SPIS TREŚCI

I. Wprowadzenie do psychologii klinicznej dziecka

1. Zarys historii psychologii klinicznej

2. Przedmiot, zadania i podstawowe pojęcia psychologii klinicznej

3. Miejsce psychologii klinicznej dziecka wśród innych gałęzi psycholo­gii i innych dyscyplin naukowych

II. Problematyka zaburzeń rozwoju psychoruchowego

1. Rozwój psychoruchowy dziecka — podstawowe pojęcia i modele rozwoju

2. Zaburzenia rozwoju psychoruchowego

3. Problemy diagnozy, terapii i profilaktyki w psychologii klinicznej dziecka

4. Metody diagnostyczne w psychologu klinicznej dziecka

III. Przyczyny zaburzeń rozwoju psychoruchowego dziecka

1. Biologiczne przyczyny zaburzeń rozwoju psychoruchowego dziecka

2. Społeczne przyczyny zaburzeń rozwoju psychoruchowego dziecka

3. Patomechanizm zaburzeń rozwoju psychoruchowego

IV. Globalne zaburzenia rozwoju psychoruchowego dziecka

1. Upośledzenie umysłowe

2. Inteligencja niższa niż przeciętna

3. Postępowanie korekcyjno-wychowawcze

V. Parcjalne zaburzenia rozwoju ruchowego — procesów wykonawczych u dzieci

1. Motoryka i jej zaburzenia

2. Lateralizacja i jej zaburzenia

VI. Parcjalne zaburzenia rozwoju niektórych procesów orientacyjno-po­znawczych u dzieci

1. Percepcja wzrokowa i zaburzenia jej rozwoju

2. Percepcja słuchowa i zaburzenia jej rozwoju

3. Mowa i jej zaburzenia

4. Zaburzenia procesów instrumentalnych, a trudności w czytaniu

VII. Parcjalne zaburzenia procesów emocjonalno-motywacyjnych u dzieci

1. Procesy emocjonalne i zaburzenia nerwicowe

2. Procesy motywacyjne i zaburzenia motywacji

3. Procesy neurodynamiczne i zaburzenia dynamiki procesów nerwowych

VIII. Zaburzenia rozwoju osobowości dziecka

1. Rozwój osobowości dziecka

2. Zaburzenia rozwoju osobowości dziecka

3. Metody badania osobowości dziecka

4. Postępowanie korekcyjno-wychowawcze

I. WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII KLINICZNEJ DZIECKA

l. Zarys historii psychologii klinicznej

Psychologia kliniczna to jedna z gałęzi psychologii stosowanej. Zwykle wymienia się kilka źródeł powstania psychologii klinicznej, wśród których jednym z ważniejszych były początki rehabilitacji dzieci upośledzonych umysłowo, głuchych, dzieci sprawiających trudności wychowawcze, a w związku z tym potrzeba psychologicz­nej pomocy w zakresie diagnozy i terapii tych dzieci.

Nazwa i data powstania psychologii klinicznej wiąże się z założe­niem w 1896 roku Kliniki Psychologicznej, czyli pierwszej na świecie poradni psychologicznej dla dzieci. Powstała ona z inicjatywy Lightnera Witmera w Stanach Zjednoczonych A.P. W tej pierwszej poradni, założonej przy Uniwersytecie Stanu Pensylwania, zaczęto zajmować się dzieckiem jako jednostką, ale nie w aspekcie badań naukowych i ustalania ogólnych prawidłowości dotyczących psychiki, czym dotychczas interesowała się psychologia, lecz w celu udzielenia pomocy dziecku. Każdym przypadkiem zajmował się zespół specjali­stów, a polegało to na dokładnej i wszechstronnej analizie przypadku dziecka i jego środowiska. Tak wszechstronna diagnoza stwarzała podstawę do ukierunkowania oddziaływań terapeutycznych. Metoda kliniczna, w ujęciu L. Witmera, polegała na wykorzystaniu wiedzy i metod psychologii ogólnej do wyjaśniania problemów jednostki, na przykład dziecka społecznie nieprzystosowanego.

Koncepcja ta przyjęła się szeroko, podobnie jak i termin psycho­logia kliniczna, nawiązujący do problematyki i stylu pracy w klinice L. Witmera. Także obecnie w psychologii klinicznej dziecka stosuje się wszechstronne opracowania każdego przypadku (tzw. studium przypadku) przez zespół specjalistów różnych dziedzin.

Praktyczne zajmowanie się problematyką upośledzenia umysłowego wymagało stworzenia narzędzi pomiaru sprawności intelektual­nej. Francuski psycholog Alfred Binet i jego współpracownik Teofil Simon opracowali pierwszą skalę inteligencji. Umożliwiała ona roz­poznawanie przypadków upośledzenia umysłowego u dzieci i określa­nie kierunku ich kształcenia. Opublikowana w 1905 roku Skala Inte­ligencji Bineta-Simona jest nadal, w unowocześnionych wersjach, stosowana na całym świecie (np. jako Skala Inteligencji).

Psychologia kliniczna stanowi najbardziej rozwinięty dział psy­chologii stosowanej. W Polsce psychologia kliniczna ma bogatą tra­dycję trzech pokoleń klinicystów. Jej początki wiążą się z nazwi­skami Jana Ochorowicza, Edwarda Abramowskiego i Stefana Błachowskiego, którzy współpracując z lekarzami podejmowali badania psychologiczne nad zjawiskami z zakresu psychopatologii. Jej doro­bek nawiązuje do oryginalnych polskich opracowań teoretycznych z zakresu psychologu ogólnej i osobowości. Na początku lat sześć­dziesiątych zaczęły pojawiać się w Polsce coraz liczniejsze publi­kacje z psychologii klinicznej dziecka. Do najważniejszych prac w tej dziedzinie należą publikacje Haliny Spłonek, Marii Susułowskiej, Marii Tyszkowej, Hanny Nartowskiej, Ireny Obuchowskiej, Janusza Kostrzewskiego, Małgorzaty Kościelskiej, Tadeusza Gałkowskiego, Marii Chłopkiewicz, Hanny Olechnowicz, Izabeli Bielickiej i Elżbiety Węgrzynowicz.

Zagadnienia do opracowania

1. Co wiesz o początkach psychologii klinicznej dziecka?

2. Wyjaśnij terminy: psychologia kliniczna, metoda kliniczna, studium przy­padku. Jeżeli zainteresowały Cię te zagadnienia to;

3. Na podstawie cytowanej literatury określ, jakie były inne źródła powstania psychologii klinicznej.

4. W Atlasie psychologicznym W. Szewczuka odszukaj fotografie i informacje dotyczące przedstawicieli psychologii klinicznej w Polsce i na świecie, w tym także zajmujących się higieną psychiczną².

5. Przejrzyj kartotekę biblioteki, wynotuj nazwiska psychologów zajmujących się psychologią kliniczną dziecka i określ, jaką problematyką się interesują.

2. Przedmiot, zadania i podstawowe pojęcia psychologii klinicznej

Podstawowym pojęciem, które wymaga zdefiniowania, jest psycho­logia kliniczna. Definicje tego pojęcia znajdujemy w wielu podręczni­kach psychologii. Zgodnie z tymi definicjami psychologia kliniczna jest gałęzią psychologii stosowanej, która przyjmuje za przedmiot badań zaburzenia zachowania, inaczej zaburzenia czynności ludz­kich .

O zaburzeniach zachowania można mówić wtedy, gdy czynności te tracą ukierunkowanie na cel lub ulegają dezorganizacji w swym przebiegu (wg T. Tomaszewskiego). Zaburzenia czynności uniemożli­wiają regulowanie stosunków człowieka z otoczeniem: zarówno zaspo­kajanie potrzeb osobistych, jak i rozwiązywanie zadań stawianych przez środowisko i sytuacje (wg A. Łowickiego), a więc utrudniają mu przystosowanie się (wg W. Szewczuka). Takie ujęcie psychologii klinicznej nawiązuje do rozumienia psychologii jako nauki o regulacji wzajemnych stosunków człowieka z otoczeniem.

