej ↓

Kształcenie odnosi się do wszelkich czynności mających na celu rozwój strony umysłowej. Zazwyczaj oznacza zespół nauczycielskich działań, które realizują określone, założone cele. Jest to proces przyswajania wiadomości, oraz kształtowanie umiejętności, które wpływają na rozwój osobowości człowieka. Ta definicja kształcenie zachodzi pod szeroko rozumiane wychowanie.

Nauczanie wiąże się z działalnością szkoły, czyli z działalnością społeczną. Nauczyciel kieruje grupą osób stymulując ich rozwój, umożliwiając im tym samym osiągniecie celów kształcenia, czyli zamierzonych właściwości uczniów fizycznych, umysłowych, społecznych, kulturowych i duchowych. Nauczanie ma na celu poznawanie nowych rzeczy i zdarzeń, poznawanie prawidłowości, nabywanie umiejętności i nawyków oraz praktykowanie ich w życiu.

Edukacja, z łac. educare, oznacza wyprowadzenie jednostko z jakiegoś stanu gorszego do lepszego. Jeśli odnosi się ona do człowieka w tym przypadku rozumiana jest jako jego rozwój. Kwiatkowska edukację uważa za wydobywanie sił tkwiących w człowieku poprzez stymulujące działania.

Wychowanie, które ma na celu przystosowanie jednostki do życia społeczeństwie musi doprowadzić do samowychowania, wtedy widziana jest jego skuteczność. Człowiek sam inicjuje i realizuje pewne określone zadania, określa cela, dobiera odpowiednie metody i formy zachowania, aby osiągnąć zmiany w osobowości pożądane z punktu widzenia przyjętych standardów. Swoją działalność świadomie kontroluje i ocenia. Samowychowanie jest następstwem wychowania a więc ma charakter wtórny.

Samokształcenie wynika z chęci zdobywania wykształcenia. Czynność ta pochodzi od samego podmiotu i jego działalności własnej, która zmierza do rozwijania umysłu po doborze celów, treści, warunków i środków.

Autoedukacja jest wydobywaniem sił drzemiących w samym człowieku przez świadome kierowanie i kontrolowanie tego procesu. Jednostka podejmując czynności autoedukacyjne ma na myśli stymulowanie i kreowanie swojej osobowości i rozwoju.

Wszystkie przytoczone terminy ściśle łącza się z nauką, jaką jest pedagogika. Z języka greckiego pedagogika oznacza ukierunkowanie dziecka, kierowanie nim. W pierwotnym sensie pedagogika miała charakter tylko praktyczny. Rozszerzające się nauki nadały jej sens także teoretyczny. W starożytnej Grecji działalność sofistów doprowadziła do wykształcenia się praktycznego działania pedagogicznego jak i stała się także refleksją nad czynnikami, które wpływają na to działanie, nad ich skutecznością. Obecnie pedagogika jest rozumiana jako nauka teoretyczna i praktyczna dotycząca wychowania i nauczania. Zajmuje się także wszelkimi zjawiskami wychowawczymi, celami, treścią kształcenia, warunkami, w których zachodzi cały proces wychowania, metodami i technikami zapewniające skuteczność w wychowaniu, instytucjami, które działają i zajmuj się wychowaniem. Pedagogika w swoim zakresie zawiera pewne metody pracy jak i metody badawcze. Każda metoda badań naukowych musi być skutecznym dochodzeniem do celu. Metody w metodologii możemy podzielić na dwie podstawowe grupy: metody badawcze, które wyjaśniają pewne właściwości,; metody poznania, które powinny kierować się materializmem dialektycznym oraz historycznym.

Metoda materializmu dialektycznego odnosi się do spojrzenia na wszelkie zjawiska jako powiązanych i wspólnie uwarunkowanych. Materializm historyczny wiążę się natomiast z ukazywaniem wszelkich historycznych zależności pomiędzy instytucjami wychowawczymi, teoriami pedagogicznymi, formami świadomości społecznej, strukturami ekonomicznymi w dawnych czasach i obecnie. Z analizy literatury pedagogicznej jak i historycznej, praktyki badawczej wynika, że w dochodzeniu do wiedzy pojęciowej i rekonstrukcji rzeczywistości pedagogicznej w dawnych czasach posługujemy się badaniami, metodami historycznymi rozwijając przy tym problem metodologiczny.

