Psychofizyczne uwarunkowania procesu czytania

1. Pojęcie i znaczenie procesu czytania

Czytanie obok pisania to bez wątpienia podstawowa forma działalności dziecka w szkole. Nadrzędnym celem zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej jest wspomaganie dziecka w jego całościowym rozwoju. Według E. Malmquist: „Czytanie nie jest obecnie pojmowane jako całościowa umiejętność, która w analogiczny sposób funkcjonuje we wszystkich sytuacjach […]. Czytanie to szereg wspólnych, umysłowych działań, które w bardzo wysokim stopniu są odmienne w zależności od wieku i dojrzałości czytającego, od rodzaju czytanego tekstu, stopnia jego trudności oraz celu czytania”. Można zatem stwierdzić, iż proces czytania nie jest umiejętnością jednolitą. Aby czytanie stanowiło w rzeczywistości przydatne narzędzie poznania świata, konieczne jest ukształtowanie u dziecka już w wieku przedszkolnym właściwości, które pozwolą mu na rozpoznawanie i odtwarzanie liter.

A. Brzezińska uważa, iż: „Należy kształtować wszystkie właściwości, które decydują o stopniu rozumienia rozpoznawanych znaków, a więc „podkładania” pod nie odpowiedniego znaczenia, a także o tym, czy jednostka czyta w sposób krytyczny, refleksyjny, tj. czy potrafi odczytane informacje zestawić i ocenić”. Czy zatem kształtowanie umiejętności czytania oznacza w praktyce tylko usprawnianie techniki czytania? Z pewnością nie, gdyż proces czytania to działanie, które obejmuje swym zasięgiem wszystko, co dzieje się w chwili, gdy rozpoczynamy reagować na bodźce wizualne, wyrażone napisanymi wyrazami. Kształtowanie i ustawiczne usprawnianie umiejętności czytania to kształtowanie nade wszystko psychicznych właściwości dziecka, decydujących o możliwości wykorzystania zdobytych informacji, a także wzbogaceniu doświadczenia. W ujęciu B. Sawy proces czytania wymaga od dziecka wielu skomplikowanych czynności. Dziecko musi prawidłowo rozpoznawać litery, należycie je różnicować, zapamiętywać wzajemne położenie liter obok siebie w wyrazie - wszystko to warunkuje konieczność dobrej orientacji oraz percepcji wzrokowej. Oprócz tego procesu czytanie wymaga też prawidłowej percepcji słuchowej. Ucząc się czytać, dziecko musi usłyszeć i zapamiętać poszczególne słowa, umieć rozłożyć je na poszczególne dźwięki, którym odpowiadają litery.

Czytanie to zatem działalność wieloczynnikowa, składająca się z szeregu komponentów: wrażeń wzrokowych, percepcji, tj. zrozumienia poszczególnych wyrazów i zdań, intensywnej działalności asocjacyjnej i przetwarzającej, opartej na doświadczeniach czytającego, uczuciowego angażowania i nade wszystko zainteresowania treścią tego, co się czyta.

Zdaniem R. Więckowskiego: „dziecko w wieku przedszkolnym, a szczególnie 6-letnie, stosunkowo dobrze posługuje się znakami języka mówionego. Rozumie ponadto, że wypowiedź językową można odpowiednio zapisać. Zna już, w różnym zakresie, system znaków języka mówionego oraz intuicyjnie zdaje sobie z tego sprawę, że język mówiony można «przełożyć» na język pisany. Zdolność «przekładania» znaków języka mówionego na język pisany jest umiejętnością czytania”. Zrozumienie przez dziecko, że poszczególne „dźwięki” języka mówionego mają swoje znaczenia graficzne w postaci liter stanowi podstawę do kształtowania wprawnej umiejętności czytania.

R. Więckowski wyróżnia trzy podstawowe elementy umiejętności czytania:

• znajomość znaków języka pisanego,

• umiejętność rozszyfrowywania lub tłumaczenia znaków,

• zdolność ujmowania i postrzegania coraz większej liczby znaków graficznych.

Podstawowym elementem wprawnej umiejętności czytania jest rozszyfrowywanie lub tłumaczenie znaków języka pisanego. Aby ów cel został osiągnięty, dziecko musi poznać poszczególne znaki języka pisanego - litery. Równocześnie nabywanie przez dzieci znajomości poszczególnych liter, jak i ich rozszyfrowywanie kompleksowe jest podstawowym działaniem początkowej nauki czytania. W przypadku umiejętności rozpoznawania kolejno poszczególnych liter mówimy, że dziecko czyta „po literze”. Natomiast, gdy rozpoznaje od razu kompleks znaków graficznych składających się na wyraz, mówimy, że czyta sposobem „wyrazowym”. Jednak czytanie „po literze” ma tą niewątpliwą wadę, że utrudnia proces rozumienia czytanego tekstu.

Zdaniem B. Zakrzewskiej istnieją zasadnicze poglądy różnicujące istotę czytania i jego cel.

A. Brzezińska uporządkowała różnorodne treści zespolone z umiejętnością czytania i wyodrębniła dwie podstawowe grupy definicji, różniące się układem treści i sposobem ich interpretacji. Pierwsza posiada cechy lingwistyczne, druga ma charakter poznawczo-psychologiczny. Należy jeszcze wspomnieć o trzeciej grupie definicji - strukturalnej, kładącej szczególny nacisk na wielofunkcyjne właściwości czytania.

„Czytanie jest procesem typu sensoryczno-motorycznego, intelektualnego, emocjonalnego, a nade wszystko wychowawczego” - pisze H. Mystkowska. J. Nalendowicz ujmuje czytanie podobnie, podkreślając, iż jest to złożony i dynamiczny proces, w którym występują zjawiska fizyczne, psychologiczne i fizjologiczne. M. Tyszkowa również jest zdania, że czytanie to skomplikowany proces, angażujący w wieloraki sposób różnorodne czynności dziecka, do których zalicza: czynności sensoryczne (wzrokowe, słuchowe, kinestetyczne), ruchowe (artykulacyjne oraz manualne), poznawcze (pamięciowe, spostrzeżeniowe), a przede wszystkim czynności umysłowe.

Ze względu jednak na złożoność problemu umiejętności czytania należy przyjąć za A. Brzezińską szerokie i opisowe ujęcie, w którym zintegrowane są ze sobą trzy aspekty:

1. poziom techniczny (technika czytania),

2. poziom semantyczny (czytanie ze zrozumieniem oraz rozumienie treści zawartej w tekście),

3. poziom krytyczno-twórczy (czytanie krytyczno-twórcze), refleksyjna i krytyczna ocena odczytywanych treści.

Zdaniem A. Brzezińskiej przygotowanie dziecka do opanowania wyżej przedstawionych umiejętności wymaga z kolei doskonalenia następujących sfer:

• sfery funkcji psychomotorycznych (sprawność analizatorów: wzrokowego, słuchowego, kinestetyczno-ruchowego, sprawność manualna i sprawność aparatu artykulacyjnego),

• sfery procesów emocjonalnych,

• sfery procesów motywacyjnych.

Wszystkie powyżej zaprezentowane sfery wzajemnie się uzupełniają, zapewniając tym samym prawidłowy poziom czytania w klasie I szkoły podstawowej.

Biorąc pod uwagę fizjologiczny przebieg procesu czytania należy podkreślić niebagatelny fakt, iż jest ono w pierwszej fazie zadaniem wzrokowym. Jeśli koordynacja obu oczu nie jest doprowadzona do perfekcji przy czytaniu powstaje obraz niejasny. Najczęściej spotykanymi wadami wzroku u dzieci w klasach początkowych są wady powstałe z niewłaściwej akomodacji, jak: hypermetropia, myopia, astygmatyzm, zez.

D.B. Elkonin pisze, iż: „czytanie to tworzenie dźwiękowej formy słowa na podstawie jego obrazu graficznego”. Zatem jednostką dobrze czytającą, według niego będzie ta, która potrafi utworzyć prawidłową formę dźwiękową jakiegokolwiek słowa na podstawie jego symbolu graficznego. Rozumienie tekstu to zatem główny wskaźnik prawidłowo opanowanej umiejętności czytania.

Niektórzy badacze, jak Soffieti czy Hau proponują lingwistyczne ujęcie nauki czytania. Istota czytania w tym ujęciu, polega na transponowaniu grafemów na fonemy oraz słów zapisanych na słowa mówione. Do czytania zatem dobiera się teksty charakteryzujące się odpowiednimi własnościami fonetycznymi zawartych w nich słów (występowanie określonych układów spółgłosek, samogłosek w nagłosie, wygłosie, śródgłosie).

„Czytania należy uczyć w podobny sposób, jak matematyki, tzn. od początku czytania eksponować technikę i nie wikłać się w jej fabularne treści”.

Według H. Meterowej czytanie wymaga umiejętności rozpoznawania, różnicowania drobnych elementów pod względem kształtu, kierunku, eliminowania cech nieistotnych oraz przestrzegania poziomego kierunku czytania. Zaś funkcjonalny układ czynności czytania uzależniony jest od graficznej, fonematycznej, artykulacyjnej oraz semantycznej strony systemu języka.

Według definicji M.A. Tinkera i Mc Cullough: czytanie polega na rozpoznawaniu symboli (drukowanych lub pisanych) stanowiących bodziec do aktualizowania znaczeń „wbudowanych” w doświadczenie jednostki.

Według A. Jurkowskiego: „Czytanie stanowi przede wszystkim złożony proces językowy i poznawczy”. Natomiast w ujęciu H. Mystkowskiej czytanie jest procesem dydaktycznym. J. Malendowicz podkreśla przy tym, iż czytanie jest nierozerwalnie zespolone ze znajomością i umiejętnością rozszyfrowania określonych znaków.