Przedmiotem zainteresowania psychologii klinicznej są nie tylko zaburzenia zachowania, ale także ich przyczyny i skutki. W ten spo­sób dochodzimy do sformułowania problemów, którymi zajmuje się psychologia kliniczna. Są to: diagnoza, terapia i profilaktyka zabu­rzeń. Te trzy podstawowe problemy wytyczają praktyczne zadania psychologii klinicznej.

Zadania psychologii klinicznej w zakresie diagnozy są następu­jące: opis (symptomatologia) i rozpoznawanie istniejących odchyleń w zachowaniu człowieka, wyjaśnianie ich przyczyn (etiologia) i pato-mechanizmów ich powstania.

Do zadań w zakresie terapii należą formułowanie i realizacja programu postępowania korekcyjnego wobec zaburzeń stwierdza­nych w badaniu diagnostycznym. Zadaniem profilaktyki jest okre­ślanie optymalnych warunków życia i działania ludzi, które umoż­liwiają realizowanie potencjalnych możliwości każdego człowieka, a jednocześnie ochraniają go przed tym, co zagraża jego zdrowiu psychicznemu. W realizacji tych zadań psycholog kliniczny musi współpracować z różnymi specjalistami.

Zadania w zakresie profilaktyki nawiązują do pojęć zdrowia psychicznego i higieny psychicznej. Higiena psychiczna jest nauką, która zajmuje się zdrowiem psychicznym jednostki i grupy społecz­ne] oraz warunkami zachowania tego zdrowia.

Wychodząc od definicji sformułowanej przez Światową Organi­zację Zdrowia, że „[...] zdrowie jest stanem pełnego dobrego samo­poczucia fizycznego, psychicznego i społecznego, a nie tylko brakiem choroby lub kalectwa", należy również szeroko rozumieć termin zdrowie psychiczne. W polskim ruchu higieny psychicznej przyj­muje się więc za Kazimierzem Dąbrowskim, że kryterium zdrowia psychicznego jest zdolność do prawidłowego rozwoju jednostki aż do ideału osobowości wszechstronnie rozwiniętej. W tym też kie­runku zmierzają zadania higieny psychicznej.

Kolejnym pojęciem, związanym z zagadnieniem zaburzeń zacho­wania jest pojęcie normy, które jest wieloznaczne. W. Sanocki roz­różnia trzy podstawowe znaczenia tego pojęcia, które nie wykluczają się wzajemnie.

Statystyczne znaczenie normy

W tym znaczeniu norma to średnia lub przeciętna, O stwierdzeniu normy decyduje uzyskanie wyniku zbliżonego do średniej (dopu­szczalna jest różnica o tzw. jedno odchylenie standardowe). Wynik taki uzyskuje 2/3 dzieci w badanej populacji (np. dzieci w wieku przedszkolnym). Wyniki wykraczające poza te granice uznawane są za odchylenia od przeciętnej, t j. od normy. Określenie wyniku jako normalnego w znaczeniu statystycznym nie upoważnia jednak do oceniania go jako wyniku pożądanego. Zbyt pochopnie gotowi jesteś­my uznawać za normalne to, co występuje często, a co rzadko wystę­puje za nienormalne, czyli patologiczne. Na przykład ze statystycznego punktu widzenia za „normalne" należałoby uznać zachowania aspo­łeczne dzieci zaniedbanych wychowawczo, gdyż często występują w nieprawidłowych środowiskach. Natomiast przypadki dzieci z wy­soką inteligencją wypadałoby uznać za „nienormalne", ponieważ występują rzadko. Statystyczna ocena częstotliwości występowania danego zachowania pozwoliła ustalić tzw. normy rozwojowe, tj. wskaźniki określające poziom rozwoju czynności psychicznych i ru­chowych spotykane najczęściej w danej grupie wiekowej. O zaburze­niach mówimy wówczas, gdy dziecko nie spełnia wymagań adekwat­nych do jego wieku, np. w wieku 6—7 lat nie potrafi odwzorować rombu, podczas gdy większość jego rówieśników umie to wykonać.

Pojęcie normy w znaczeniu statystycznym nie może być zatem stosowane samodzielnie, choć jest bardzo przydatne. Pozwala ono na drodze obliczeń statystycznych określić np. liczbę dzieci, które mogą mieć trudności z opanowaniem programu i liczbę dzieci, dla których ten program będzie za łatwy. Należy więc liczyć się z tym, że wśród trzydzieściorga dzieci stanowiących grupę przedszkolną około pięciorga dzieci będzie miało trudności z przyswojeniem mate­riału nauczania i dla pięciorga dzieci będzie on za łatwy. Program jest bowiem opracowywany pod kątem dzieci normalnych, czyli o statystycznie przeciętnych możliwościach. O istnieniu tych dwóch potencjalnie trudnych grup nauczyciel powinien pamiętać podczas realizowania programu.

Społeczno-kliniczne znaczenie normy

W tym znaczeniu norma oznacza brak symptomów sygnalizujących stan patologiczny. Symptomy patologiczne są dwojakiego rodzaju: subiektywne i obiektywne.

Symptomy obiektywne to obserwowane w zachowaniu objawy nieprzystosowania, np. dziecko pozostawione w przedszkolu nie uczestniczy w zabawie, nie przyjmuje pokarmów, płacze. Zachowanie dziecka nie służy więc zaspokajaniu potrzeb osobistych ani rozwiązywaniu zadań stawianych w danej sytuacji, co —zgodnie z wcześniej przyjętym kryterium — świadczy o zabu­rzeniach zachowania. Do symptomów subiektywnych zaliczyć można przykre uczucia przeżywane przez dziecko, lecz nie ujawniane na zewnątrz. Symptomy subiektywne mogą towarzyszyć symptomom obiektywnym lub występować w sposób izolowany. W przypadkach upośledzenia umysłowego licznym symptomom obiektywnym mogą towarzyszyć symptomy subiektywne, tj. poczucie mniejszej wartości. W przypadkach nerwicy występują czasem jedynie symptomy su­biektywne (np. lęk), nie uzewnętrzniane wobec otoczenia.

Wykrywanie symptomów zaburzenia wymaga zawsze ich od­niesienia do aktualnej sytuacji życiowej badanego dziecka i do norm społecznych, w jakich funkcjonuje. To samo zachowanie może być w jednym środowisku uznane jako normalne, w innym jako odbiega­jące od normy lub wręcz patologiczne. Zastrzeżeniem wobec omawia­nego sposobu rozumienia normy jest negatywny charakter tego ujęcia (norma = brak zaburzeń). Nie mówi ono nic o pozytywnych cechach badanego, zaś symptomy zaburzeń mają charakter względny.

Teoretyczne znaczenie pojęcia normy

Warunkiem uznania jednostki za normalną jest w tym, znaczeniu posiadanie cech pozytywnych, które składają się na idealny wzorzec osobowości. Sporządzono, w oparciu o różne koncepcje teoretyczne, listy cech, które mają określać wzorzec dojrzałej osobowości. Nasu­wa się jednak szereg wątpliwości: który z proponowanych modeli jest najdoskonalszy? Dlaczego listy cech, określających normalną osobo­wość, różnią się między sobą? Zbyt rygorystyczny lub zbyt liberalny sposób oceny może doprowadzić do przeciwstawnych opinii: w pierw­szym przypadku — iż „wszyscy są nienormalni", w drugim zaś — że „wszyscy są normalni".

Zrezygnowanie z pojęcia normy,, mimo omówionych niejasności, jest w diagnozie psychologicznej niemożliwe. Zależnie od celu, jakie­mu diagnoza służy, stosowane jest statystyczne, kliniczno-społeczne lub teoretyczne znaczenie normy. Na przykład kliniczno-społecznym znaczeniem normy posługujemy się, opisując symptomy zaburzeń u badanego dziecka. Statystyczne ujęcie normy wykorzystujemy dla określenia rozmiaru i głębokości stwierdzanych zaburzeń (na ile wynik dziecka odbiega od poziomu wyników większości jego rówieś­ników). W procesie terapeutycznym odwołujemy się do teoretycznego wzorca normy, wskazując cele terapii oraz oceniając jej efekty.