Pedagogika badając sposoby dochodzenia do celu stawia również pewne postulaty metodyczne. Poznanie i zbadanie na przestrzeni wieków doświadczeń pedagogicznych musi dokonywać się przy stosowaniu różnych metod badawczych. Stosowanie jednostronnych metod w badaniach prowadzi do fałszywych wniosków. Osobę badającą obowiązuje kryterium obojętności, potrzeba stosowania kryteriów odniesienia i różnorodnych metod. Sama umiejętność stosowania metod nie wystarczy, aby je potrafić stosować z efektami i z naukowym podejściem. Metody badawcze powinny umożliwiać wykrywanie związków między badanymi zjawiskami, ustalać prawa rządzące przebiegiem badanego zjawiska. Bardzo ważna jest zależność między teorią a praktyką, badacz musi być odpowiednio przygotowany do pracy od strony teoretycznej a wszystkie jego praktyczne czynności powinny się na tej wiedzy opierać. Każdy proces badawczy składa się z poszczególnych etapów postępowania według określonego schematu. Jest to tzw. faza koncepcji. Elementami, budującymi każdą dyscyplinę naukową jest jej przedmiot. Badacz, który koncentruje się na pewnym badanym zjawisku musi dokładnie sprecyzować przedmiot i cel badań: może to być praca dyplomowa, lepsze poznanie miejsca pracy w celu jej doskonalenia. Po sprecyzowaniu przedmiotu i celu przystępuje się do sformułowania problemu badawczego, który polega na werbalnym, precyzyjnym ustaleniu pytań i problemów dotyczących tematu. Aby to zadanie zostało wykonane dobrze, badacz musi skoncentrować się na kilku istotnych sprawach. Po pierwsze sformułowanie problemu musi być poparte wiedzą zawartą w temacie naszych badań. Wiedza ta winna być wyczerpana do końca. Następnym warunkiem dla prawidłowego ustalenia problemu jest ujecie wszystkich zależności, jakie występują między zmiennymi, dzięki czemu dość ściśle będziemy mieli wyznaczony zakres badanych zjawisk. Problem badawczy czy zespół problemów badawczych wyznacza dalszy proces myślowy w fazie koncepcji. Stanowi podstawę tworzenia hipotez. Często budowanie hipotez sprowadza się do zmiany gramatycznej formy problemu, ze zdania pytającego na twierdzące. Po sformułowaniu badawczych problemów następuje sformułowanie hipotez. Czynność ta wymaga pewnej wiedzy teoretycznej dotyczącej badanego zjawiska czy zjawisk. Wiedza ta musi być szczegółowa, zawierająca przy tym elementy ważne do przeprowadzenie badania. Można ją podzielić na: wiadomości dotyczące przedmiotu badań np. typ demograficzny, ekonomiczny, kulturowy, itp. a także na wiedzę ogólna z zakresu wychowania, praw społecznych, socjologii. Możliwość formułowania hipotez ma miejsce dopiero po uzyskaniu tak obszernej wiedzy. Hipotezy w dalszym toku postępowania badawczego mogą być udowodnione przez zebranie danych popierających wysuwana zależność lub obalone przez brak takich danych. O wyborze terenu badań i doborze próby decydują rejony, grupy, zjawiska i instytucje, które są obiektem naszego zainteresowania. Wcześniej jednak musi nastąpić uporządkowanie wszelkich zagadnień, cech, które nas interesują na odpowiednim obszarze. Typologia musi dotyczyć także grup społecznych, układów, hierarchii, który w badaniu będą najodpowiedniejsze. Sprawa ta, choć wydaje się na pozór bardzo prosta wytwarza wiele komplikacji. Łatwe jest jeszcze określenie terenu badań i zbadanie małej grupy osób. W takim przypadku możliwe jest zbadanie wszystkich elementów układu, który nas interesuje. Trudność spotykamy w momencie, kiedy badany teren jest duży, a badający musi wyodrębnić z niego pewne reprezentacyjne grupy jednostek. Dokładne opracowanie naszego warsztatu badawczego, czyli przygotowanie technik badawczych i z koniecznością w celu sprawnego przeprowadzenia badania. Kolejnym etapem są badania pilotażowe, których zadaniem jest zweryfikowanie naszej wiedzy na temat środowiska, procesów, które w nim zachodzą i zróżnicowaniu. Są to badania dające ogólny zarys badanego środowiska. Dzięki nim można także sprawdzić skuteczność narzędzi badawczych, które stosujmy. Uzyskane w badaniach pilotażowych i w wcześniejszych etapach informacje dają nam możliwość do opracowania ostatecznej wersji zagadnień, hipotez i narzędzi badawczych. Przez te czynności pierwotny tytuł naszej pracy może zostać zmieniony, poszerzony lub zwężony w zależności od otrzymanych informacji w poszczególnych etapach. Może się zdarzyć, że wiedza, która nas interesuje nie jest możliwa do uzyskania, albo informacje zdobyte będą niepewne. Duże znacznie mają tutaj badania pilotażowe, które potwierdzają lub obalają wcześniejsze założone przez nas zależności występujące miedzy zjawiskami. Takie informacje wynikały wcześniej z teorii. Zakładając je w hipotezach nie były one udowodnione i oparte w hipotezie. Przytoczony schemat był fazą koncepcji. Po niej następuje faza badania, do której zaliczamy:

- badania właściwe,

- segregacja materiałów badawczych i ich analiza,

- kodyfikacja,

- opracowanie statystyczne,

- analiza jakościowa,

- weryfikacja hipotez,

- opracowanie teoretyczne,

- ukazanie wyników,

Badania właściwe powinny się odbywać zaraz po odbyciu badań pilotażowych. Charakteryzują się one sprawnością i szybkością ich wykonania, ponieważ należy zwrócić ich uwagę na zmiany zachodzące w społeczeństwie w bardzo szybkim czasie. Zadanie, jakie stoi przed badaczem to zarejestrowanie pewnego stanu rzeczy przy pomocy narzędzi badawczych, które umiejscowione jest w czasie i na odpowiednim obszarze. Czas, w którym umiejscowione zostają badania właściwe musi zostać tak wyznaczony, aby w tym momencie nie występowały wydarzenia, które w jakiś sposób mogą zakłócić badane układy społeczne. Zasada ta nie odnosi się do badania eksperymentalnego, kiedy to bada się sytuację, która wywołana jest przez dany czynnik. Zmienna wprowadzona jest celowo do badanego układu. Celem tego badania jest określeniem skutków, siły, znaczenia, jakości działania wybranej zmiennej. Uporządkowanie zebranego materiału musi zostać dokładnie opisane. Podany musi zostać zakres zagadnienia, grupa społeczna np. uczniowie, rodzice, rodzaj zjawiska czy układ społeczny. Nie w każdym badaniu daje się precyzyjnie uporządkować zagadnienia i fakty. Należy jednak zawsze doprowadzić do logicznego podziału. Ten etap potrzebny jest, aby w materiałach badawczych odnaleźć informacje będące wskaźnikami występowania danej cechy (zmiennej) i istnienie problemów. Konstrukcja klucza kodyfikacyjnego polega na pisemnym ujednoliceniu badania. Polega to na uporządkowaniu niesłychanej różnorodności treściowej i stylistycznej odpowiednio według opracowanych przez badacza kategorii. Po opracowaniu klucza należy odpowiednie symbole nanieść na marginesy przy poszczególnych pytaniach. Kodyfikacja nie zawsze jest konieczna, w przypadku małej grupy można pominąć ten etap. Kolejnym etapem jest ujęcie danej w kategorii ilościowej. Polega to na przeniesieniu symboli cyfrowych z kwestionariuszy na odpowiednie karty lub arkusze zbiorcze. Następnie następuje prosta prezentacja statystyczna wyników badań. Analiza jakościowa oraz sklasyfikowanie zagadnień i zależności, polega na scharakteryzowaniu badanej społeczności. Dane liczbowe przedstawiamy teraz w kategoriach jakościowych, czyli te cechy, które wcześniej pogrupowaliśmy w dane liczbowe. Analiza jakościowa ma na celu wytypowanie zależności w badanym układzie lub środowisku. Weryfikacja hipotez badawczych ma na celu wyeliminowanie nieprawidłowych założeń lub potwierdzenie zgodności wyników badań z naszymi wcześniejszymi ustaleniami. Ostatnim etapem w badaniu pedagogicznym jest podsumowaniem naszych poczynań i ułożenie ich w sensowny wywód myślowy. Porządkujemy uzyskane wyniki a hipotezy przyporządkowujemy założeniom oraz celą całego badania. Pedagogika w swoim dorobku metod technik ma ich bardzo wiele. Należą do nich:

- obserwacja,

- eksperyment pedagogiczny,

- ankieta,

- wywiad,

- sondaż diagnostyczny,

Poza metodami, dzięki którym istnieje możliwość zbadania pewnego zjawiska pedagogika korzysta z różnych źródeł, które dostarczają jej informacji o procesie wychowawczym i rozwoju dzieci. Do źródeł tego typu możemy zaliczyć:

- utwory dotyczące historii wychowania,

- dane o oświacie,

- ustawy szkolne,

- dokumenty szkół,

- kroniki szkolne,

- monografie itp.

Pedeutologia to dział pedagogiki, który zajmuje się działalnością, doborem kandydatów, szkoleniem nauczycieli. Treści zawarte w ideach pedagogicznych, celach kształcenia, wychowania nie realizują się same. Istnieje osoba nauczyciela, wychowawcy, która ożywia cały proces wychowawczy. To przed nim stoi nie bagatelne zadanie, naucza i wychowuje mając tym samym wpływ na rozwój osobowości, emocji, rozwój intelektualny dzieci i młodzieży. Jest on dla uczniów drogowskazem i autorytetem. Zadania, jakie stoją przed nim w codziennej praktyce szkolnej to przede wszystkim przekazywanie wiadomości, ciągłe doskonalenie się, współpracy ze środowiskiem rodzinnym i lokalnym a także zadanie administracyjne i organizacyjne. Nic, więc dziwnego, że pedagogika zawsze poświęcała uwagę osobie nauczyciela. Obecnie rozwinęły się badania naukowe, w których przedmiotem badań jest nauczyciel, jego umiejętności zawodowe. Pedeutologia, która zgodnie z zasadą ewolucjonizmu nauk pociąga za sobą konieczność zmian w treściach oraz w organizacji nauczycielskiej. Dawniej nauka ta zajmowała się jedynie rozwojem osobowości nauczyciela oraz wpływem na jego wychowanie dzieci i młodzieży. Obecnie badania naukowe związane z pedeutologią mają szeroki zakres. W badaniach historyczno-porównawczych analizuje się na przestrzeni wieków kształtowanie się i rozwój zawodu nauczycielskiego. Nauczycielskiego badaniach psychologiczno-pedagogicznych stwierdza się zasoby nauczyciela jego psychofizyczne cechy, kompetencję, a także reakcje interpersonalne w układzie nauczyciel uczeń. Innym rodzajem badań, którymi zajmuje się pedeutologia są badania socjologiczno-pedagogiczne. Dają one szeroką wiedzę o grupie społecznej, jaką są nauczyciele. Zajmują się badaniem pozycji społecznej nauczycieli, ich statusem, doborem kandydatów na stanowisko nauczyciela, nad jego funkcją i rolą w procesie nauczania, a także do badań tych należą informacje o nauczycielskich w poszczególnych krajach, regionach czy na całym świecie. Możemy tu zaliczyć także badania w obrębie prawnego statusu nauczycielstwa. Badania komparatystyczne mają na uwadze systemy i programy kształcenia nauczycieli w poszczególnych krajach. Są one jednak związane z teraźniejszymi przemianami popartymi organizacyjnie i programowo. W publicystyce naukowej obecnie zauważa się silną, interdyscyplinarną tendencję prowadzącą do zmian edukacji nauczycielskiej. Ostatnim rodzajem badań nad pracą i osoba nauczyciela są badania szczegółowe, zajmujące się efektami pracy nauczycielskiej oraz jej uwarunkowaniami.