W ujęciu I. Styczek natomiast czytanie stanowi swoistą złożoną operację myślową, na którą składają się takie oto czynności:

1. całościowe dostrzeganie kształtu graficznego wyrazu i skojarzenia go z dźwiękowym odpowiednikiem, z brzmieniem wyrazu,

2. skonstruowanie z poszczególnych słów tekstu treści jako zespolonej całości.

H. Baczyńska podkreśla, iż istotą umiejętności czytania jest zdolność dziecka do tłumaczenia albo rozszyfrowywania znaków języka pisanego, a podstawowymi elementami czytania są rozumienie czytanego tekstu.

Aby dziecko mogło z zaangażowaniem i zainteresowaniem uczyć się czytania, musi od samego początku prawidłowo rozumieć znaczenie znaków graficznych, musi uczyć się na materiale „coś oznaczającym”. Bowiem „Czytanie to skomplikowany proces angażujący wielorako różnorodne czynności dziecka: sensoryczne, ruchowe, poznawcze, umysłowe”.

Ponadto M. Tyszkowa podaje trzy zasdanicze etapy w opanowaniu mowy pisanej, a mianowicie:

1 - etap: gdzie funkcja graficznej reprodukcji słowa uczynnia się tylko pod wpływem działania wzrokowego bodźca pisma łącznie z jego elementami akustycznymi i kinestetyczno-ruchowymi,

2 - etap: zwany graficznym reprodukowaniem słowa słyszanego,

3 - etap: odtwarzania słów pomyślanych.

Czytanie jest procesem wymagającym koordynacji analizatorów, sprawnego przebiegu procesów myślowych odpowiedzialnych za prawidłową analizę oraz syntezę informacji, skojarzenie z posiadanym już doświadczeniem.

Można sobie jednak w tym momencie postawić pytanie: Czy istotą czytania jest tylko i wyłącznie dekodowanie znaków? Na jakich płaszczyznach się ono realizuje? Jak należy to zjawisko zinterpretować? Czytanie bez wątpienia to jedna z form komunikowania się homo sapiens z otoczeniem w sposób pośredni. Można zatem śmiało wysunąć tezę, iż umiejętność czytania jest swoistego rodzaju narzędziem poznawania świata. Ponadto istota tego procesu jest nieodzownie zespolona z użytecznością tejże umiejętności. Konsekwencją tego stanowiska jest rozbudowanie definicji czytania o trzy następujące fakty:

1. rozpoznawanie symboli graficznych i fonetycznych oraz odtwarzanie ich formy,

2. rozpoznawanie znaczeń tych znaków lub innymi słowy kojarzenie ciągów znaków ze znaczeniem, rozumieniem znaczenia rozpoznawanych ciągów znaków,

3. ocena wartości rozpoznawanych znaczeń oraz odniesienie ich do własnego doświadczenia.

W szerokim ujęciu umiejętność czytania to konglomerat trzech nawzajem się uzupełniających aspektów:

• technicznego - umiejętności cząstkowe, polegające na rozpoznawaniu, kojarzeniu i różnicowaniu grafemów i fonemów, a także na umiejętności ich odtwarzania (werbalnego) w odpowiednim czasie. Na tym poziomie dziecko kojarzy znaki graficzne z fonicznymi,

• semantycznego - umiejętności cząstkowe, polegające na kojarzeniu rozpoznawanych znaków z posiadanym doświadczeniem. Istotą tego aspektu jest rozumienie znaczeń zawartych bezpośrednio w tekście, a także rozumienie znaczeń fragmentarycznych tekstu (tzw. czytanie ze zrozumieniem),

• krytyczno-twórczego - umiejętności cząstkowe to ustosunkowanie się do tekstu, a także ocena czytanych treści zakładająca rozumienie nie tylko dosłowne, ale także przenośne. Istota tego aspektu to refleksyjno krytyczny stosunek do odtwarzanych treści.

2. Pojęcie dojrzałości do czytania

Istotny z punktu widzenia całościowej organizacji procesu nauczania jest moment, w którym dziecko przekracza próg szkolny, a tym samym jest już częściowo przygotowane do nauki czytania.

„Dziecko rozpoczynające naukę szkolną powinno być do niej odpowiednio dojrzałe. Jego rozwój fizyczny, umysłowy, ruchowy i emocjonalno-społeczny musi osiągnąć taki poziom, który pozwala na sprostanie wymaganiom stawianym przez program nauczania i wychowania”.

Według B. Markowskiej za dziecko dojrzałe do nauki czytania uważa się takie, które już osiągnęło właściwy poziom rozwojowy w zakresie funkcji decydujących o prawidłowym przebiegu nabywania umiejętności czytania. Na podobnym, niemalże analogicznym założeniu, iż osiągnięcie odpowiedniego poziomu rozwoju poszczególnych funkcji psychicznych stanowi wystarczającą determinantę powodzenia w uczeniu się danej umiejętności oparli swe doświadczenia naukowe (próby do diagnozy gotowości dziecka do nauki czytania i pisania) T. Leśniak i M. Legień. Badacze zgodnie twierdzą, iż poziom rozwoju graficznego dziecka jest wskaźnikiem stopnia dojrzałości jego układu nerwowego, a to z kolei umożliwia orzekanie o poziomie gotowości dziecka do nauki czytania.

Zdaniem B. Wilgockiej-Okoń „aby dziecko mogło opanować nawyk czytania i pisania, musi posiadać niezbędną umiejętność porównywania i odtwarzania prostych znaków graficznych oraz odpowiednią sprawność motoryczną”.

W programie pracy wychowawczo-dydaktycznej z dziećmi 6-letnimi, w części dotyczącej nauki czytania można wyodrębnić dwa etapy, a mianowicie:

• wyrabianie gotowości do nauki czytania,

• wprowadzenie elementarnej nauki czytania.

Dwa zaprezentowane wyżej etapy są jednakowe pod względem kształtowania umiejętności czytania i wzajemnie się uzupełniają. „Sprawność i umiejętności, które dziecko osiągnie na etapie kształtowania gotowości do podjęcia nauki czytania, będą stanowiły podstawę w okresie następnym, w momencie, gdy rozpocznie się faktyczny proces nauki czytania.

O zdolności do przyswajania umiejętności czytania decyduje wiele czynników natury fizjologicznej, jak i psychologicznej. Zadania, które uwzględnia program jako istotne dla przygotowania do rozpoczęcia nauki czytania, można ująć w trzy zasadnicze grupy:

• rozwijanie spostrzegawczości wzrokowej,

• doskonalenie mowy, z uwzględnieniem poprawnie wymawianych głosek,

• rozwijanie słuchu jako podstawowego warunku możliwości dokonywania pełnej analizy i syntezy wyrazów o prostej budowie fonetycznej.

Bez wątpienia chcąc ukształtować u dziecka odpowiedni poziom gotowości do czytania należy zorganizować dziecku środowisko stymulujące go do rozwoju. Dziecko, o którym można powiedzieć, iż cechuje je odpowiedni poziom gotowości do rozpoczęcia nauki czytania, posiada takie właściwości:

1. dziecko powinno uświadamiać sobie, czym jest czytanie i czym różni się ono od innych form, np. opowiadania bajki,

2. dziecko powinno wiedzieć, jak się czyta w jego języku,

3. wiedzieć, po co się uczy czytać i do czego ta umiejętność może być przydatna,

4. posiadać bogate słownictwo,

5. posiadać umiejętność różnicowania kształtów, kolorów, dźwięków.

Jakie zatem czynniki należy wziąć pod uwagę ustalając dojrzałość dziecka do czytania przy rozpoczęciu nauki szkolnej? Przede wszystkim należy ustalić ogólną dojrzałość fizyczną dziecka. Innym czynnikiem, wchodzącym w zakres pojęcia dojrzałości dziecka do czytania jest jego motoryczna zdolność koordynacyjna. Opóźnienie rozwoju pod względem motorycznym ujemnie wpływa na rozwój umiejętności czytania. Można to zauważyć, np. w sytuacji, gdy dziecko ma trudności podczas czytania wodząc palcem wzdłuż czytanego wiersza. Dziecko, które ma niezdarną i słabo rozwiniętą motorykę ręki, powinno otrzymać dostęp do dużej ilości materiału zabawowego, sprzyjającego rozwojowi dojrzałości motorycznej. Również inteligencja to jeden z czynników, który stanowi o dojrzałości dziecka do pobierania nauki. Aby chociaż w ogólnych zarysach uzyskać informację, czy rozpoczynający naukę uczeń jest dojrzały pod kątem intelektualnym można zastosować zwykły test badający inteligencję lub test dojrzałości szkolnej.

„Żądanie intensywnego przygotowania dziecka do szkoły polega na roztoczeniu opieki nad ostatnią fazą kształtowania się mowy, tak, aby była ona już dojrzała, gdy dziecko wstąpi w progi szkolne. Chodzi przy tym nie tylko o bogaty - na miarę wieku - zasób słownikowy, o logiczną, składniową i gramatyczną formę wypowiedzi, ale o czystą i wyraźną mowę”.

Jeśli wszystkie cechy dojrzałości do czytania oraz pewne cechy rozwojowe nie są nauczycielom znane, gdy początkujący uczeń rozpoczyna naukę w szkole, to wyłonią się one same bardzo szybko, gdy dziecko zacznie się uczyć czytać.