Zagadnienia do opracowania

1. Omów pojęcia: psychologia kliniczna, zdrowie psychiczne, higiena psychicz­na, zaburzenia zachowania (wymień kryteria), norma,

2. Podaj konkretne przykłady zastosowania pojęcia normy (w trzech znacze­niach) dla oceny zachowania dzieci w wieku przedszkolnym.

3. Przedstaw przedmiot, problemy i zadania psychologii klinicznej. Jeżeli interesują Cię te zagadnienia to:

4. Zapoznaj się z modelami normalnej, dojrzałej osobowości. Które z cech uważasz za szczególnie ważne dla osobowości nauczyciela? Skontroluj to z wiedzą o własnym zachowaniu i sformułuj wy­tyczne o charakterze korektywnym do programu samowychowania.

3. Miejsce psychologii klinicznej dziecka wśród innych gałęzi psychologii i innych dyscyplin naukowych

Psychologia teoretyczna zajmuje się ustalaniem ogólnych praw rzą­dzących procesami psychicznymi; psychologia stosowana ma na celu formułowanie szczegółowych praw i wskazań odnoszących się do różnych form działalności ludzkiej w celu ich kształtowania. Psycho­logia kliniczna zarówno nawiązuje do innych gałęzi psychologii stoso­wanej; psychologii rehabilitacyjnej, wychowawczej, jak i opiera się na gałęziach psychologii teoretycznej: psychologii ogólnej, rozwojo­wej, psychopatologii, psychologii różnicowej.

Psychologia kliniczna zajmuje się rozległą problematyką, dlatego zachodzi potrzeba wydzielenia w niej kilku działów. Pierwszym kry­terium wyróżnienia działów psychologii klinicznej jest jej praktyczne zastosowanie. Jednym z działów jest więc psychologia medyczna (lekarska), która zajmuje się zaburzeniami czynności psychicznych u osób chorych somatycznie oraz psychologiczną stroną kontaktów pacjent — lekarz. Innym działem jest psychologia defektologiczna, która obejmuje zagadnienia dysfunkcji psychicznych osób kalekich, np. z uszkodzeniem układu kostno-stawowego lub defektami narzą­dów zmysłu (niewidomi, głusi). Dalszym działem jest higiena psychiczna, która zajmuje się określaniem warunków zapobiegania utraty zdrowia psychicznego oraz jego pomnażania. Dział związany z lecz­nictwem psychiatrycznym — psychopatologia — zajmuje się zaburzeniami psychicznymi występującymi u osób chorych psychicznie, upośledzonych umysłowo, z organicznymi zmianami w mózgu.

Drugim kryterium wyróżniania działów psychologii klinicznej może być wiek życia. Stosując to kryterium, rozpatruje się zaburze­nia funkcjonowania człowieka w poszczególnych okresach jego życia. Wyodrębniamy wobec tego psychologię kliniczną dziecka, psychologię kliniczną wieku dorastania i adolescencji, psychologię kliniczną czło­wieka dorosłego i psychologię kliniczną wieku starczego.

Uzasadnieniem wyróżnienia tych działów jest specyfika zaburzeń czynności psychicznych (objawów, dynamiki) oraz specyfika sytuacji trudnych w każdym z wymienionych okresów. Objawami specyficz­nymi dla danego okresu życia można nazwać: a) objawy, które wy­stępują tylko w tym okresie, b) objawy, które uznane w tym okresie jako patologiczne, w innych okresach mogą być traktowane jako fizjo­logiczne, w odróżnieniu od niespecyficznych objawów, które wystę­pują we wszystkich okresach życia, manifestują się podobnie i zawsze traktowane są jako przejaw patologii. Specyfika zaburzeń w poszcze­gólnych okresach ontogenezy związana jest z przemianami, jakie dokonują się w organizmie i psychice człowieka, a szczególnie z wła­ściwościami procesów psychicznych oraz centralnego układu nerwo­wego (c.u.n.), który stanowi ich neurofizjologiczne podłoże. Specyfika sytuacji trudnych w poszczególnych okresach życia wiąże się nato­miast ze swoistością zadań życiowych i ról społecznych podejmowa­nych w tym okresie.

Psychologię kliniczną dziecka można zatem wyróżnić jako jeden z działów psychologii klinicznej. Jej przedmiotem są zaburzenia roz­woju czynności psychicznych w okresie dzieciństwa i zaburzenia za­chowania dziecka w powiązaniu z sytuacjami trudnymi, które je wa­runkują.

Przykładem sytuacji trudnej, typowej dla okresu dzieciństwa, jest adaptacja do przedszkola, do dłuższej rozłąki z matką. Przykładem zaburzeń specyficznych dla wieku dziecięcego, które nie występują w innych okresach życia, jest choroba sieroca, jako skutek niezaspokojenia potrzeb psychicznych dziecka, dysharmonie rozwojowe (np. wybiórcze opóźnienie rozwoju mowy) związane z wolniejszym doj­rzewaniem niektórych struktur mózgowych lub zaniedbaniem środo­wiskowym. Przykładem takich form zachowania, które uważane są w jednych okresach za patologię, w innych zaś traktowane są jako objaw fizjologiczny, jest moczenie nocne, jąkanie, pismo lustrzane.

Wiele czynników warunkuje specyfikę zaburzeń w tym okresie. W okresie dzieciństwa osobowość jednostki nie jest jeszcze dojrzała, jest w trakcie „stawania się". Nie mamy zatem do czynienia stale z takim samym modelem osobowości, który moglibyśmy traktować jako ogólny wzorzec „normalnej osobowości dziecka" i z nim porównywać każde badane dziecko. Dlatego też w badaniach diagnostycz­nych musimy odwoływać się do szeregu wzorców osobowości dziecka, wypracowanych empirycznie przez psychologię rozwojową, reprezen­tujących poszczególne etapy rozwoju czynności psychicznych i struk­tur osobowości w ontogenezie.

W kolejnych okresach rozwoju ontogenetycznego dziecka obser­wujemy ciąg przemian stanu fizycznego, motoryki i czynności psy­chicznych ściśle ze sobą powiązanych. To także decyduje o specyfice zaburzeń w okresie dzieciństwa. Dlatego też psychologia kliniczna dziecka zajmuje się zaburzeniami procesu rozwoju czynności psychicz­nych i motorycznych, uwzględniając jedność rozwoju psychicznego i ruchowego. W praktyce oznacza to, iż dziecko z zaburzeniami motorycznymi często przejawia także związane z nimi zaburzenia emo­cjonalne (np. lęk w kontaktach z rówieśnikami) oraz zaburzenia tzw. wyższych czynności psychicznych, jak czytanie, rysowanie.

Specyfikę zaburzeń wiąże się także ze swoistością procesów fi­zjologicznych w organizmie dziecka. W okresie dzieciństwa układ ner­wowy charakteryzuje niedojrzałość zarówno w zakresie struktury, jak i funkcji*. Ta niedojrzałość i specyficzne cechy wyższych czyn­ności nerwowych polegają m.in. na: braku dominowania kory móz­gowej nad podkorą, słabym stopniu mielinizacji włókien nerwo­wych, słabości procesów hamowania. Odzwierciedla się to w zacho­waniu dziecka. U dzieci w wieku przedszkolnym obserwuje się dużą pobudliwość (wrażliwość na bodźce i szybkie tempo reagowania), nad­mierną siłę bodźca i nieodpowiedni do siły bodźca zakres reakcji, dużą ich zmienność, słabą zdolność ich kontrolowania (np. powstrzy­mywania reakcji). Dziecko reaguje więc niemal na wszystkie bodźce działające w jego otoczeniu, a jego reakcje są często zbyt szybkie, silne, zbyt rozbudowane i zmienne. Cechy te dotyczą zarówno czyn­ności motorycznych (np. nadmierna ruchliwość), motywacyjnych (np. mała wytrwałość, przewaga „chcenia" nad powstrzymywaniem się), emocjonalnych (np. impulsywność, duża siła i zmienność uczuć), jak i poznawczych (np. słaba koncentracja, mała trwałość i podzielność uwagi).