Jak sama nazwa wskazuje, pedagogika naturalistyczna jest koncepcją biopsychologiczną, mówiącą o przemianach zachodzących pod wpływem wychowania w nas samych. Kierunek ten w pedagogice zapoczątkowany został dzięki rozwojowi nauk psychologicznych. Cechą charakterystyczną owego nurtu jest utożsamianie procesu wychowawczego ze swobodnym, naturalnym, fizycznym i samorzutnym rozwojem dziecka. Rozwój ten dostosowany został do indywidualnych faz rozwojowych biopsychicznej natury człowieka. Dziecko nie jest przedmiotem, ale podmiotem wychowania. Środowisko wychowawcze w tak ujmowanym wychowaniu mam za zadanie udzielać jedynie wszechstronnie pomocy i stwarzać lepsze warunki rozwojowe. Koncepcja pedagogiki naturalistycznej zakłada rozwój wszelkich zdolności od wewnątrz jednostki przeciwstawiając się tym samym wszelkim kształtowaniu osobowości z zewnątrz. Za prekursora tego kierunku uważa się J.J Rousseua. Był on autorem koncepcji wychowania naturalnego. Końcem XIX i początkiem XX wieku rozwój nauk psychologicznych i badań eksperymentalnych wyodrębnił wielu działaczy związanych z tym kierunkiem m.in. Stanleya Halla, Meumanna. Reprezentantami ów koncepcji był E. Key, M. Montessori, mając także zwolenników Polsce, gdzie najbardziej typowym przedstawicielem na naszym gruncie był niewątpliwie Janusz Korczak.

Założenie koncepcji naturalistycznej:

- dziecko i jego natura jest dobra,

- naturalny rozwój dziecka musi wyznaczać jego wychowanie,

- kultura i narzucone wychowanie niszczą naturalny rozwój i dziedziczone zdolności,

- człowiek rodzi się z zadatkami dziedzicząc je po rodzicach,

- owe zdolności nie podlegają zmianą,

- rozwój podzielony jest na fazy, które są u wszystkich takie same, indywidualność wynika jedynie z wrodzonych właściwości,

- dziecko uczy się tylko wtedy, gdy poczuje ową potrzebę,

Myśl i problematyka pedagogiczna dzięki naturalistycznej koncepcji wychowania ożywiła się i pogłębiła. Potwierdziła i umocniła założenie, że znajomość dziecka jest niewątpliwie niezbędnym warunkiem efektywności pracy wychowawczej. Dzięki pedagogice naturalistycznej zostały opracowane istotne metody pozwalające na lepsze poznanie dziecka i jego właściwości. Uzasadniła potrzebę zrezygnowania z stawiania dzieciom przymusu, a podkreślała ważne znaczenie swobody w wychowaniu. Spowodowało to poszukiwanie nowych form pracy z dzieckiem, nowych sposobów kształcenia dostosowanych i uwzględniających naturalne właściwości w rozwoju. Nie do końca kierunek ten dał się zrozumieć jako potwierdzony badaniami. Nieuzasadnione przekonanie, że dziecko jest ze swej natury dobre doprowadziło do licznych kontrowersji. Człowiek w toku swojego istnienia zmienia swoje potrzeby, kształtuje swoją osobowość nie tylko poprzez bycie, ale przede wszystkim dzięki swojej działalności zabawowej, nauce, pracy. Nie można określić człowieka pojęciowo. Każdy z nas jest inny, ale nasze wrodzone zadatki mogą zostać zmienione, gdyż inteligencja, która głównie jest zdeterminowana biologicznie, wiąże się także z konsekwencją uczenia się oraz doświadczeniem.