Stan gotowości do czytania można określić w trzech aspektach:

1. gotowości psychomotorycznej. Istotą gotowości na tym poziomie jest ukształtowanie się u dziecka tych wszystkich umiejętności i sprawności, które decydują o sprawnym opanowaniu techniki czytania. Umiejętności składowe, których opanowania oczekuje się na tym etapie to rozpoznawanie i klasyfikacja według istotnych cech różnorodnych znaków, a nawet symboli graficznych, kojarzenie znaków graficznych z dźwiękami lub obrazami. U dziecka starszego wymagana jest na tym poziomie znajomość nazw liter, odwzorowywanie znaków, pisanie niektórych liter, kojarzenie ze sobą w pary liter dużych i małych. Ukształtowanie się u dziecka powyższych umiejętności świadczy bez wątpienia o wysokim poziomie jego gotowości do rozpoczęcia nauki czytania.

2. aspekt, którego istotą jest rozumienie przez dziecko znaczenia umiejętności czytania i pisania dla niego samego. Na tym poziomie chodzi nie tylko o kształtowanie motywacji do pozytywnego stosunku do książki, ale nade wszystko o poznawcze i samodzielne poszukiwanie. U dziecka w wieku przedszkolnym poziom ów będzie objawiał się dążeniem do rozumienia tego, czym jest istota czytania sama w sobie.

Poniższy schemat ukazuje współzależności między trzema aspektami gotowości do czytania.

1. Schemat zależności trzech aspektów gotowości do czytania i pisania

Umiejętność czytania

Umiejętność czytania i pisania:

T - technika czytania i pisania

R - czytanie i pisanie ze zrozumieniem

K - czytanie i pisanie krytyczne

Tw - czytanie i pisanie twórcze

Gotowość do czytania i pisania:

PM - gotowość psychomotoryczna

SP - gotowość słownikowo-pojęciowa

EM - gotowość emocjonalno-motywacyjna

Analizując powyżej zaprezentowany schemat można stwierdzić, iż dla osiągnięcia gotowości na poziomie II, oprócz cech istotnych dla poziomu I, istotne będą takie właściwości myślenia dziecka jak: abstrahowanie, umiejętność tworzenia i nazywania klas, uzasadniania, wykluczenia czy włączania obiektów do zbiorów, klasyfikowania obiektów, umiejętność operowania posiadanym słownictwem. Dla kształtowania gotowości na poziomie III ważne jest ogólne nastawienie dziecka wobec własnej aktywności, samego siebie i rzeczywistości.

3. Percepcyjne uwarunkowania dojrzałości do czytania

Bez wątpienia duży wpływ na rozwój zdolności dziecka do czytania ma środowisko domowe, poziom inteligencji, wykształcenie rodziców. „Dzieci, które wyrosły w środowisku, gdzie okazuje się szacunek do książki, mają większe szanse być dobrymi czytelnikami […]”.Dla potrzeb czytania jednak szczególnie ważna jest sprawność i wzajemne współdziałanie analizatorów, np. wzrokowego, czy słuchowego. „Wskutek cząstkowych zaburzeń dzieci - jak pisze M. Szurmiak - mogą wykazywać obniżony poziom analizy i syntezy wzrokowo-słuchowej czy kinestetyczno-ruchowej. Wobec tego ich spostrzeżenia wzrokowo-słuchowe nie mają odpowiedniej precyzji, a drobne ruchy rąk nie wykazują potrzebnej sprawności”.

Czytanie czy pisanie to czynności złożone, wymagające zespołu normalnie rozwiniętych możliwości percepcyjnych i ruchowych, a także ich prawidłowego współdziałania. W przypadku opóźnień czy zakłóceń w ich rozwoju obserwujemy trudności zwane DYSLEKSJĄ. H. Spionek, dostrzegając konieczność ujęcia w definicji dysleksji wyraźnej charakterystyki tego problemu, definiuje dysleksję w sposób następujący: „to trudności w czytaniu i pisaniu, które są spowodowane deficytami rozwojowymi funkcji percepcyjno-motorycznych, obliczonych w stosunku do wieku dziecka, a ocenianymi w relacji do ogólnego poziomu umysłowego”. Definicja ta jednak nie jest dokładna. Badanie prowadzone w latach późniejszych wykazały, że poza zaburzeniami funkcji percepcyjno-motorycznych dochodzi także do zaburzeń: integracji percepcyjno-motorycznej funkcji językowych, pamięci, w obrębie lateralizacji czynności. Według nowej definicji sformułowanej przez Towarzystwo Dysleksji dysleksja: „jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej, często, oprócz trudności w czytaniu, dodatkowo pojawiają się poważne trudności w opanowaniu sprawności w zakresie pisania i poprawnej pisowni”.

„Źródłem specyficznych dla młodszego wieku szkolnego trudności w czytaniu i pisaniu są - zdaniem I. Roszkiewicz - zaburzenia czynności analizatorów. Podstawowa funkcja analizatorów, jaką jest opracowywanie docierających do mózgu impulsów, łatwo ulega zaburzeniom pod wpływem niekorzystnych dla pracy mózgu czynników”. Dzieci z zaburzeniami sprawności analizatorów mogą mieć zupełnie sprawny wzrok i słuch, zaburzona jest tylko percepcja informacji, docierających do odpowiednich ośrodków mózgowych kanałem wzrokowym lub słuchowym.

Niebagatelna jest także rola artykulacji w procesie czytania, gdyż to właśnie ona przyczynia się do poprawnej wymowy czytanych wyrazów. Jak pisze B. Rocławski: „rozwój sprawności artykulacyjnej dziecka w młodszym wieku szkolnym przebiega przede wszystkim w płaszczyźnie automatyzacji zdobytych umiejętności, opanowywania wyrazów trudnych oraz lepszego operowania środkami ekspresji (wysokość tonu, akcent, intonacja, naśladowanie mowy innych osób)”.

Czytanie ze zrozumieniem (rola semantyki) pozwala natomiast uczniom w młodszym wieku szkolnym na zrozumienie tekstu na najwyższym poziomie, co może zostać połączone z indywidualnym dopełnieniem rzeczywistości przedstawionej. Rozumienie tekstu zależy zatem przede wszystkim od stopnia złożoności procesu myślowego.

Bezwzględna korelacja i współdziałanie ze sobą percepcji wzrokowej, słuchowej, artykulacyjnej oraz semantyki (czytanie ze zrozumieniem) bez wątpienia przyczyniają się do lepszego jakościowo czytania dziecka w młodszym wieku szkolnym.

1. Rola percepcji wzrokowej w procesie czytania

Istotne znaczenie w procesie czytania ma analizator wzrokowy. Jego niepełna sprawność powoduje, że dziecko ma kłopoty z analizą i syntezą wzrokową. Dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową nie potrafią różnicować, zapamiętywać i odtwarzać liter. Zaburzenie analizatora wzrokowego ma szczególne znaczenie u dzieci rozpoczynających naukę czytania, której podstawową właściwością jest spostrzeganie znaków graficznych. Dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową mogą mieć kłopoty z:

• myleniem liter o podobnym kształcie: a - o, l - ł - t, n - r, n - m,

• mylnym odtwarzaniem położenia liter: b - p, b - d, d - g, m - w, n - u,

• pomijaniem drobnych elementów graficznych liter (znaki diakrytyczne w „ą” i „ę”),

• różnicowaniem liter dużych i małych,

• nieodpowiednim doborem linijek,

• nauką geometrii,

• tempem czytania.

Percepcja bodźców wizualnych opiera się na zdolności do rozpoznawania i różnicowania ich podstawowych cech, którymi są: kształt, wymiar, położenie, kolor. Interpretacja tych cech dokonuje się poprzez takie operacje umysłowe jak:

• analiza i synteza, tj. zdolność do wyróżniania części oraz ich scalania,

• porównywanie, tj. zdolność do ujmowania podobieństw i różnic,

• abstrahowanie, polegające na wyróżnianiu i oderwaniu jakiejś cechy z pominięciem innych cech przedmiotu,

• klasyfikowanie, czyli dokonywanie ugrupowań przedmiotów do jednego pojęcia,

• uogólnianie - obejmuje właściwości wspólne dla danej grupy rzeczy”.

„Podstawową rolę w spostrzeganiu wzrokowym liter odgrywają operacje identyfikacji i różnicowania ich kształtów oraz położenia przestrzennego”.

Prawidłowa percepcja liter wymaga nie tylko dokładnego spostrzegania i różnicowania kształtów, ale także rejestracji położenia przestrzennego liter wobec siebie. Początkowo orientacja przestrzenna jest zespolona z sytuowaniem przedmiotów względem ciała. W starszym wieku przedszkolnym dziecko posługuje się tą wiedzą w stosunku do obiektów znajdujących się w polu widzenia. W toku działalności graficznej dzieci coraz lepiej uświadamiają sobie ruchy prowadzące do powstawania nowych kształtów. Na drodze wielu powtórzeń wytwarzają się skomplikowane powiązania przestrzenne między pozycją przedmiotu a ciała.

W. Budohoska, A. Grabowska i K. Jabłonowska stwierdzają, iż przy szybkim czytaniu następuje proces mylenia liter lub całkowity brak ich percepcji.

Właściwe spostrzeganie tekstu odbywa się podczas przerw fiksacyjnych. W czasie tym dokonywana jest analiza i synteza symboli graficznych oraz dekodowanie ich znaczeń. Podczas fiksacji pole widzenia obejmuje literę, sylabę, wyraz lub grupę wyrazów. „W przypadku spostrzegania słów, podczas fiksacji można spostrzec 3 - 5 słów, tj. około 10 liter, zaś przy czytaniu zdań liczba spostrzeganych elementów wzrasta do 20 - 30 liter”. Im wyraźniej percypowane jest znaczenie tekstu, tym szersze jest pole spostrzeżeniowe. Program usprawnienia percepcji wzrokowej będzie więc zawierał ćwiczenia w określeniu podstawowych cech bodźców wizualnych poprzez angażowanie wszystkich wyżej wymienionych operacji.