Układ nerwowy dziecka jest mało odporny na szkodliwe działanie czynników zewnętrznych, „wyczerpuje się" podczas pracy. Dlatego dziecko nie jest zdolne do dłużej trwającego czuwania i wysiłku, przyjęcia nadmiaru bodźców i zbyt dużej ich siły. W takich przypad­kach łatwo dochodzi do zaburzeń czynności psychicznych i ich roz­woju.

Rozważając specyfikę zaburzeń w okresie dzieciństwa, należy mieć na uwadze fakt, że niedojrzałość układu nerwowego, jego duża pla­styczność, trwałość efektów wczesnego uczenia się powodują dużą podatność dziecka na wpływy środowiskowe, zarówno szkodliwe jak i pozytywne. Im wcześniej działają niekorzystne czynniki, tym głęb­sze i rozleglejsze powodują zaburzenia. Ujemne doświadczenia we wczesnym dzieciństwie trwale odciskają swe piętno na osobowo­ści dziecka, a nieprawidłowe formy zachowania mają szansę prze­trwać przez całe życie. Jednakże duża plastyczność układu nerwowe­go, zdolność uczenia się i sugestywność dziecka mają też swoje pozy­tywne strony. Istnieje bowiem możliwość szybkiego modyfikowania i trwałej korekty nieprawidłowych form zachowania.

Dotychczasowe rozważania miały na celu wykazanie potrzeby traktowania psychologu dziecka jako odrębnego działu psychologii klinicznej. Wykazanie cech Wspólnych i różniących psychologię kli­niczną dziecka i człowieka dorosłego nastręcza więcej wątpliwości niż odróżnienie jej od pokrewnych nauk, tj. psychiatrii dziecięcej i pe­dagogiki specjalnej.

Psychologia kliniczna obejmuje szerszą niż psychiatria dziecięca dziedzinę zjawisk, interesuje się bowiem nie tylko zja­wiskami patologicznymi ale także zjawiskami, które z punktu wi­dzenia psychiatrii leżą w sferze normy. Przykładem mogą być krót­kotrwałe zaburzenia zachowania w sytuacjach trudnych, np. przej­ścia dziecka do przedszkola. Obie te dyscypliny zajmują się zaburze­niami czynności psychicznych, ujmują je jednak z innego punktu widzenia — psychiatria raczej biologicznie, psychologia kliniczna na­tomiast bardziej podkreśla społeczne i psychologiczne uwarunkowa­nia. Konsekwencją różnych podstaw teoretycznych są odmienne me­tody diagnozy i terapii.

Rozważając wspólne i odmienne aspekty psychologii klinicznej dziecka i pedagogiki specjalnej, należy podkreślić, że psychologia kliniczna stanowi jedną z teoretycznych podstaw pedagogiki specjalnej, a w praktyce wyniki z badania psychologicznego sta­nowią punkt wyjścia do terapii pedagogicznej i stworzenia programu korekcyjnego.

Przyjmując pogląd, że dziecko nie jest miniaturą człowieka do­rosłego, uznajemy tym samym odrębność psychologii klinicznej dziec­ka. Nieprawidłowości w zachowaniu dzieci nie należy traktować jako zaczątków zaburzeń typowych dla wieku dojrzałego i rozważać ich w kategoriach psychopatologii człowieka dorosłego.

Zagadnienia do opracowania

1. Czym zajmuje się psychologia teoretyczna i stosowana? Jakie znasz gałęzie psychologii teoretycznej i stosowanej? Sprawdź, jakie miejsce zajmuje wśród nich psychologia kliniczna.

2. Według jakich kryteriów wyróżnia się działy psychologii klinicznej? Wy­mień te działy. Jakie zadania dotyczące dzieci w wieku przedszkolnym musi rozwiązywać psycholog w ramach poszczególnych działów?

3. Uzasadnij wydzielenie psychologii klinicznej dziecka jako działu psychologii klinicznej. Na czym polega i czym jest uwarunkowana specyfika zaburzeń w wieku dziecięcym?

II. PROBLEMATYKA ZABURZEŃ ROZWOJU PSYCHORUCHOWEGO

l. Rozwój psychoruchowy dziecka i modele rozwoju

podstawowe pojęcia

Rozwój psychiki dziecka związany jest nie tylko z rozwojem proce­sów poznawczych (orientacyjnych i intelektualnych), procesów emo­cjonalnych i motywacyjnych, ale i wykonawczych \ Zalicza się je wraz z procesami orientacyjnymi do wspólnej grupy procesów in­strumentalnych, ponieważ spełniają niejako rolę instrumentów, dzię­ki którym jednostka może regulować swoje stosunki z otoczeniem. Dlatego też psychologia rozpatruje rozwój dziecka pod kątem jego rozwoju psychoruchowego. Pojęcie rozwoju psychoruchowego rozu­miemy jako proces rozwoju (ciąg zmian progresywnych), w którym motoryka jest ściśle powiązana z psychiką (całokształtem czynności poznawczych i emocjonalno-motywacyjnych). Takie ujęcie prezentuje we wszystkich swych pracach H. Spłonek. Wskazuje ona na siłę tego związku w procesie rozwoju, na liczne i rozległe powiązania w przy­padkach zaburzeń tego rozwoju. Postuluje posługiwanie się pojęciem rozwoju psychoruchowego zarówno w odniesieniu do normy, jak i pa­tologii.

Jedność rozwoju psychiki i motoryki zaznacza się szczególnie sil­nie we wczesnych stadiach ontogenezy. Na przykład myślenie nie­mowlęcia nie istnieje jako izolowany proces, lecz jest uwikłane w działaniu: dziecko myśli nie wtedy, gdy jest bierne i „zamyślone", lecz gdy bawi się i manipuluje. We wczesnej fazie wieku przed­szkolnego zaznacza się to podczas rozwiązywania zadań problemo­wych bezsłownych: dziecko przysuwa stołeczek lub ściąga serwetę ze stołu, aby zdobyć przedmiot. O związku między rozwojem psychiki i motoryki dowiadujemy się także z analizy przypadków patologicz­nych. Niedorozwój umysłowy zawsze przebiega równolegle z opóźnie­niem rozwoju ruchowego, a przejawy zaburzenia motoryki bywają dla rodziców pierwszym sygnałem upośledzenia rozwoju umysłowego dziecka. Trudności w rysowaniu, czytaniu uwarunkowane są nieharmonijnym rozwojem psychiki i motoryki. Dlatego też w dziedzi­nie diagnostyki, jak i terapii dziecięcej obydwa aspekty rozwoju powinny być uwzględniane. Na przykład jednym z kierunków te­rapii dziecięcej jest rehabilitacja psychomotoryczna, która ma na celu harmonizowanie współdziałania motoryki i psychiki.

Rozwój psychomotoryczny postępuje od chwili urodzenia się dziec­ka i przechodzi przez kolejne stadia, w których dziecko prezentuje określony poziom sprawności funkcji psychomotorycznych. Jeżeli roz­wój przebiega bez zakłóceń, to w chwili badania wiek rozwoju psy­choruchowego dziecka, określany za pomocą metod psychologicznych, odpowiada wiekowi życia, np. WR = 6 lat i W2 == 6 lat. Model ta­kiego rozwoju H. Spłonek wyraża formułą WR = W2. W takim przypadku można mówić o normalnym, czyli przeciętnym tempie roz­woju psychoruchowego.

Przez pojęcie tempo rozwoju rozumiemy szybkość, z jaką doko­nują się w organizmie i psychice dziecka różnorodne zmiany pro­gresywne. Rozwój dzieci ze względu na jego tempo nie zawsze zgod­ny jest z przedstawionym wyżej modelem, bywa szybszy lub wol­niejszy. Różne warianty tempa rozwoju psychomotorycznego prezentuje-rysunek l.