Socjologizm pedagogiczny ujmuje wychowanie przeciwstawiając się wychowaniu naturalistycznemu. Decydujące znaczenie w wychowaniu dziecka ma grupa społeczna i społeczeństwo jako całość. Jest ono w myśl koncepcji socjologicznej procesem społecznym, które kształtuje człowieka do przyszłych obowiązków społecznych. Wynika z tego, że wychowanie polegało na zaadaptowaniu się do istniejącego ładu. Chodzi tutaj o wpływanie na jednostkę środowiskiem, urabianiem jej osobowości od zewnątrz.

Założenia:

- człowiek i jego rozwój uzależniony jest od środowiska,

- wychowanie uwarunkowane jest poprzez wpływ czynników bytowych i kulturowych.

Za pierwszego przedstawiciela w dziejach ludzkości, który w ten sposób spojrzał na człowieka był Hipokrates. W XVII wieku filozof angielski J. Locke stwierdził, że człowiek jest "nieopisaną kartą", która zapełnia się w trakcie życia. Przedstawicielami socjologizmu pedagogicznego w czasach nam bliższych jest Emil Durkheim, na gruncie polskim - Helena Radliska czy Florian Znaniecki - socjolog światowej sławy.

Pedagogika socjologiczna zajmowała się przede wszystkim społecznymi warunkami w procesie wychowawczym. Dała szerokie spojrzenie na nauczycieli i szkołę jako podstawowe czynniki wpływające na rozwój dziecka. Kierunki socjologiczne jednak w pedagogice budzą wiele kontrowersji. Zakładają one, że układ stosunków społecznych w świecie jest trwały i nie podlega zmianie, dlatego też wychowanie powinno dążyć do przystosowania się jednostki do owych układów przez to umacniając je. Społeczeństwo powstaje z skrzyżowania się danej grupy społecznej i środowiska np.: zawodowe, wyznaniowe, narodowościowe. To założenie zsuwa na dalszy plan pracę nauczyciela, jakoby to pochodzenie człowieka i środowisko przesądzało o jego rozwoju. Koncepcja socjologiczna sprowadza się do ujęcia wychowanie w kategoriach danej społeczności i środowiska, negując tym samym rolę szkoły i wychowawcy. Środowisko wpływa i kształtuje człowieka jednocześnie przekształcając się samo dzięki ludziom.

Pedagogika kultury związana jest z postrzeganiem człowieka jako częścią kultury, który to przyswaja sobie używa i rozumie dobra kulturowe, a jednocześnie jest ich twórcą. Człowiek jest istotą kultury, wytwarza nowe dobra i przyswaja gotowe. Przyswajanie przez niego dóbr kulturalnych dokonuje się poprzez przeżycia w świadomości. Ta z kolei jest jednolitą strukturą. Kultura składa się z dóbr kultury i procesów duchowych związane z przeżywaniem owych dóbr. Wychowanie przygotowuje młode pokolenie do twórczego udziału i budowania nowych wartości. Idea pedagogiki kultury ujmuje byt duchowy jednostki jako zależny od istniejącej kultury. Przeciwstawia się tym samym indywidualizmowi pedagogicznemu. Dobra kulturalne urzeczywistniają się dzięki osobowości ludzkiej. Przedstawicielem jest Wilhelm Dilthey, który uważał, że człowiek poznaje siebie poprzez historię. Poprzez kontakt z kulturą człowiek doświadcza, przeżywa i zdobywa wiedzą o rzeczywistości. Historia jest kierunkowskazem do działań i aktywności ludzkiej. Potrzeby duchowe są zaspokajane poprzez dziedziny kultury. Każda z dziedzin np. religia czy sztuka posiada strukturę, która odpowiada jednej ze sfer życia psychicznego człowieka. Przeżycia dostarczają jednostce informacji o rzeczywistości. Dzieje się tak jednak dopiero, kiedy nasze przeżycia zostaną przez nas odpowiednio zinterpretowane. Zdaniem Diltheya proces wychowania opiera się na kształceniu. Ono natomiast zmierza do przeżywania i kształtowania się poprzez kulturę osobowości człowieka. Zdaniem Edwarda Sprangera psychika wiąże się z wrastaniem wytworzoną kulturę. Kultura jest obiektywna, istnieje tylko, dlatego ponieważ ludzie w jakiś sposób ją przeżywają. Poprzez przeżywanie człowiek kształtuje w sobie jedność duchową, czyli osobowość. Każda jednostka jest w stanie przeżywać oraz przekształcać dobra kulturalne w odpowiedniej dla siebie formie. Georg Kershensteiner uważa, że wykształcenie jest możliwe dzięki pewnym dobrom kulturalnym, które swoją strukturą duchową odpowiadają w całości lub po części okresom rozwojowym jednostki. Wychowanie według niego polega na wnikaniu w kulturę, gdyż w niej tkwią ponadczasowe wartości, które są przez jednostkę przeżywane. Prowadzi to do wytworzenia się aktów duchowych: teoretycznych, moralno - społecznych, technicznych, estetycznych. Podczas ujawniania się owych aktów duchowych kształtuje się osobowość jednostki. Proces ten uwarunkowany jest także poprzez zasoby wrodzone. Bogdan Suchodolski uważa, że wychowanie powinno wywoływać przeżycia, które popychają jednostkę do wytwarzania kultury, dzięki czemu życie psychiczne zostaje pogłębione. Wychowanie to niepodzielny proces, który obejmuje całą osobowość jednostki. Praca wychowawcza nie polega jedynie na udzielaniu wiadomości, człowiek wychowuje się podczas każdej czynności życiowej oraz każde przeżycie. Suchodolski chciał dokonać odnowy wychowania mając na uwadze podstawy i wyniki nauczania, społeczne wychowanie jednostki, rozwój osobowości i przygotowanie do przyszłości z równoczesnym uwzględnieniem potrzeb a także zainteresowań dziecka. Wychowanie powinno brać pod uwagę czynne współuczestnictwo młodzieży w życiu społecznym. Świat rzeczywisty powinien ulec zmianie, aby umożliwić każdej jednostce wszechstronny rozwój. Życie osobiste powinno łączyć się z życiem publicznym. Kształcenie natomiast nie powinno dotyczyć jedynie klas wybranych. Był za kontynuowaniem nauki dalej po szkole zawodowej. Nauczanie nie powinno odnosić się jedynie do młodzieży, ale także do osób dorosłych. Szkoła powinna przede wszystkim uczyć myślenia, budzić potrzebę dalszego kształcenia i zdobywania wiedzy. Kultura powinna rozbudzać wszelkie siły duchowe.