M. Frostig wyodrębniła pięć aspektów percepcji wzrokowej, do których zaliczamy:

• koordynację wzrokowo-ruchową, rozumianą jako zdolność do zharmonizowania ruchów gałek ocznych z ruchami całego ciała,

• spostrzeganie figury i tła, tj. zdolność do wyodrębniania części pola spostrzeżeniowego, które ma znaleźć się w centrum uwagi spośród jego pozostawionych elementów,

• stałość spostrzegania, tj. zdolność spostrzegania przedmiotu posiadającego stałe właściwości (kształt, położenie i wielkość) niezależnie od zmiennych wrażeń wywołanych przez ten przedmiot,

• spostrzeganie położenia przedmiotów w przestrzeni,

• spostrzeganie stosunków przestrzennych, czyli ocena położenia dwóch lub więcej przedmiotów wobec własnego ciała.

„Właściwość bodźców wizualnych, niezbędnych do różnicowania poszczególnych składowych pisma czytanego jako aspektów percepcji wzrokowej, jest dużym uproszczeniem. Cechy te bowiem nie ograniczają się jedynie do układu wzrokowego, ponieważ te z nich, które dotyczą położenia bodźca, odwzorowywane są jednocześnie przez mapy układu wzrokowego i somatosensorycznego.

1. Rola percepcji słuchowej w czynności czytania

Percepcja słuchowa to zdolność do rozpoznawania i różnicowania bodźców fonicznych. W procesie czytania i pisania percepcja słuchowa angażowana jest tylko wówczas, gdy realizacja tych czynności przebiega na drodze werbalizacji.

Zdaniem wielu badaczy, funkcja słuchowa pełni nadrzędną rolę w początkowych fazach opanowywania czytania. „Percepcja słuchowa jest podstawowym ogniwem mechanizmu czytania głośnego, pisania ze słuchu, ale towarzyszy także w mniej lub bardziej rozwiniętej formie czytaniu cichemu, pisaniu z pamięci i pisaniu samodzielnemu”.

Percepcja słuchowa (słuch mowny) jest czynnością, w skład której wchodzą trzy rodzaje słuchu:

1. słuch fizyczny umożliwiający odbiór i różnicowanie sygnałów słuchowych o częstotliwości drgań od 16 - 20 herców do 12000 - 20000 herców. Rozwój tego słuchu warunkuje proces opanowania przez dziecko mowy,

2. słuch muzyczny, umożliwiający różnicowanie dźwięków pod względem wysokości. Ten rodzaj słuchu pozwala na słyszenie barwy, wysokości, melodii, tempa wypowiedzi. Zapewnia wyraziste czytanie,

3. słuch fonematyczny, umożliwia odbiór i różnicowanie dźwięków mowy pod względem fonetycznym.

Na podstawie dobrze rozwiniętego słuchu fonematycznego rozwijają się operacje świadomej analizy i syntezy słuchowej, które stanowią mechanizm czytania. Obejmują one takie oto umiejętności:

• wydzielanie zdań z potoku mowy, wyrazów w zdaniach, sylab w wyrazach,

• odróżnianie głosek o zbliżonych cechach fizycznych,

• syntezę głosek według kolejności,

• przyporządkowanie znaczeń słowom i zdaniom.

Nauka czytania wymaga ponadto orientacji w strukturze formalnej języka np. umiejętności określania pozycji różnych głosek w strukturze dźwiękowej wyrazu, zapamiętywanie ich kolejności, zdolności scalania dźwięków w całości. Opanowanie operacji analityczno-syntetycznych stanowi warunek gotowości dziecka do nauki czytania. „Opanowanie tych umiejętności nie jest dla dziecka proste. W procesie naturalnej komunikacji językowej orientowało się ono dotąd wyłącznie na stronę znaczeniową mowy, natomiast przy czytaniu musi sobie uświadomić, że potok mowy składa się ze zdań, te zaś z wyrazów, które z kolei dzielą się na sylaby i głoski. Chcąc odczytać bądź zapisać tekst, dziecko musi nie tylko zdawać sobie sprawę z odrębności jego elementów, ale przede wszystkim umieć przeprowadzić dokładną analizę słuchową”.

Cechy fonologiczne (dystynktywne, relawantne) dźwięków to cechy, które umożliwiają odróżnienie określonego fonemu od innych. Cechy dystynktywne, różnicujące fonemy, tworzą system opozycji, np.:

• opozycje spółgłoskowe i samogłoskowe: - ustno-nosowa (np. b : m, d : n, e : ę, o : ą), - stopnia zbliżenia narządów mowy (np. s : c, cz : ś, ć : z, ź : e, o : u), - miejsce artykulacji (np. s : sz : ś, c : cz : ć, z : ż : ź),

• dla opozycji spółgłoskowych: - dźwięczna - bezdźwięczna (np. b : p, d : t, k : g, w : f).

„Produkcja i percepcja mowy związana jest z opanowaniem artykulacji oraz wrażlwiością na globalnie ujmowane różnice fonetyczne i podobieństwa fonologiczne. Początkowo wiąże się to z koncentracją uwagi na akcencie, rymie oraz na tych elementach składowych słów, które ułatwiają różnicowanie ich znaczeni (np. różnicowanie słów: pas, las, bas).

Czytanie pojmowane jako proces sensoryczny i intelektualny polega na zdolności przetransportowania znaków języka pisanego na odpowiadające im dźwięki mowy, scalenia tych dźwięków oraz przyporządkowania odczytanemu wyrazowi jego znaczenia. Istotą zaburzeń w czytaniu są trudności z dokonywaniem syntezy. Trudności tego typu ujawniają się zazwyczaj pod koniec klasy pierwszej, ponieważ w początkowym okresie nauki dzieci często radzą sobie w czytaniu, opanowując tekst pamięciowo, zwłaszcza przy dobrej pamięci wzrokowej, na zasadzie globalnego rozpoznawania graficznych struktur wyrazów i ich wzajemnego położenia.

1. Rola artykulacji w procesie czytania

Zaburzenia artykulacji są ściśle związane z zaburzeniami i wadami wymowy. Prawidłowy rozwój mowy stanowi, obok właściwego poziomu funkcji intelektualnych, percepcyjnych i motorycznych, bardzo istotny element dojrzałości szkolnej.

Badania, jakie prowadzi nauczyciel w przedszkolu lub szkole, różnią się znacznie od badań naukowych. W badaniach poziomu sprawności artykulacyjnej dziecka nauczyciel nie może zadowolić się stwierdzeniem istnienia faktów: musi on przeprowadzić miarodajne badania, by mógł skonkretyzować odpowiedź na pytanie, gdzie tkwią przyczyny zjawisk.

Czytanie przebiega w kilku fazach. Najbardziej elementarna z nich, obejmująca rozpoznawanie wyrazów jako niepodzielnych całości, różniących się cechami spostrzeganymi wzrokowo nie wymaga świadomości fonologicznej. Proces dekodowania słów w oparciu o zamianę kolejnych liter na fonemy, a następnie ich syntezę włącza się w drugiej fazie - fonologicznej.

Dzieci stosują w tej fazie strategię głoskowania, tj. odczytują kolejne głoski w wyrazach, posługując się nazwami liter. Cała ich uwaga jest skoncentrowana w tym momencie na „rozszyfrowywaniu” poszczególnych liter. W końcowej fazie rozwoju umiejętności czytania - fazie ortograficznej - strategia fonologiczna zostaje zastąpiona ortograficzną, tj. przez rozpoznawanie struktur wewnątrzsylabowych, sylab, morfemów i całościowe rozpoznawanie dobrze utrwalonych wyrazów, jednakże z uświadomieniem sobie ich wewnętrznej struktury. Jest to faza oparta na morfemach, będących jednocześnie nośnikami informacji o znaczeniu i formie gramatycznej wyrazów. W ten sposób można mówić o automatyzacji procesu czytania, gdzie koncentracja uwagi przesuwa się z liter i fonemów, tworzących wyrazy, w kierunku treści czytanych. Chociaż spostrzeganie liter podczas czytania i ich kreślenie podczas pisania związane jest z udziałem przetwarzania wzrokowo-przestrzennego, to jednak przywoływanie treści pozajęzykowych wyrazów oraz struktury fonologicznej słów jest bezspornie efektem pośrednictwa fonologicznego i z tego względu świadomość fonemowej struktury słów oraz umiejętność wyodrębniania kolejnych fonemów uważane są jako bardzo istotne dla nabywania trwałych skojarzeń głoska - litera.

Opanowanie przez dziecko elementarnej nauki czytania przebiega łatwiej, gdy jest ono wspomagane głośna artykulacją. To bowiem artykułowanie pomaga sprecyzować odczytywane dźwięki. Czytanie głośne to innymi słowy - głośne mówienie tekstu. W procesie tym biorą udział trzy odrębne narządy: oddechowy, fonacyjny i artykulacyjny.

W początkowej nauce czytania dokładna analiza artykulacyjna wyrazów ułatwia dziecku dostrzeganie ich kolejności w strukturze dźwiękowej, a tym samym umożliwia prawidłowe odczytywanie. Artykulacja pomaga dziecku odróżniać dźwięki w oparciu o wrażenia kinestetyczne według miejsca i sposobu ich wytwarzania. Artykulacja stanowi podstawę czytania głośnego i przez czas dłuższy podstawę czytania cichego (szept). Analiza artykulacyjna wysoce wspiera analizę słuchową i dlatego należy uczyć jej jeszcze przed przystąpieniem do nauki czytania.