Formułą WR<WŻ można oznaczyć model rozwo­ju przebiegającego z opóźnieniem (rozwój opóźniony). Wiek rozwoju jest wówczas niższy niż wiek życia dziecka (np. WR = 4 lata, W2 == = 6 lat). Wśród dzieci upośledzonych umysłowo można znaleźć takie przypadki globalnego opóźnienia tempa rozwoju, zarówno psychicz­nego, jak i motorycznego. Inny model rozwoju psychoruchowego moż­na określić formułą WR > W2, która znamionuje globalne przyspie­szenie tempa rozwoju psychoruchowego (rozwój przyspieszony). Wiek rozwoju jest w tym przypadku wyższy niż wiek życia (np. WR == = 8 lat, WŻ = 6 lat).

Zaprezentowane trzy modele o różnym tempie rozwoju psycho­motorycznego mają jedną wspólną cechę, a mianowicie w każdym przypadku rozwój wszystkich czynności, psychomotorycznych odby­wał się z taką samą szybkością. Rozwój tych czynności był w tym samym stopniu np. globalnie opóźniony lub przyspieszony. Rozwój taki można więc określić jako harmonijny ze względu na rytm roz­woju wszystkich funkcji. Przez pojęcie rytm rozwoju rozumiemy sto­pień harmonii zmian progresywnych, jakie dokonują się w organiz­mie i psychice dziecka, a więc w poszczególnych sferach rozwoju.

Ze względu na rytm rozwoju, rozwój psychoruchowy może prze­biegać rozmaicie (rys. 2). Rozwój nieharmonijny to taki, gdy poszcze­gólne sfery rozwijają się w innym tempie, np. stwierdzamy opóźnie­nie rozwoju czynności ruchowych, podczas gdy pozostałe czynności rozwijają się w tempie odpowiednim do wieku życia. Ten model roz­woju można oznaczyć formułą WR WŻ. Mówimy wówczas o par­cjalnym lub fragmentarycznym opóźnieniu rozwoju. Rozwój niehar­monijny ma także miejsce wówczas, gdy tempo rozwoju dziecka jest ogólnie zwolnione, lecz niektóre funkcje upośledzone są w głębszym stopniu. Na przykład wśród dzieci upośledzonych umysłowo spotyka­my przypadki szczególnie nasilonych trudności w czytaniu, ze wzglę­du na głębsze zaburzenia funkcji percepcyjnych (poziom ich rozwoju jest niższy niż wiek inteligencji dziecka).

<lnny model rozwoju nieharmonijnego charakteryzuje parcjalne lub fragmentaryczne przyspieszenie rozwoju w zakresie jakiejś funk­cji. Można go określić -formułą WR ^ WŻ. Często zdarza się, że np. dziecko o przyspieszonym rozwoju intelektualnym nie uzyskuje zgo­dy z poradni psychologicznej na wcześniejsze podjęcie nauki szkol­nej, ponieważ rozwój pozostałych funkcji jest stosowny do wieku życia i tym samym nie odpowiada wymaganiom stawianym przez szkołę. Bywa też, że dziecko o globalnie przyspieszonym rozwoju wykazuje ponadto szczególnie szybkie tempo rozwoju w zakresie jed­nej funkcji, np. mowy i myślenia l.

Ostatni model rozwoju meharmonijnego charakteryzuje się różnym tempem rozwoju wszystkich funkcji, np. gdy jedne rozwi­jają się z opóźnieniem, pozostałe rozwijają się z przyspieszeniem. Formuła dla oznaczenia tego modelu rozwoju jest następująca:

WR ^ WŻ.

Model rozwoju psychoruchowego badanego dziecka można usta­lić w przebiegu badania diagnostycznego, prowadzonego przez psy­chologa. Przy charakterystyce rozwoju dziecka nie można jednak poprzestać na opisie stanu aktualnego, lecz konieczne jest prześledze­nie dynamiki jego rozwoju. Przez pojęcie dynamiki rozwoju będzie­my rozumieć stopień stałości tempa rozwoju w dotychczasowym prze­biegu rozwoju psychoruchowego. Zaprezentowane poprzednio modele dotyczyły takich przypadków, w których rozwój psychomotoryczny przebiegał stale w tym samym tempie — jednostajnie. Tymczasem, wskutek działania czynników środowiskowych i okresowych stanów chorobowych, tempo rozwoju może się zmieniać: raz być szybsze, raz wolniejsze. W niektórych przypadkach, analizując przebieg rozwoju w ontogenezie, obserwujemy zastój w rozwoju, przyspieszenie, cof­nięcie się na niższy poziom, postępujące obniżanie się poziomu roz­woju itp. Zmiany te mogą mieć charakter trwały lub przejściowy, mogą pojawiać się w różnych okresach życia, jednorazowo lub wielo­krotnie, mogą dotyczyć tempa rozwoju wszystkich lub tylko niektó­rych funkcji (ryć. 3).

Ogólna charakterystyka rozwoju badanego dziecka powinna uwzględniać zarówno tempo, rytm, jak i dynamikę rozwoju psycho­ruchowego.

Zagadnienia do opracowania

1. Objaśnij pojęcia: rozwój psychoruchowy, tempo, rytm, dynamika rozwoju.

2. Jakie formuły określają zaburzenia tempa rozwoju psychoruchowego?

3. Jakie formuły określają zaburzenia rytmu rozwoju psychoruchowego?

4. Przeczytaj opisy przypadków w aneksie i określ, jakie prezentują modele rozwoju psychomotorycznego ze względu na tempo, rytm i dynamikę rozwoju.

2, Zaburzenia rozwoju psychoruchowego

Psychologia rozwojowa w wyniku długoletnich badań wypracowa­ła charakterystyki rozwoju psychoruchowego dzieci w poszczegól­nych okresach rozwojowych. Stanowią one wzorce prawidłowego roz­woju, z którymi można porównywać badane dziecko, aby stwierdzić, czy prezentuje poziom rozwoju typowy dla większości dzieci w tym wieku, a więc czy rozwija się normalnie.

Nie wszystkie odchylenia od normy traktujemy jako zaburze­nia. Ponieważ tempo i rytm rozwoju dzieci noszą cechy indywi­dualne, dlatego uwzględnia się szeroki margines tolerancji wobec stwierdzanych odchyleń od ustalonych norm \ Ich interpretacja zależeć .będzie od informacji o dotychczasowym rozwoju dziecka, ak­tualnej sytuacji życiowej, stanie fizycznym dziecka i rozmiarach tego odchylenia. ,,Opóźnienia rozwoju inaczej interpretujemy w przypad­ku, gdy mamy do czynienia z niedawno adoptowanym dzieckiem, niż w przypadku dziecka z prawidłowych warunków rodzinnych. Na­leży też pamiętać, że u tzw. normalnych dzieci obserwuje się przej­ściowe zaburzenia zachowania, np. w okresie przechodzenia od jed­nego do drugiego stadium rozwojowego". Zdarzają się też opóźnie­nia przejściowe związane ze stanem fizycznym i chorobami dziecka. Przejściowe zaburzenia zachowania o charakterze trudności przysto­sowawczych pojawiają się też w sytuacjach trudnych, np. przy zmia­nie środowiska, w okresie adaptacji do przedszkola. Objawy zaburzeń zachowania są wówczas krótkotrwałe, o słabym stopniu nasilenia. W wyniku oddziaływania korekcyjno-wychowawczego niepożądane formy zachowań szybko ustępują, zaś nieprawidłowe oddziaływania wychowawcze utrwalają je.

W przypadku niewielkich odchyleń od normy należy raczej mówić o różnicach indywidualnych między dziećmi¹ lub o reakcjach przy­stosowawczych, gdy powstają w sytuacjach trudnych². Jedynie więc przypadki głębszego stopnia odchyleń od normy określamy mianem zaburzeń rozwoju. Zachodzi jednak pytanie, jak dalece można posu­wać się w tolerancji wobec dostrzeganych odchyleń. Aby rozwiązać ten problem, w badaniach diagnostycznych odwołujemy się do względ­nie obiektywnych metod, jakimi są testy psychologiczne. Zawierają one bowiem szczegółową instrukcję określającą sposób badania i po­moce służące badaniu (tzw. standaryzacja testu) oraz normy ustalone dla danej populacji, np. dzieci w wieku przedszkolnym (tzw. norma­lizacja testu). Porównując wyniki uzyskane przez badane dziecko (w ściśle określonych warunkach) z tymi właśnie normami i uwzględ­niając całość posiadanych informacji o dziecku, psycholog może z większą pewnością orzekać o istnieniu zaburzeń oraz o stopniu ich głębokości.