Kershensteiner widział przebudowę szkolnictwa w ramach "szkoły przez pracę", która charakteryzowała się głównie aktywnością dziecka oraz praktyczne zainteresowanie. Uważa on, że uspołecznienie odbywa się dzięki wspólnej pracy. Obok koncepcji Kershensteinera była koncepcja Deweya o nazwie "szkoła działania". Obydwie wywarły wpływ na pedagogiczne myślenie oraz pedagogiczne koncepcje, które miały na celu ulepszenie nauczania szkolnego. Koncepcja Deweya oraz Kershensteinera zawierały trafne spostrzeżenia empiryczne wypróbowane wcześniej w praktyce. "Szkoła pracy" nie uwzględniała kształcenia umysłowego.

Psychoanaliza Zygmunta Freuda wywarła niebagatelny wpływ na pedagogikę. Freud uważa, że psychika ludzka jest elementem nieświadomości uznając, że jedynie niektóre zjawiska odbywają się świadomie. W centrum nieświadomości znajdują się popędy a także treści, które zostały zepchnięte do podświadomości. W pewien sposób urzeczywistniają się, a ich przekaz jest zazwyczaj o charakterze seksualnym. Jeśli nasze poglądy nie pozwalają nam na urzeczywistnienie się tych popędów powstaje konflikt, który może być przyczyną nerwic. W przypadku dzieci Freud uważa, iż popęd seksualny odgrywa znaczącą rolę. Libido jest związane z zaspokajaniem potrzeb. Dziecko odnajduje go na własnym ciele. Dopiero w momencie kontaktu z rówieśnikami libido zwraca się ich kierunku. Pierwszy popęd płciowy to tzw. kompleks Edypa. W wczesnym wieku szkolnym libido kryje się i słabnie, swoją siłę odzyskuje w okresie adolescencji. Do pedagogiki psychoanalizę chcieli wykorzystać G. Koster, O. Pfister, który to wychowanie psychoanalityczne ujmuje poprzez oddziaływanie na wychowanka w celu wyświetlenia wszystkich szkodliwych sił duchowych a następnie pokonanie ich dzięki osobowości moralnej. Wychowanie z psychoanalitycznej pedagogiki oznacza uwalnianie dziecka od nieświadomych zahamowań, a także polega na poddawaniu nieświadomych popędów woli, co sprzyja samopoznaniu oraz wytworzeniu się postawy życiowej opierającej się moralnej osobowości. Pedagogika psychologiczna zwraca szczególną uwagę na dzieciństwo podczas kształtowania się osobowości. Akcentuje potrzebę chronienia go wychowanka przed procesami frustracyjnymi, które mogą wpłynąć na zaburzenia nerwicowe. W relacji między rodzicami i dziećmi psychoanalityczna koncepcja pedagogiczna podkreśla wytworzenie się ciepła uczuciowego. Nie toleruje brutalnych surowych kar. Ogromne znaczenie widzi w dostosowanym do wieku wychowaniu seksualnym. Podstawą koncepcji psychoanalitycznej jest metafizyka życia nieświadomego. Popęd seksualny jest tutaj uznawany jako siła kierująca życiem człowieka, jednak pogląd taki nie jest uzasadniony. Wychowanie w ujęciu psychoanalitycznym nie uwzględnia działalności wychowawczej a także nie docenia świadomej aktywności jednostki.