Przyczyn zaburzeń mowy można dopatrywać się w dwóch źródłach, a mianowicie:

1. przyczynach zewnątrzpochodnych (egzogennych), tkwiących w środowisku dziecka,

2. przyczynach wewnątrzpochodnych (endogennych) tkwiących w samym dziecku.

Do przyczyn zaburzeń tkwiących w środowisku ucznia można zaliczyć: środowisko społeczne, naśladowanie i przyswajanie nieprawidłowej mowy rodziców (wzorce wadliwe), brak zainteresowania ze strony rodziców pierwszymi wypowiedziami dziecka itp.

Do głównych zaburzeń mowy wewnątrzpochodnych można zaliczyć:

• dysglosję - zniekształcenie dźwięków mowy lub niemożność ich wytwarzania na skutek nieprawidłowej budowy narządów mowy lub obniżanie słyszalności,

• dysartrię - zniekształcenie dźwięków mowy lub niemożność ich wytwarzania na skutek uszkodzenia ośrodków i dróg unerwiających narządy mowne artykulacyjne, fonacyjne, oddechowe;

• dyslalię - opóźnienie w przyswajaniu sobie języka na skutek zwolnionego tempa wykształcenia się funkcji pewnych struktur mózgowych;

• afazję - utrata częściowa lub całkowita znajomości języka na skutek uszkodzenia pewnych struktur mózgowych;

• jąkanie - zaburzenia płynności mowy;

• nerwice mowy - mutyzm, afonia, zaburzenia tempa mowy, modulacja siły i wysokości głosu;

• oligofazja - niedokształcenie mowy, spowodowane upośledzeniem umysłowym;

• schozofazja - zniekształcenie mowy osób z zaburzeniami myślenia, spowodowanymi chorobami psychicznymi.

„Dzieci z nasilonymi objawami niedokształcenia mowy wymagają ćwiczeń i korekty już przed piątym rokiem życia. W przeciwnym razie dziecko będzie pisało tak, jak mówi” - pisze B. Sawa. Zaburzenia mowy są wyrazem parcjalnych zaburzeń rozwoju psychomotorycznego. Nie korygowane często stają się źródłem wtórnych zaburzeń całej osobowości.

4. Rola semantyki w procesie czytania

Semantyka jest to: „wiedza o znaczeniach słów, zdań, fragmentów tekstu i całych tekstów”. Jest ona zatem jednym z elementów składowych świadomości lingwistycznej. T. Dobrzyńska uważa tekst za wypowiedź, będącą całością, kompletnym wyrazem, intencji komunikacyjnej. jest to zamknięty układ znaczący, którego składniki poddane są określonemu uporządkowaniu. Jego sens zależy od tego, gdzie umieszczone zostały granice komunikatu i jakie wewnętrzne powiązania łączą jego poszczególne elementy składowe.

W ujęciu J. Bałachowicz odbiór komunikatu wyłożonego w tekście w sposób jasny jest wynikiem ścisłego zrozumienia sensu wyrazów i zdań oraz odnalezienia związków rzeczowych i logicznych między elementami tekstu, a także takiego ich ujęcia, które jest zgodne z sensem dosłownym.

Teksty literackie, z którymi w głównej mierze ma do czynienia uczeń, pełnią przede wszystkim funkcję estetyczną. Opisane w nich zdarzenia nie odnoszą się wprost do realnej rzeczywistości, lecz wprowadzają fikcję. Sposób opisania jej, odpowiedni dobór słownictwa, zastosowane środki poetyckiego obrazowania służą przede wszystkim przedstawieniu przeżyć i poglądów autora. Badania empiryczne D. Gierulanki potwierdzają tezę, iż czytając tekst dotyczący znanych przedmiotów i zjawisk nie pozostajemy myślą w obrębie samego tekstu, lecz odwołujemy się do szerszej rzeczywistości. Czytany tekst staje się wówczas jakby „przezroczysty”: ani znaki graficzne, ani dobór słów nie zatrzymują na sobie uwagi czytelnika, tylko kodują rzeczywistość. Zrozumienie treści następuje wtórnie, poprzez odwołanie się do indywidualnych doświadczeń dziecka.

Rozumienie tekstu, pojmowanego jako zdarzenie komunikacyjne (intencjonalne, intertekstualne pragmatyczne) przebiega na różnych poziomach. Dziecko może wyróżniać tylko przedmoity i proste stosunki między nimi, składające się na fikcję literacką. Odbiór komunikatu zawartego w dziele sztuki M. Tyszkowa określa znamiennym mianem «recepcja». W ujęciu autorki: „pełny odbiór dzieła oznacza nie tylko przedmiotowe spostrzeganie oznaczników i ich znaczeń, ale również ich intelektualne i emocjonalne opracowanie, dokonujące się wraz z procesem denotacji i konotacji znaczeń i słów przekazywanych przez znaki i symbole ujmowane w spostrzeżeniach w toku procesu odbioru.

Uogólniając, można stwierdzić, iż na proces rozumienia tekstu składają się następujące komponenty:

• rozumienie sensu wyrazów i zdań zawartych w tekście, rozpoznawanie elementów treści,

• poszukiwanie i wyjaśnianie związków rzeczowych i logicznych między elementami treści,

• rozumienie komunikatu przekazanego w drugiej warstwie tekstu.

Według K. Lecha: „jeśli rzeczywistość przedstawiona w tekście jest obrazem rzeczywistości realnej i można w niej wyodrębnić poszczególne rzeczy i zjawiska, to proces poznawania jest podobny do poznania bezpośredniego”. Można śmiało stwierdzić, iż w kształtowaniu pojęć o treści typowo humanistycznej podstawę stanowią sytuacje wyodrębnione, procesy społeczne o charakterze całościowym, które są poddawane ocenie, a zakres wiadomości poznawanych na podstawie tekstu uzależniony jest od wyniku analizy i interpretacji, tj. od poziomu rozumienia tekstu. W ujęciu W. Szewczuka: „Zwiększona skuteczność zapamiętywania zamierzonego opiera się głównie na zwiększonej aktywności myślowej”. Ponadto autor, przeprowadzając eksperymenty, których celem było zapamiętywanie materiału tekstowego wysnuł następujące wnioski:

1. Zapamiętywanie tekstu tak zamierzone, jak i samorzutne, opiera się na jego rozumieniu, tj. na sposobie odzwierciedlenia poprzez tekst obiektywnej rzeczywistości: jakie rozumienie - takie zapamiętanie.

2. Ponieważ przedmioty i ich różnorodne związki są przedstawione w tekście za pomocą grup zdań, które częściami, z różnych stron, w rożnych zależnościach przedstawiają je nie równocześnie, lecz kolejno, w pewnym następstwie, przy czym składniki ściśle zależne są nieraz zawarte w odległych od siebie zdaniach - wyodrębnienie składników najważniejszych i ich powiązanie ze sobą stanowi istotny element w procesie rozumienia i zapamiętania tekstu.

3. Niezrozumienie jakichś wyrazów czy złe ich rozumienie może nie tylko powodować nierozumienie zdania, w skład którego wchodzą, ale - i to jest istotne - może też uniemożliwić zrozumienie całej grupy treściowej kilku zdań.

4. Rozumienie wyrazów, z których składają się zdania tekstu, nie gwarantuje jeszcze rozumienia zdań, jest jedynie pierwszym, wstępnym jego warunkiem.

5. Rozumienie, a wraz z nim zapamiętanie tekstu dokonuje się w dwóch fazach, których istnienie uwidacznia analiza pamięciowego odbicia tekstu.

6. Najlepiej zapamiętane składniki treściowe tekstu cechuje:

1. związek z główną treścią,

2. najwyższy stopień emocjonalnej reakcji,

3. uwikładnie w doświadczeniu osobnika.

7. Przy brakach i niedokładnościach rozumienia tekstu w wiązaniu wyodrębnionych składników dużą rolę odgrywają stereotypowe schematy myślowe z minionego doświadczenia. odgrywają one rolę przy każdym zapamiętywaniu, ale ujemna ich rola wzrasta wraz ze wzrostem braków w rozumieniu tekstu.

8. Zamiar zapamiętywania czytanego tekstu, nastawienie się na zapamiętanie zwiększa niewątpliwie energię procesów recepcyjnych.

Bez wątpienia tekst może spełniać istotną funkcję w rozwijaniu umiejętności umysłowych uczniów. Kształtowanie umiejętności pracy z tekstem jest procesem długotrwałym. Program nauczania w klasach I - III w zakresie pracy z tekstem przewiduje, że uczeń powinien umieć:

• ustalać w utworze literackim lub historyjce obrazkowej kolejność zdarzeń i dostrzegać ich wzajemną zależność,

• wskazywać w utworze literackim postacie główne i drugorzędne,

• dokonywać oceny bohatera utworu literackiego i uzasadniać swój sąd,

• wynajdywać w tekście utworu określone fragmenty, np. opis zewnętrznych cech bohatera itp.

5. Intelektualne czynniki warunkujące proces czytania

Według D. N. Bogojawieńskiego i N. A. Mienczińskiej: „umiejętności w żadnym wypadku nie można sprowadzać do znajomości sposobów działania czy też odpowiedniego zabiegu. Dobre korzystanie z umiejętności nie oznacza zwykłej reprodukcji znanego sposobu, podobnej do reprodukowania treści jakiejś wiadomości […]. Aby ukształtować umiejętność, nie wystarczy tylko działać wedle wzorca danego przez nauczyciela - należy też konstruować własną działalność”. Przez umiejętności intelektualne należy więc rozumieć sprawność w stosowaniu, przenoszeniu, modyfikowaniu i wytwarzaniu sposobów wykonania czynności myślowych, prowadzących do osiągnięcia zamierzonego celu. Jak podkreśla T. Wróbel: „w związku z przyspieszonym rozwojem współczesnych dzieci i wcześniejszym ujawnieniem się procesów psychicznych związanych bezpośrednio z nauką czytania, umiejętności tej uczą się coraz młodsze dzieci. Stąd też znaczny procent dzieci opanowuje tę umiejętność przed rozpoczęciem nauki w szkole oraz coraz więcej jest prób nauki czytania w sposób zabawowy w przedszkolach”.