Następnym interesującym problemem jest klasyfikacja zaburzeń. M. Przełącznikowa, M. Susułowska i H. Spłonek omawiając go, zwracają uwagę, że wiedza z zakresu psychologii klinicznej dziecka jest obszerna, lecz mało usystematyzowana. Różni autorzy, zależnie od przyjętych założeń teoretycznych, stosują odrębny podział zaburzeń występujących w wieku dziecięcym. Zaburzenia rozwoju psychoru­chowego można rozpatrywać w różnych aspektach, uwzględniając;

a) rodzaj zaburzeń, b) rozległość i głębokość zaburzeń, c) dynamikę zaburzeń, d) przyczyny i patomechanizmy zaburzeń itp. Ze względu na te kategorie dokonuje się rozmaitych klasyfikacji.

Podział zaburzeń ze względu na ich rodzaj (typowe objawy, prze­bieg i następstwa, powiązanie z określoną etiologią, prognozowaniem i oddziaływaniem terapeutycznym) oraz zaklasyfikowanie zaburzeń

do określonych jednostek chorobowych (nozologicznych) można zna­leźć w podręcznikach psychiatrii dziecięcej. Na przykład Zofia Szymańska wymienia: oligofrenię, infantylizm, zaburzenia psychiczne po­chodzenia organicznego, psychozy, psychopatie, nerwice itd. Klasy­fikacje dokonywane przez psychologów są również niezadowalające. Dlatego w niniejszym podręczniku przyjęto zasadę wyjścia od wiedzy z zakresu psychologii rozwojowej wieku przedszkolnego i omówienia zaburzeń poszczególnych sfer rozwoju: motoryki i psychiki, typo­wych dla tego okresu życia.

Podział ze względu na rozległość zaburzenia, według H. Spłonek, uwzględnia zaburzenia: globalne (opóźnienie rozwoju, czyli zwolnie­nie tempa rozwoju wszystkich funkcji w tym samym stopniu) i par­cjalne lub fragmentaryczne (opóźnienie rozwoju tylko niektórych funkcji, np. mowy).

O głębokości zaburzeń stanowi stopień nasilenia objawów, ich częstość i uporczywość występowania, mała podatność na terapię. Stopień głębokości zaburzenia może być określany przez wskaźnik liczbowy, np. iloraz inteligencji.

Ze względu na dynamikę zaburzeń (okres wystąpienia i czas trwa­nia zaburzeń) wyróżniamy zaburzenia rozwoju trwałe bądź przejścio­we, które mogą wystąpić jednorazowo lub wielokrotnie w ciągu ży­cia. Uwzględniając okres, w którym ujawniły się zaburzenia rozwoju, można podzielić je na takie, które trwają od urodzenia (wrodzone) i takie, które ujawniają się w późniejszym okresie życia (nabyte).

Podłoże etiologiczne jest kolejnym kryterium klasyfikacji zabu­rzeń rozwoju psychomotorycznego. Ze względu na etiologię zaburze­nia można podzielić na: organiczne (uwarunkowane uszkodzeniami struktury c.u.n.) i funkcjonalne czyli czynnościowe (zaburzenia funk­cjonowania c.u.n. bez uszkodzeń struktury), zaburzenia endogenne (uwarunkowane przyczynami tkwiącymi w dziecku) i egzogenne (tkwiącymi w środowisku), zaburzenia dziedziczne inaczej genetyczne (powstałe przed zapłodnieniem) i nabyte w ciągu życia płodowego (przed urodzeniem) i po urodzeniu.

Jak wykazano, można dokonać wielu klasyfikacji ze względu na różne kryteria podziału. H. Spłonek wskazywała, że klasyfikacje te nie są zadowalające. Rozróżnienie zaburzeń czynnościowych i orga­nicznych jest tego przykładem. W przypadku zaburzeń organicznych mamy do czynienia nie tylko z uszkodzeniem struktury tkanki ner­wowej, lecz w następstwie tego także z zaburzeniami funkcji. Z dru­giej strony długotrwałe zaburzenia funkcjonalne mogą doprowadzić do uszkodzenia tkanki nerwowej. Rozpatrując podział na zaburzenia wrodzone i nabyte, także nie jest jasne, czy ,,wrodzone" oznacza odzie­dziczone (przekazane drogą genetyczną), czy powstałe przed urodze­niem dziecka, a zatem nabyte w okresie płodowym. Podobnie też nie są wyraźnie odgraniczone zaburzenia egzogenne i endogenne z tego powodu, że przez pojęcie „egzogenne" zwykle rozumiemy środowisko, w którym dziecko żyje od urodzenia, podczas gdy wielką wagę dla rozwoju dziecka ma też oddziaływanie środowiska wewnątrzmacicznego. Należy także pamiętać, że środowisko wpływa nie tylko w spo­sób bezpośredni, ale także i pośredni na dziecko. Oddziałuje bowiem na rodziców dziecka, ich komórki rozrodcze, co z kolei ma wpływ na sa­mo dziecko.

Te skomplikowane powiązania przyczynowo-skutkowe pozwalają w pełni uzmysłowić sobie trudności z dokonaniem klasyfikacji zabu­rzeń w psychologii klinicznej i psychiatrii dziecięcej, przede wszy­stkim ze względu na ich rodzaj. Zdaniem H. Spłonek niezawodną podstawą klasyfikacji zaburzeń jest kryterium etiologiczne. Jednak ze względu na to, że przyczyny wielu chorób psychicznych nie są ustalone, większość jednostek chorobowych w psychiatrii wyodręb­niono na podstawie zespołu objawów najczęściej występujących oraz ogólnej dynamiki przebiegu choroby. Tak więc mimo rozmaitej etio­logii wyodrębniono upośledzenie umysłowe jako osobną jednostkę cho­robową (nozologiczną).

Istniejące systemy klasyfikacji zaburzeń są dyskusyjne z uwagi na brak dostatecznego uzasadnienia kryteriów podziału oraz nie-uwzględnianie logicznej zasady rozłączności wydzielonych członów. Dlatego też H. Spłonek przyjęła następujący podział ze względu na rodzaj zaburzeń rozwoju psychoruchowego dzieci: a) zaburzenia motoryczne, b) zaburzenia procesów poznawczych, c) zaburzenia emocjonalno-motywacyjne, d) zaburzenia napędu psychoruchowego. Au­torka zdaje sobie sprawę ze schematyzmu tego ujęcia. Podkreśla jednak jego walory, a mianowicie wyraźne rozgraniczenie zakresów wy­dzielonych członów, prostotę i zrozumiałość. W dalszej części pod­ręcznika przyjmiemy za H. Spionek to samo kryterium klasyfikacji zaburzeń i porządku prezentowania materiału, zdając sobie sprawę z jego niedoskonałości.

Zagadnienia do opracowania

1. Wyjaśnij, kiedy mówimy o zaburzeniach rozwoju, a kiedy o różnicach indy­widualnych między dziećmi?

2. Według jakich kryteriów można dokonywać klasyfikacji zaburzeń?

3. Jakie są przyczyny trudności w klasyfikowaniu zaburzeń? Podaj przykłady wieloznaczności pojęć i kryteriów podziału. Jeżeli zainteresowały Cię te zagadnienia, to:

4. Zapoznaj się z kilkoma systemami klasyfikacji zaburzeń na podstawie cy­towanej literatury.

3. Problemy diagnozy, terapii i profilaktyki w psychologii klinicznej dziecka

Diagnoza psychologiczna

Termin diagnoza (diagnosis — rozpoznanie, z j. greckiego) został za­czerpnięty z medycyny i dlatego należy odpowiedzieć na pytanie:

czym jest diagnoza psychologiczna i czym różni się od diagnozy le­karskiej? Diagnoza lekarska polega na zakwalifikowaniu zaburzeń występujących u pacjenta do określonej klasy chorób, np. gruźlica, choroba wrzodowa itp. Jest ona wyróżniona na podstawie objawów, genezy, mechanizmu patofizjologicznego i określa jednocześnie prog­nozę oraz formę terapii. Taki typ diagnozy bywa nazywany diagnozą nozołogiczną.