Pedagogiczna koncepcja neopsychoanalizy podkreśla rozwój osobowości dzięki środowisku społecznemu. Neopsychoanaliza uważa, że człowiek rodzi się z pewnymi zadatkami, które rozwijają się podczas wychowania. Jednostka oraz społeczeństwo są od siebie uzależnione. Cele społeczeństwa w ujęciu koncepcji neopsychanalitycznej są osiągane dzięki jednostkom. Tak samo społeczeństwo pomaga jednostce w realizacji swoich planów. Pomimo tego, iż społeczeństwo w jakiś sposób rządzi ludźmi to oni sami zachowują stopień niezależności i przyczyniają się do zmian w społeczeństwie. Człowiek tworzy społeczeństwo, które jest dla niego najbardziej przychylne. Neopsychoanalitycy są przeciwni temu, że natura człowieka jest aspołeczna. Człowiek może być zły jedynie przez niewłaściwe wychowanie czy warunki społeczne. Jednostka, pomimo iż jest uzależniona od społeczeństwa, w pewien sposób jest niezależna i zdolna do przeprowadzania zmian w społeczeństwie. Posiada jakiś zasób wiedzy, potrafi określić swoje potrzeby i o nie walczyć. Przedstawicielem neopsychoanalitycznej koncepcji jest, Fromm, który pragnie udowodnić, iż ludzka natura to wytwór historii oraz kultury, a psychika człowieka ujawnia się poprzez jego potrzeby. Sam człowiek czuje się osamotniony, ponieważ nie kontaktuje się z innymi. Człowiek według Formma posiada dwojaką naturę. Jest istotą żyjącą, która posiada potrzeby fizjologiczne, co wiąże się także z ich zaspokajaniem. Jest także istotą rozumną, posiadającą samowiedzę oraz wyobraźnię. Wychować człowieka oznacza poznanie jego psychiki a także jego potrzeb:

- potrzebę więzi, (dzięki rozumowi oraz wyobraźni stworzył kontakty społeczne, które opierają się na miłości, odpowiedzialności, zrozumieniu)

- potrzebę transcendencji, (człowiek wznosi się nad naturą zwierzęcą)

- potrzebę zakorzenienia się, (człowiek potrzebuje czuć się częścią społeczeństwa i świata)

- potrzebę tożsamości osobowej, (każdy z nas jest inny, posiada swoją odrębność)

- potrzebę światopoglądu, (człowiek może zrozumieć świat dzięki rozumowi)

Z tymi potrzebami człowiek przychodzi na świat, a możliwość ich zaspokajania jest zależna od uwarunkowań społecznych.

K. Horney uważa, że psychika oraz niezdrowa osobowość człowieka powstaje z lęku neurotycznego a ten ma swoje źródło podczas utraty bezpieczeństwa, jakie powinni mu dać rodzice. Chęć uwolnienia od lęku powoduje wrogie oraz agresywne zachowanie. Czasami zachowania te mogą przybrać formy uległości, pokora. Zachowania dziecka mogą przejawiać się poprzez potrzeby neurotyczne:

- potrzebę współczucia oraz uznania,

- potrzebę przychylnego partnera,

- potrzebę zminimalizowania życia,

- potrzebę władzy,

- potrzebę eksploatowania innych,

- potrzebę uznania,

- potrzebę osobistego podziwu,

- potrzebę udoskonalania się,

- potrzebę samowystarczalności,

- potrzebę nieskazitelności.

Zaspokajanie wszystkich wyżej wymienionych potrzeb jest nie realne, dlatego też stanowią one źródło konfliktów wewnętrznych.

Później z tych potrzeb zostały wyodrębnione trzy grupy:

- potrzeby, które mają na uwadze ludzi,

- potrzeby, które nie liczą się z ludźmi,

- potrzeby, które są wrogie ludziom.

Konflikty, które powstają w jednostce mogą zostać rozwiązane przy połączeniu wyżej wymienionych trzech grup potrzeb. Nasilenie się konfliktów w dużej mierze uzależnione jest przez doświadczenia nabyte w dzieciństwie.

Pragmatyzm pedagogiczny ma na uwadze prawdziwość myśli czy koncepcji, jeśli są one efektywne i prowadzą do sukcesów w działaniu. Przedstawicielem owego kierunku jest William James. Teoria dotycząca prawdziwości naszych myśli została wykorzystana, przez Deweya i Kreschensteinera w szkole pracy. Koncepcje behawiorystyczne wykorzystują także pragmatyzm pedagogiczny. Mowa tutaj o operacjonaliźmie Skinnera, który zachowanie człowieka ujmuje jako reakcja i oddziaływanie na otoczenie. Pojęcia oraz ich znaczenie wyznaczone jest nie przez słuch czy wzrok, ale przez operacje, jakie wykonujemy używając tych pojęć.