Poziom sprawności umysłowej ucznia, ukształtowany w jego środowisku społecznym, na podłożu wrodzonych właściwości układu nerwowego określa przebieg i wyniki procesu uczenia się, w tym procesu czytania.

Poziom sprawności umysłowej określa się także terminem inteligencja. Według P. Gillauma inteligencja to wydajność pracy mechanizmu umysłowego. Ujawnia się ona w możliwości wykonania pewnych poprawnych działań, w powodzeniu w pewnych próbach, w rozwiązywaniu pewnych poprawnych działań, w powodzeniu w pewnych próbach, w rozwiązywaniu pewnych praktycznych lub teoretycznych problemów. Inteligencja posługuje się funkcjami, takimi jak: abstrahowanie, wyobrażanie, wydawanie sądów, rozumowania”. Wszystkie te funkcje biorą udział w procesie uczenia się, czytania, poznawania rzeczywistości. Poziom inteligencji decyduje o łatwiejszym lub trudniejszym osiąganiu orientacji w otoczeniu, o szybszym zrozumieniu np. czytanego tekstu.

Poziom sprawności umysłowej danej jednostki jest wielostronnie zdeterminowany warunkami środowiska wychowawczego, wrodzonymi cechami układu nerwowego itp.

Podstawowym pojęciem, które wyjaśnia mechanizm kształtowania umiejętności umysłowych jest pojęcie interioryzacji. Owa problematyka działań zewnętrznych znajduje swoje odzwierciedlenie w pracach psychologów radzieckich (A. W. Zaporożca, A. N. Leontiewa, D. B. Elkonina), którzy znacznie poszerzyli wiadomości na temat jedności psychiki i działania, wysnuwając takie oto wnioski:

1. Czynności praktyczne są genetycznie pierwotne względem czynności umysłowych.

2. Rozwój procesów psychicznych polega na stopniowym przechodzeniu czynności z płaszczyzny działań zewnętrznych w sferę wewnętrzną.

3. Interioryzacja nie sprowadza się do uwewnętrznienia czynności wykonywanych przez podmiot, ale jest również procesem przyswajania sobie przez człowieka doświadczenia społecznego.

Zarówno autorzy radzieccy (N. A. Mienczińska, jak i D. N. Bogojawieński) jak polscy (W. Okoń) zaliczają umiejętność syntezy i analizy tekstów popularnonaukowych i literackich do umiejętności ogólnych.

Na podstawie przeglądu literatury przedmiotu i analizy procesu poznawania tekstu możemy wyszczególnić szereg złożonych umiejętności umysłowych, poddawanych ustawicznemu kształceniu w pracy dydaktyczno-wychowawczej na lekcjach języka polskiego. W obrębie analizy tekstów jednowarstwowych kształtujemy umiejętności:

1. wyodrębniania postaci, przedmiotów i zjawisk,

2. ujmowania i wyrażania związków między wyodrębnionymi przedmiotami i zjawiskami,

3. ujmowania problematyki tekstu,

4. wyodrębnienia grup treściowych,

5. ujmowania zależności między wyszczególnionymi grupami,

6. ustalania własnej struktury tekstu.

Natomiast tekst wielowarstwowy sprzyja kształtowaniu następujących umiejętności:

1. wyodrębniania postaci głównych i drugorzędnych, przedmiotów, wydarzeń, miejsca akcji,

2. dopełniania, wyjaśniania i ujmowania związków między wyodrębnionymi postaciami, przedmiotami, wydarzeniami, wykorzystywania posiadanej wiedzy oraz informacji zawartych w tekście do wyjaśniania opisywanych zdarzeń,

3. wartościowania i oceny postaci,

4. syntezy wyodrębnionych elementów i tworzenia własnej struktury pierwszej warstwy tekstu,

5. wyodrębniania komunikatu przekazanego w pierwszej warstwie tekstu,

6. uzasadniania treści wyodrębnionego komunikatu,

7. uogólniania treści wyprowadzonych sądów i określenia idei tekstu.

Istotnym czynnikiem warunkującym proces nauki czytania są emocje. Emocje uczestniczą w organizowaniu pojedynczego aktu zachowania, a nade wszystko kształtują trwałe ustosunkowanie symboliczne wobec rzeczywistości, wyrażające się w gotowości do zachowania. Przez wykorzystywanie uczucia jako wzmocnienia nauczyciel może w procesie dydaktyczno-wychowawczym prowadzić do internalizacji przez uczniów wartości i norm bezpośrednio zawartych w tekście.

„Nauka czytania jest ciągłym procesem rozwojowym” - pisze E. Malmquist. Jakie zatem czynniki należy wziąć pod uwagę uwzględniając początkową naukę czytania? Przede wszystkim należy ustalić dojrzałość fizyczną dziecka. „W siódmym roku życia, czyli wtedy, gdy dziecko zaczyna chodzić do szkoły, ich organizm osiąga pewien poziom rozwoju, wyrażający się między innymi w przeciętnym wzroście i wadze ciała oraz rozmiarach i wadze, jaką osiągają w tym wieku poszczególne narządy” - podkreśla S. Szuman.

Dla oceny ogólnej, intelektualnej, społecznej i emocjonalnej dojrzałości dziecka można zadać sobie pytania typu: Czy dziecko, które teraz ma rozpocząć naukę w szkole, potrafi pracować bez większych starć z innymi w grupie? Czy on lub ona potrafią współpracować w zabawach? Czy może z pewną wytrwałością i z pewnym stopniem koncentracji słuchać opowiadania, by później opowiedzieć główną treść? Gdy chodzi o dojrzałość psychologiczną, należy znaleźć odpowiedź na pytanie, czy dziecko wydaje się zainteresowane książkami i czy posiada chęć uczenia się czytania?

Według L. Wołoszynowej istotnym procesem pomocnym w nauce czytania jest odwracalność operacji myślowych. „Nietrudno przychodzi dzieciom wyodrębnianie liter z wyrazu i wyrazu ze zdania wtedy, gdy operują składanym alfabetem, a trudno, jeśli są go pozbawione”.

Analiza i synteza nie wyczerpują wszystkich stron myślenia. Do podstawowych procesów myślenia ucznia należą też abstrakcja i uogólnienie. Kierunek rozwoju abstrakcji przebiega od form elementarnej abstrakcji zmysłowej do tworzenia całościowych pojęć abstrakcyjnych. Proces konkretyzacji zaś to stosowanie uogólnionej, teoretycznej wiedzy do poznania konkretnego materiału. „Myślenie ucznia rozwija się w toku nauki w kierunku uogólnienia poszczególnych faktów, przedmiotów i stosunków, w kierunku tworzenia ogólnych pojęć, a zarazem w kierunku konkretyzacji tej uogólnionej wiedzy”.

Ponadto u dziecka w młodszym wieku szkolnym mamy do czynienia z dynamicznym rozwojem procesów poznawczych. Jest to okres doskonalenia operacji konkretnych, a także pojawiają się wówczas zaczątki myślenia krytycznego i formalnego, oderwanego od treści materiału.

U dzieci w klasach I - III rozwój spostrzegania idzie w parze z rozwojem zdolności do wyodrębniania poszczególnych cech przedmiotów, jak i ich uogólnienia.

Spostrzeżenia nabierają charakteru uogólnionego w związku z rozwojem działalności dziecka. Dokładność oraz trwałość dziecięcych spostrzeżeń zależy od tego, ile analizatorów w nich uczestniczy. Im liczba jest wyższa, tym zwiększają się percepcyjne możliwości uczenia się. Rozwój spostrzegania w młodszym wieku szkolnym polega głównie na tym, że dziecko nabiera umiejętności skupienia się na przedmiocie obserwowanym, przez co spostrzeżenia stają się bardziej ukierunkowane.

Warto tutaj wspomnieć także o procesie uważania, który odgrywa istotną rolę przy nauce czytania. uwzględniając nierozerwalność uwagi ze wszystkimi czynnościami typu psychicznego jak: spostrzeganie, obserwacja, zapamiętywanie, myślenie, można śmiało stwierdzić, iż jest ona nieodłącznym komponentem pracy szkolnej. Uwaga w miarę nauki szkolnej zyskuje cechy: koncentracji, trwałości i przerzutności; zwiększa się także jej pojemność. „Uwaga uczniów aktywizuje się wtedy, gdy uwzględnia się i wykorzystuje w procesie nauczania ich zainteresowania i wiąże nowy materiał z dawnymi ich wiadomościami, nawykami i doświadczeniami”.

Widzimy zatem, iż sfera rozwoju intelektualnego i składające się na nią procesy natury poznawczej są niewątpliwie czynnikami umożliwiającymi dziecku łatwiejsze przystosowanie się do szkoły i prawidłowe wykorzystanie czynności związanych z uczeniem się.

6. Rola rodziny i przedszkola w przygotowaniu dziecka do nauki czytania

Jak podkreśla I. Dudzińska, by osiągnąć dojrzałość szkolną należy umożliwić dzieciom już w przedszkolu uczestnictwo przy użyciu różnorodnego materiału do manipulowania i konstruowania, odtwarzania podanych wzorów. Należy także stwarzać wiele okazji do praktycznego wykorzystania gier dydaktycznych (specjalizacja percepcji manualnej, wzrokowej), gdyż jak stwierdza B. Getka: „kształtowanie umiejętności dokonywania analizy i syntezy słuchowej i wzrokowej, przejawiające się w różnicowaniu i rozpoznawaniu dźwięków i kształtów, ma szczególne znaczenie przy nauce czytania”.