Diagnoza psychologiczna w odniesieniu do człowieka dorosłego i do dziecka nie powinna być diagnozą nozołogiczną z tej przyczy­ny, że brak jest w psychologii ścisłego związku między objawami za­burzeń a patomechanizmem, prognozą i metodami terapii. Metody terapii trzeba za każdym razem dostosowywać do cech indywidual­nych jednostki. Mówi się przecież potocznie, że „w wychowaniu nie

ma recept". Rozumiemy przez to, że ustalone są jedynie ogólne za­sady postępowania pedagogiczno-psychologicznego wobec dziecka.

W psychologii klinicznej dziecka diagnoza jest więc poznawaniem dziecka przejawiającego zaburzenia i wyjaśnianiem jego zachowania w różnych sytuacjach życiowych. Należy też mieć świadomość, że termin „diagnoza" bywa używany w dwóch znaczeniach, W pierw­szym — jako proces postępowania diagnostycznego. Diagnozą nazy­wamy więc czynności psychologa nastawione na wyjaśnianie niepra­widłowego funkcjonowania dziecka, z punktu widzenia przyczyn, psy­chologicznych mechanizmów i skutków tego zaburzenia. W drugim znaczeniu — diagnoza to wynik czynności psychologa, czyli końcowy efekt, do którego zmierza diagnozowanie, tj. opis i wyjaśnienie zabu­rzeń poprzez wskazanie ich przyczyn i psychologicznych mechaniz­mów.

Rozważając zakres przedmiotu diagnozy, spotykamy dwa stano­wiska. W szerokim ujęciu tego terminu diagnoza psychologiczna może być więc diagnozą całościową, dotyczącą całokształtu funkcjonowania psychologicznego badanego dziecka (tzn. diagnoza osobowości). W wą­skim ujęciu tego terminu mówimy o diagnozie cząstkowej lub pro­blemowej, która dotyczy tylko wybranego aspektu psychologicznego funkcjonowania dziecka. A. Lewicki opowiada się w psychologii kli­nicznej za „diagnozą całościową, rozpatrującą występujące u badane­go zaburzenia na tle całokształtu jego osobowości"

Zadanie diagnozy psychologicznej, według A. Łowickiego, jest trojakie.

Po pierwsze — jest to opis zaburzeń zachowania, występujących u badanego w różnych sytuacjach życiowych (np. u dziecka są to za­burzenia występujące w domu, przedszkolu, w środowisku dziecię­cym). Zgodnie z przytoczoną wcześniej definicją zaburzenia stwier­dzamy wówczas, gdy dziecko nie potrafi realizować własnych potrzeb biologicznych i psychicznych oraz celów społecznych i zadań stawia­nych mu przez konkretne sytuacje życiowe.

Po drugie — zadaniem diagnozy jest wykrycie leżących u pod­staw zaburzeń zachowania Dysfunkcji psychicznych, np. zaburzeń pro­cesów orientacyjnych lub emocjonalno-motywacyjnych, które unie­możliwiają mu zaspokajanie potrzeb i rozwiązywanie problemów ży­ciowych.

Po trzecie — diagnoza określa, jaki udział w genezie zaburzeń mia­ły mechanizmy psychologiczne, tzn. w jakim stopniu zaburzenia uwa­runkowane są czynnikami sytuacyjnymi, a w jakim wypływają z za­burzeń osobowości. W jakim stopniu zostały zdeterminowane orga­nicznie, a w jakim psychologicznie poprzez czynniki środowiskowe.

Ostatecznie, zadaniem diagnozy jest przygotowanie materiału in­formacyjnego i zaleceń do opracowania programu terapii oraz sfor­mułowanie prognozy.

Diagnozowanie, czyli postępowanie diagnostyczne psychologa kli­nicznego, ma — zdaniem A. Łowickiego — formę zbliżoną do badania naukowego zastosowanego do rozwiązywania praktycznych proble­mów klinicznych¹. W toku badania psycholog: a) stawia problem,

b) wysuwa hipotezy, czyli prawdopodobne rozwiązanie problemu,

c) sprawdza hipotezy przez zastosowanie odpowiednich metod badaw­czych.

Na wstępie psycholog formułuje problem, np. dlaczego badane dziecko w wieku 5 lat nie potrafi odwzorowywać prostych figur geo­metrycznych. Następnie na podstawie informacji zebranych przy uży­ciu metod klinicznych: wywiadu, obserwacji i analizy wytworów dziecka, formułuje hipotezę dotyczącą przyczyn trudności dziecka w rysowaniu, np. mała sprawność motoryczna rąk. W dalszym etapie postępowania diagnostycznego psycholog weryfikuje tę hipotezę przez zastosowanie metod eksperymentalnych, np. testów psychologicznych do oceny sprawności ruchowej rąk lub eksperymentu określającego szybkość uczenia się i możliwości usprawnienia motorycznego.

Informacje uzyskane w toku badania psychologicznego interpre­towane są w obrębie jakiejś teorii osobowości. Na przykład w świetle regulacyjnej teorii osobowości J. Reykowskiego zaburzenia zachowa­nia ujmowane są jako zakłócenia regulacji stosunków człowieka z oto­czeniem. To stanowisko przyjęte w polskiej psychologii umożliwia syntetyzowanie wyników badania i ich interpretowanie.

Diagnoza kliniczna dziecka ma z diagnozą kliniczną dorosłych wspólne, omówione wyżej, podstawy teoretyczne i metodologiczne. Ma też swoje cechy specyficzne, które podczas diagnozowania nale­ży uwzględnić: a) brak motywacji u dzieci do poddania się bada­niom diagnostycznym (brak uczucia choroby, świadomości symptomów patologicznych, potrzeby leczenia się i zmiany zachowania);

w związku z tym badanie diagnostyczne przeprowadzane jest na zle­cenie dorosłych opiekunów dziecka (rodziców, nauczyciela), b) niski stopień trafności diagnozy, zmniejszający się z wiekiem dziecka (obja­wy zaburzeń nie są stałe i konsekwentne, ulegają zmianie wraz z wie­kiem, są silnie uzależnione od aktualnej sytuacji życiowej dziecka, trudne do odróżnienia od reakcji na sytuację trudną, która ma cha­rakter przystosowawczy i przejściowy), c) konieczność formułowania „diagnozy rozszerzonej" obejmującej dziecko wraz z jego rodziną (dziecko z zaburzeniami zachowania bywa „symptomem" zaburzeń w rodzinie), d) potrzeba ujęcia diagnozy jako procesu (diagnoza w wielu wypadkach powinna być efektem wielokrotnych, odległych w czasie kontaktów z dzieckiem, np. w poradni, w domu, w przed­szkolu), e) kliniczno-ontogenetyczny charakter diagnozy (ocena nie tylko aktualnego rozwoju dziecka, ale i dotychczasowego przebiegu rozwoju psychoruchowego: tempa, rytmu, i dynamiki), f) diagnoza całościowa¹. Najczęściej potrzebna jest wszechstronna ocena psycho­fizycznego rozwoju dziecka (tzw. studium przypadku), dokonywana przez zespól specjalistów różnych dziedzin (psychologa, psychiatrę, neurologa dziecięcego, pediatrę, logopedę, pedagoga i in.), g) diagnoza zaburzeń, czyli tzw. diagnoza negatywna musi być uzupełniona tzw. diagnozą pozytywną, wskazującą pozytywne cechy dziecka i jego śro­dowiska, które dają podstawę do określenia prognozy co do dalszego rozwoju dziecka i kierunku postępowania terapeutyczno-wychowawczego, h) diagnoza będąca efektem badania psychologicznego powinna być wzbogaconą diagnozą „uczestniczącą" w terapii, przebiegającą jako proces równoległy do postępowania terapeutycznego. Pozwała to we­ryfikować diagnozę oraz kontrolować przemiany dokonujące się w to­ku terapii i sprawdzać jej efekty. Diagnoza w psychologii klinicznej powinna być formułowana bardzo ostrożnie i wielokrotnie spraw­dzana, i) w diagnozowaniu dzieci używa się metod specyficznych, które uwzględniają cechy ich osobowości, tj. niski poziom samoświa­domości, niemożność (czasem niestosowność) uświadamiania dziecku jego zaburzeń, brak możliwości retrospekcji w traumatyzujące prze­życia, słaby stopień rozwoju mowy. Badanie diagnostyczne, szczególnie młodszych dzieci, przyjmuje charakter zabawy. Operując takim materiałem jak kukiełki, postacie z bajek, zwierzątka budzimy zain­teresowanie i motywację do rozwiązywania zadań, a dziecko nie uświadamia sobie faktu, że jest badane.