Koncepcja behawiorystyczna w pedagogice mówi o wychowaniu, z którego powinny wynikać wszelkie pożądane przez społeczeństwo zachowania. Owa koncepcja na dalszy plan zsuwa wrodzone właściwości i instynkty. Źródła tego prądu leżą w środowiskowym uwarunkowaniu zachowania człowieka. Kierunek powstał dzięki badaniom eksperymentalnym nad zwierzętami oraz małymi dziećmi. Badane były jedynie zachowania, czyli reakcje na określone bodźce. Badania odbywały się w schemacie bodziec-reakcja. Przedstawicielem był Watson. Ujmuje on zachowanie ludzkie jako szeroki wachlarz pojedynczych ruchów oraz ich zespołów a także werbalne wypowiedzi i gesty. Zachowanie jest, więc całokształtem przystosowania się do środowiska. Pedagogika behawiorystyczna podkreślała uwarunkowanie zachowania poprzez sytuację, w jakiej się znalazł. Każde ludzkie zachowanie jest silnie uzależnione od działających na jednostkę bodźców. Owa koncepcja podchodzi do kształtowania się zachowań w sposób mechaniczny na zasadzie reakcji i bodźca. Nie uwzględnia przy tym świadomości ludzkiej a także psychiki. Również prąd ten niedocenia dziedziczenia pewnych właściwości.

Esencjalizm pedagogiczny był nurtem, który przeciwstawił się przede wszystkim pedagogice J, Deweya. Esencjalizm był za ograniczeniem swobody młodzieży. Wychowanie powinno odbywać się przy działalności nauczyciela-wychowawcy, a opierać się winno na zasadzie systematyczności oraz logiczności. Wychowanie ma służyć potrzebom społecznym, ponieważ zmiany cywilizacyjne prowadzą do wywyższenia i potrzeby nauczania młodzieży.

Pedagogika personalistyczna ujmuje w różny sposób osobowość ludzką. Przedstawicielem tego kierunku jest S. Hessen, który uważał, że wychowanie posiada warstwową strukturę a ponadto jest to proces, podczas którego jednostka i społecznego wzajemnie się uzupełniają. Wychowanie powinno doprowadzić do ukształtowania się osobowości ludzkiej dzięki wartością kulturalnym. Hessen uważał, że wychowanie i kultura pokrywają się w swoich celach. Cele wychowania odpowiadają celom kultury. Istnieją także rodzaje wychowania, których jest tyle ile jest wartości kulturalnych. Pedagogika według niego jest filozofią stosowaną, ponieważ każda dziedzina filozofii ma swój odpowiadający dział z pedagogiki. Odrzucił on ideał wychowania Rousseau oraz ideał wychowania swobodnego Towstoya na rzecz karności. W dziecku wytwarza się siła, która przeobraża przymus w wolność. Uważał, że przymus oraz wolność wzajemnie się przenikają. Struktura wychowania składa się z:

- biologicznego ujęcia życia (wiąże się z pedagogiką naturalistyczną),

- bytu społecznego (wiąże się z pedagogiką socjologizmu),

- kultury duchowej (wiąże się z pedagogiką humanistyczną),

- wspólnotą moralną (wiąże się z doskonałą miłością do bliźniego).

Wychowanie moralne ma doprowadzić do wytworzenia się w człowieku wolności, co można uzyskać podczas zmiany jego temperamentu. Powinno ono zmierzać do wychowania całego człowieka a nie tylko jego woli. Tak samo wychowanie naukowe powinno mieć na uwadze ukształtowanie całej duchowej istoty ludzkiej, a nie jedynie jego zdolności umysłowych. Nauczyciel powinien kierować pracą uczniów a także naprowadzać na samodzielną pracę. Hessen jest twórcą zasady dialektycznej, która uważa, iż napięcie dialektyczne pomiędzy duchem podmiotowym oraz przedmiotowym jest elementem procesu kształcenia oraz wychowania. Człowiek nie może biernie przyswajać kultury, musi zainicjować w sobie twórczość i przyczynić się do stworzenia nowych wartości kulturalnych. Pedagogika personalistyczna posiada swoje podłoże w metafizyce i mistyce. Teologiczne uzasadnienia są bardziej cenione niż naukowe wyjaśnienia, dlatego też widoczne są w niej pewne nieudowodnione założenia.

Pedagogika marksistowska wiąże wychowanie z powstaniem całego systemu komunistycznego. Odnosiło się ono i było związane z klasą robotniczą, która walczyła o zlikwidowanie wyzysku. Marks oraz Engels rolę wychowania w społeczeństwie, a także jego wpływ na rozwój człowieka przedstawili w bardzo naukowy sposób. Sformułowali prawo o klasowym i historycznym wychowaniu. Dokonali analizy wychowania burżuazyjnego dzięki temu powstał program, zmieniający oświatę ludową. Domagano się upowszechnienia nauczania początkowego oraz wydania praw, które normowałyby pracę i zapewniałyby wykształcenie podstawowe dzieciom w fabrykach. Marks i Engels pragnęli przygotować członków społeczeństwa do zachodzących zmian. Wychowanie komunistyczne składa się z wychowania umysłowego, fizycznego oraz kształcenia technicznego. Winno ono stworzyć człowieka z moralnym obliczem. Kierunek ten spotkał się z brakiem podejścia indywidualnego, a także przygotowani ludzie do życia w społeczeństwie nadawali się jedynie do jednej pracy.

Zgodnie z regulaminem serwisu www.bryk.pl prawa autorskie do niniejszego materiału posiada Wydawnictwo GREG. W

~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~

---