Gotowość do nauki czytania nie pojawia się u dziecka samorzutnie, a jest efektem rozwoju, w którym priorytetową rolę odgrywają zabiegi dydaktyczno-wychowawcze dorosłych rodziców, jak i nauczycieli przedszkola. W ujęciu N. Burtowy gotowość do nauki czytania trzeba niejako wykształcić poprzez stworzenie dziecku warunków stymulujących jego całościowy rozwój.

Naukę czytania w przedszkolu traktuje się jako wprowadzenie do długotrwałego procesu, który będzie kontynuowany przez kolejne lata nauki szkolnej.

Przygotowanie dzieci do nauki czytania to nie tylko wyposażenie dziecka w podstawowe wiadomości i umiejętności związane z czytaniem, ale także jeden z najistotniejszych czynników wszechstronnego rozwoju. Podstawą do realizacji procesu wychowawczo-dydaktycznego w przedszkolu powinno być kształtowanie wewnętrznej motywacji dziecka do czytania, rozwijanie jego zainteresowań słowem drukowanym.

W programach dla przedszkoli zaakcentowana została potrzeba gruntownego i systematycznego poznania dzieci, ich dotychczasowego rozwoju i warunków panujących w środowisku rodzinnym. M. Bolechowska pisze: „Przedszkole jest ogniwem pośrednim między wychowaniem rodzinnym a szkołą”. W procesie wychowania w przedszkolu dzieci każdego rocznika osiągają kolejne etapy dojrzałości w zakresie sfery najbliższego rozwoju. W zakresie wychowania umysłowego przedszkole spełnia funkcje rozwijające mowę i myślenie, rozbudzając zainteresowanie książką, wyrabia gotowość do podjęcia czytania (w zakresie pisania zadania przedszkola ograniczają się jedynie do przygotowania elementów literopodobnych). Według M. Kwiatkowskiej i Z. Topińskiej dobrze zorganizowane środowisko i praca wychowawcza przedszkola polepszają start wszystkich dzieci. Nauczyciel musi dobrze znać swych wychowanków, aby trafnie i zgodnie z indywidualnymi potrzebami, kształtować swe postępowanie. Stworzenie dzieciom odpowiednich możliwości działania, zachęta, pochwała pomagają im pozbyć się lękliwości i stać się czynnymi członkami dziecięcego zespołu w przedszkolu. U dzieci słabo rozwiniętych umysłowo dodatkowo należy podtrzymać wszelkie przejawy uspołeczniania, wrażliwości. Wychowanie na terenie przedszkola może wiele zdziałać w dziedzinie rozwoju społecznego.

Jak podkreśla S. Korzonek coraz częściej w pracach pedagogicznych akceptowany jest aspekt humanistyczny wychowania w przedszkolu. Zwraca się uwagę na podmiotowość dziecka, jego indywidualny charakter rozwoju, na konieczność przystosowania programu, zadań do potrzeb dziecka. Podstawowym zadaniem przedszkola jest zapewnienie dziecku warunków do optymalnego rozwoju. Rozwój dziecka, zarówno poznawczy, jak i społeczny (moralny, motoryczny, zdrowotny) jest podstawą zdobywania nowych umiejętności, w tym czytania. Szczególnie ważne jest rozpoznawanie w przedszkolu nieharmonijnego rozwoju psychoruchowego dziecka.

Osiągnięty poziom wiadomości i umiejętności w zakresie nauki czytania przez dziecko kończące edukację przedszkolną jest efektem pracy wychowawczo-dydaktycznej realizowanej już w grupach z 3 - 4 i 5-latkami. W ramach sprawnego przygotowania do nauki czytania przewiduje się z dziećmi 3, 4 i 5-letnimi prowadzenie ćwiczeń typu: wprowadzanie w ruch lekkich przedmiotów za pomocą dmuchania, np. bibułki, piórka; artykulacyjnych (chodzi o usprawnienie mięśni narządów mowy), doskonalących sferę manualną dziecka, sprawność ręki itp.

„Wprowadzenie elementów nauki czytania i pisania do wychowania przedszkolnego w niczym nie zmienia podstawowego założenia pracy przedszkola”.

Przedstawiony i zaproponowany układ programu przewiduje podział treści na te, które służą przyswojeniu elementarnej umiejętności czytania i na te, które przygotowują do nauki pisania. Program wychowania w przedszkolu postuluje: „wszechstronny rozwój jednostki wychowawczej w zespole poprzez kształtowanie postaw, przekonań, zainteresowań oraz stopniowe poszerzanie wiedzy dziecka. Działalność dydaktyczna przedszkola wyraża się w procesie kierowania uczeniem się dzieci w różnych sytuacjach i okolicznościach, z uwzględnieniem ukierunkowanej pracy nad przygotowaniem wychowanków do podjęcia systematycznej nauki szkolnej”.

Z punktu widzenia skuteczności funkcjonowania przekształcających się systemów wychowawczych rodzina nadal pozostaje ogniwem niezastąpionym w procesie kształcenia osobniczego. Rodzina jest niezastąpioną płaszczyzną kształtowania postaw osobowości. Dziecko w rodzinie zdobywa podstawowe umiejętności przystosowania się w dalszym życiu do zmiennych sytuacji społecznych. W rodzinie dziecko poznaje elementarne wartości kulturowe, przyswaja sobie najbardziej elementarne postawy społeczne.

Według B. Wojciechowskiej-Charlak wraz z rozwojem dziecka oraz jego włączaniem się w proces wychowania różnych instytucji z zewnątrz następuje niejako jakościowe przeobrażenie w wychowawczych funkcjach rodziny. Istnieją bowiem pewne wspólne cechy funkcjonalne, charakterystyczne dla wszystkich stadiów wychowania w rodzinie i dla całokształtu działalności wychowawczej rodziny wobec dzieci. Są one następujące:

1. rodzina to komórka społeczna zaspokajająca potrzeby podstawowe, psychologiczne i biologiczne dziecka, takie jak: potrzebę bezpieczeństwa, zależności i miłości. To rodzina kształtuje nowe potrzeby poznawcze, emocjonalne i społeczne: potrzebę życzliwości, uznania, samourzeczywistnienia, itp.,

2. rodzina przekazuje dziecku dorobek kulturowy, pośredniczy w nadawaniu przez dziecko znaczenia przedmiotom i zjawiskom otoczenia,

3. rodzina i inni członkowie rodziny dostarczają dziecku modeli osobowych i wzorów zachowań w konkretnych sytuacjach życia codziennego,

4. rodzice przekazują swym dzieciom określony system wartości i norm społecznych,

5. rodzina stanowi teren socjalizacji dziecka, uczy pełnienia ról społecznych,

6. rodzina to dla dziecka swoiste pole doświadczalne, na którym wypróbowuje ono swe siły.

Rodzina to niezastąpione ogniwo w przystosowaniu dziecka do nauki w klasach początkowych szkoły podstawowej. Ponadto pełni ona ważną funkcję, motywującą pozytywnie dziecko do nauki czytania. Rodzice poprzez okazywaną dziecku cierpliwość, wyrozumiałość, systematyczność wykształcają w nim te cechy, które w przyszłości zaowocują zaangażowaniem w pracy i nauce szkolnej.

E. Malmquist: Nauka czytania w szkole podstawowej. Warszawa 1987, WSiP, s. 19.

Czytanie i pisanie - nowy język dziecka. Pod red. A. Brzezińskiej. Warszawa 1987, WSiP, s. 7.

B. Sawa: Jeżeli dziecko źle czyta i pisze. Warszawa 1987, WSiP, s. 64 i 65.

R. Więckowski: Psychologiczne i fizjologiczne podstawy początkowej nauki czytania i pisania. „Życie Szkoły” 2000, nr 1, s. 3.

R. Więckowski: Psychologiczne i fizjologiczne podstawy początkowej nauki czytania i pisania. „Życie Szkoły” 2000, nr 1, s. 3.

B. Zakrzewska: Trudności w czytaniu i pisaniu. Modele ćwiczeń. Warszawa 1996, WSiP, s. 16 i 17.

Por. Czytanie i pisanie - nowy język dziecka. Pod red. A. Brzezińskiej. Warszawa 1987, WSiP, s. 14.

H. Mystkowska: Rozwijamy mowę i myślenie dziecka w wieku przedszkolnym. Warszawa 1974, WSiP, s. 28.

J. Malendowicz: O trudnej sztuce czytania i pisania. Warszawa 1978, Nasza Księgarnia, s. 80.

M. Tyszkowa: Czynniki determinujące pracę szkolną dziecka (Studium psychologiczne). Warszawa 1977, PWN, s. 149.

Czytanie i pisanie - nowy język dziecka. Pod red. A. Brzezińskiej. Warszawa 1987, WSiP, s. 24.

Tamże: s. 24.

Por. Czytanie i pisanie nowy język dziecka. Pod red. A. Brzezińskiej. Warszawa 1987, WSiP, s. 30.

T. Poznańska: Przeciętny wybitnych nie wychowa. „Wychowanie” 1973, nr 4, s. 36 - 39.

H. Meterowa: Uwarunkowania nauki czytania. „Oświata i Wychowanie” 1978, nr 5, s. 40.

A. Jurkowski: Ontogeneza mowy i myślenia. Warszawa 1975, WSiP, s. 112.

H. Mystkowska: Uczymy czytać w przedszkolu. Warszawa 1977, WSiP, s. 8.

J. Malendowicz: Proces czytania i pisania i trudności w jego opanowywaniu. W: Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi trudność w czytaniu i pisaniu. Pod red. T. Gasowskiej, Z. Pietrzak-Stepkowskiej, Warszawa 1978, WSiP, s. 18.

I. Styczek: Logopedia. Warszawa 1979, PWN, s. 519.

H. Baczyńska: Trudności w prawidłowym rozwoju myślenia i mowy dziecka w pierwszym roku nauczania oraz niektóre sposoby ich przezwyciężania. „Oświata i Wychowanie” 1978, nr 7, s. 49.

M. Tyszkowa: Aktywność i działalność dzieci i młodzieży. Warszawa 1977, WSiP, s. 134.

Por. Czytanie i pisanie - nowy język dziecka. Pod red. A. Brzezińskiej. Warszawa 1987, WSiP, s. 35.

B. Marzęda-Przybysz: Badanie gotowości szkolnej. „Życie Szkoły” 2001, nr 6, s. 362.

B. Markowska: Test dojrzałości do nauki czytania jako narzędzie prognozy powodzenia w nauce czytania. „Biuletyn Psychometryczny” t. 1. Pod red. M. Choynowskiego, Warszawa 1966, Ossolineum, s. 94.

T. Leśniak, M. Legień: Produkt graficzny dziecka przedszkolnego w ocenie sędziów kompetentnych lub próba zastosowania metody grafologicznej w ocenie gotowości do czytania i pisania. „Psychologia Wychowawcza” 1983, nr 3, s. 105.

B. Wilgocka-Okoń: O badaniu dojrzałości szkolnej dzieci, Warszawa 1971, PZWS, s. 17.

T. Dudzińska: Dziecko sześcioletnie uczy się czytać. Warszawa 1981, WSiP, s. 33 i 34.

T. Dudzisńska: Dziecko sześcioletnie uczy się czytać. Warszawa 1981, WSiP, s. 35 i 36.

E. Malmquist: Nauka czytania w szkole podstawowej. Warszawa 1987, WSiP, s. 50.

Tamże: s. 51.

G. Demel: Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola. Warszawa 1996, WSiP, s. 5.

Czytanie i pisanie nowy język dziecka. Pod red. A. Brzezińskiej. Warszawa 1987, WSiP, s. 47.

Tamże: s. 47 i 48.

E. Malmquist: Nauka czytania w szkole podstawowej. Warszawa 1987, WSiP, s. 213.

M. Szurmiak: Podstawy reedukacji uczniów z trudnościami w czytaniu i pisaniu. Warszawa 1987, WSiP, s. 18.

H. Spionek: Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. Warszawa 1985, PWN, s. 222.

E. Górniewicz: Trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci. Olsztyn 2000, Wydawnictwo Warmińsko-Mazurskie, s. 40.

I. Roszkiewicz: Młodszy wiek szkolny. Warszawa 1983, NK, s. 61.

B. Rocławski: Poradnik fonetyczny dla nauczycieli. Warszawa 1986, WSiP, s. 71.

E. Jaworska: Trudności w uczeniu się: Zaburzenia spostrzeżeń wzrokowych. „Życie Szkoły” 2001, nr 5, s. 289.

M. Bogdanowicz: Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym. Warszawa 1985, WSiP, s. 144.

M. Cackowska: Nauka czytania i pisania w klasach początkowych. Warszawa 1984, WSiP, s. 21.

Tamże: s. 23.

Tamże: s. 41.

M. A. Tinker: Podstawy efektywnego czytania. Warszawa 1980, PWN, s. 94.

M. Frostig, D. Horne: Wzory i obrazki. Program rozwijający percepcję wzrokową. Warszawa 1996, PTP, s. 79.

M. Cackowska: Nauka czytania i pisania w klasach przedszkolnych. Warszawa 1984, WSiP, s. 25.

Tamże: s. 26.

M. Cackowska: Nauka czytania i pisania w klasach przedszkolnych. Warszawa 1984, WSiP, s. 31.

B. Kaczmarek: Mózg - język - zachowanie. Lublin 1995, UMCS, s. 12 i 13.

A. Maurer: Rozwój umiejętności czytania i pisania. Pedagogika alternatywna - dylematy praktyki. Pod red. K. Baranowicz. Łódź - Kraków 1995, „Impuls”, s. 12.

I. Styczek: Logopedia. Warszawa 1981, PWN, s. 80.

Głoska a litera. Kształtowanie świadomości fonologicznej u dzieci przedszkolnych. Ćwiczenia ułatwiające opanowanie sztuki pisania i czytania. Pod red. A. Maurer. Kraków 1997, „Impuls”, s. 10.

M. Cackowska: Nauka czytania i pisania w klasach przedszkolnych. Warszawa 1984, WSiP, s. 35.

I. Czajkowska, K. Herda: Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole. Warszawa 1996, WSiP, s. 47.

I. Czajkowska, K. Herda: Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole. Warszawa 1996, WSiP, s. 49 i 50.

B. Sawa: Jeśli dziecko źle czyta i pisze. Warszawa 1987, WSiP, s. 83.

Głoska a litera. Kształtowanie świadomości fonologicznej u dzieci przedszkolnych. Ćwiczenia ułatwiające sztukę czytania i pisania. Pod red. A. Maurer, Kraków 1997, „Impuls”, s. 9.

T. Dobrzyńska: Tekst. Encyklopedia kultury polskiej. t. II. Pod red. J. Bartmińskiego. Warszawa 1993, PWN, s. 140.

J. Błachowicz: Kształtowanie czytania ze zrozumieniem. Warszawa 1988, WSiP, s. 19.

D. Gierulanka: Rozumienie niektórych wytworów kultury. W: Psychologia rozumienia. Pod red. W. Szewczuka, Warszawa 1968, PWN, s. 130.

R. Beaugrande, W. U. Dresler: Wstęp do lingwistyki tekstu. Warszawa 1990, PWN, s. 127.

M. Tyszkowa: Sztuka dla dzieci szkolnych. Teoria - Recepcja - Oddziaływanie. Warszawa - Poznań 1979, PWN, s. 70.

Tamże: s. 71.

K. Lech: System nauczania, Warszawa 1971, PWN, s. 237.

W. Szewczuk: Psychologia zapamiętywania. Warszawa 1977, PWN, s. 125.

Tamże: s. 125 i 126.

W. Szewczuk: Psychologia zapamiętywania. Warszawa 1977, PWN, s. 126.

M. Błachowicz: Kształtowanie czytania ze zrozumieniem. Warszawa 1988, WSiP, s. 41.

D. N. Bogojawieński, N. A. Mienczińska: Psychologia przyswajania wiedzy w szkole. Warszawa 1966, NK, s. 294.

T. Wróbel: Współczesne tendencje w nauczaniu początkowym, Warszawa 1975, PWN, s. 242.

P. Gillaume: Podręcznik psychologii, Warszawa 1958, PWN, s. 345.

J. Bałachowicz: Kształtowanie umiejętności czytania ze zrozumieniem, Warszawa 1988, WSiP, s. 42.

Por. J. Reykowski, Eksperymentalna psychologia emocji. Warszawa 1974, KiW, s. 45.

Tamże: s. 46.

E. Malmquist: Nauka czytania w szkole podstawowej. Warszawa 1987, WSiP, s. 50.

S. Szuman: O dojrzałości szkolnej dzieci siedmioletnich, „Myśl Pedagogiczna” 1962, nr 2, s. 19.

L. Wołoszynowa: Młodszy wiek szkolny. Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. Pod red. M. Żebrowskiej, Warszawa 1976, PWN, s. 616.

L. Wołoszynowa: Młodszy wiek szkolny. W: Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. Pod red. M. Żebrowskiej, Warszawa 1976, PWN, s. 618.

L. Wołoszynowa: Młodszy wiek szkolny. W: Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. Pod red. M. Żebrowskiej, Warszawa 1976, PWN, s. 573

Wychowanie i nauczanie w przedszkolu. Pod red. I. Dudzińskiej, Warszawa 1983, WSiP, s. 457.

B. Getka: Znaleźć klucz do psychiki sześciolatka. „Wychowanie w Przedszkolu” 1991, nr 7, s. 312.

M. Burtowy: Założenia i treści dotyczące przygotowania dzieci do nauki czytania i pisania w przedszkolu, W: Czytanie i pisanie nowy język dziecka…, Pod red. A. Brzezińskiej. Warszawa 1987, WSiP, s. 51.

M. Bolechowska: Dojrzałość szkolna w świetle tradycji i aktualnych tendencji oświatowych. „Wychowanie w Przedszkolu” 1996, nr 2, s. 32.

Pedagogika przedszkolna. Pod red. M. Kwiatkowskiej, Z. Topińskiej, Warszawa 1978, WSiP, s. 425.

S. Korzonek: Rola przedszkola w rozwijaniu funkcji percepcyjno-motorycznych, „Wychowanie w Przedszkolu” 1991, nr 4, s. 201.

Czytanie i pisanie - nowy język dziecka. Pod red. A. Brzezińskiej, Warszawa 1987, WSiP, s. 55.

Tamże: s. 65.

B. Wojciechowska-Charlak: Rodzina jako środowisko wychowawcze. W: Między praktyką a teorią wychowania. Pod red. T. E. Dąbrowskiej, B. Wojciechowskiej-Charlak, Lublin 1998, UMCS, s. 141.

M. Przetacznikowa, Z. Włodarski: Psychologia wychowawcza, Warszawa 1993, PWN, s. 440.

T

R

K

Tw

EM

PM

SP

Gotowość
do czytania:

---