Diagnozowanie dzieci w wieku przedszkolnym ułatwia fakt, że w tym okresie najbardziej jawnie występują u dzieci objawy lęku, wrogości i inne społecznie nie akceptowane cechy. Powodem ich uzewnętrzniania się jest niski poziom krytycyzmu dzieci, nieumiejęt­ność maskowania uczuć i kontrolowania swych zachowań.

Jak już wspomniano, pełna diagnoza jest efektem współdziała­nia zespołu specjalistów. Warto podkreślić tu rolę nauczyciela-pedagoga. On pierwszy powinien dostrzec dziecko, które wymaga po­mocy, ponieważ jest do tego fachowo przygotowany. Rodzice by­wają mniej obiektywni i najczęściej nie posiadają odpowiedniego za­sobu wiedzy na ten temat. Nauczyciel powinien więc, posługując się dostępnymi mu metodami (obserwacja, wywiad z rodzicami, rozmo­wa z dzieckiem, analiza jego wytworów), wstępnie ocenić rozwój dziecka, a we wszystkich trudniejszych przypadkach skierować je na badania psychologiczne.

Terapia

Pojęcie terapia (therapeia — leczenie, z j. greckiego) rozumiane jest szeroko jako wszelkiego rodzaju forma pomocy udzielanej pa­cjentowi. której celem jest usunięcie lub złagodzenie zaburzeń.

Rozważając specyfikę oddziaływania terapeutycznego na dziecko należy pamiętać, że jest ono nieco inne niż w odniesieniu do doro­słych, musi bowiem uwzględniać specyfikę dziecięcej psychiki. Dziec­ko ma odmienne cechy psychiczne niż dorosły i znajduje się w innej niż on sytuacji: a) Nie zdając sobie sprawy z choroby, dziecko nie przychodzi na leczenie z własnej inicjatywy, nie wykazuje chęci zmia­ny swojego zachowania czy pozbycia się nawet tak nieprzyjemnych objawów zaburzeń jak moczenie nocne. W leczeniu dorosłych jest to warunek powodzenia terapii; b) Dziecko jest silnie związane ze śro­dowiskiem, dlatego najczęściej zachodzi potrzeba objęcia oddziaływa­niem nie tylko dziecka, ale i jego rodziny. Stąd coraz powszechniej­sza staje się terapia dziecka na tle terapii rodziny; c) Terapię zaburzeń dzieci należy włączyć w system oddziaływania pedagogicznego. Tera­pię należy traktować jako część jednolitego procesu oddziaływania psychopedagogicznego, dlatego też najczęściej mówimy o postępowa­niu terapeutyczno-wychowawczym lub korekcyjno-wychowawczym wobec dzieci; d) Różnice dotyczą także metod i technik oddziaływa­nia. Są one ukierunkowane nie tylko na korygowanie zaburzonych funkcji, ale także na stymulowanie rozwoju pozostałych funkcji — stosujemy zatem ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne; oddziaływa­nie korekcyjne jest prowadzone dwutorowo — jako usprawnianie funkcji motorycznych i psychicznych (rehabilitacja psychomotorycz­na). W związku ze słabym rozwojem mowy oddziaływuje się za po­mocą technik niewerbalnych, takich jak muzykoterapia czynna, tech­niki plastyczne, jak rysunek, malowanie palcami, zajęcia z kukiełka­mi, połączone z demonstrowaniem właściwych sposobów zachowania jako wzorów do naśladowania. Aby wzmocnić motywację dziecka (szczególnie młodszych dzieci), zajęcia organizowane są w postaci za­bawy, w czasie której, niepostrzeżenie dla dziecka, zachodzą proces;' terapeutyczne (wykorzystuje się mechanizmy naśladowania i identy­fikacji z terapeutą); e) W psychologii niemożliwe i niepotrzebne jest ,pełne uświadamianie dziecku jego przeżyć, czynników traumatyzujących i patomechanizmów zaburzeń, co jest warunkiem psychoterapii dorosłych, f) W przeciwieństwie do dorosłych wobec dzieci stosuje się także dyrektywnie techniki psychoterapii, tj. wskazówki, rady, sugestie. Postawa psychoterapeuty wobec dziecka musi być aktyw­na. Nie powinien on przyjmować wobec dziecka jedynie postawy zrozumienia i bierności, lecz raczej postawę pośrednią między psycho­terapeutyczną a pedagogiczną.

W psychologii klinicznej dziecka brak jest jednoznacznych usta­leń co do zakresu stosowania terminów odnoszących się do terapii oraz klasyfikacji form terapii. Uporządkowanie tych terminów po­wszechnie stosowanych w odniesieniu do terapii dziecka, jest możli­we jedynie przy uwzględnieniu kilku różnych kryteriów podziału.

Ze względu na ogólne cele oddziaływania terapeutycznego mo­żemy wyróżnić; a) Rehabilitację, czyli usprawnianie zaburzonych funkcji w takim stopniu, w jakim jest to możliwe, zapewnienie dziec­ku odpowiedniego do wieku i możliwości poziomu sprawności i wy­kształcenia. Usprawnieniu poddaje się zarówno dzieci upośledzone umysłowo, kalekie pod względem fizycznym, psychicznym lub spo­łecznym, jak i przejawiające niewielkie odchylenia od normy w za­kresie rozwoju psychoruchowego; b) Rewalidację, czyli przywracanie pacjentowi pełnej sprawności. Dla podkreślenia, że oddziaływanie ma charakter przywracania z różnych powodów utraconych umiejętności, sprawności, wiadomości, przystosowania, stosuje się pojęcia: reedu­kacja i resocjalizacja, czyli powtórne edukacja i wtórne uspołecznia­nie dziecka.

Ze względu na przedmiot oddziaływania terapeutycznego wśród form terapii dziecięcej należy wymienić: a) terapię psychomotorycz­ną — usprawniającą jednocześnie funkcje psychiczne i ruchowe, któ­re uczestniczą w procesie czytania, oraz ich współdziałanie, b) kinezyterapię — usprawniającą motorykę, c) logoterapię — rozwijającą mowę i terapię logopedyczną — usprawniającą wymowę, d) terapię psychodydaktyczną — ćwiczenie czynności nabytych w toku naucza­nia, np. czytania, e) resocjalizację — korygującą zachowania społecz­ne dziecka nieprzystosowanego społecznie, f) psychoterapię — le­czącą zaburzenia emocjonalne.

Ze względu na sposób oddziaływania na dziecko, a więc metody i techniki terapii, możemy rozróżnić: a) terapię medyczną — leczenie na drodze medycznej, biologicznej przez bezpośrednie oddziaływanie środków farmakologicznych na układ nerwowy, b) terapię psycholo­giczną, inaczej psychoterapię — leczenie na drodze psychologicznej metodami tzw. psychokorekcyjnymi, c) terapię pedagogiczną — od­działywanie lecznicze metodami pedagogicznymi.

Z uwagi na to, że podręcznik ten adresowany jest do nauczycieli, zatrzymamy się dłużej nad omówieniem terapii pedagogicznej.

Terapia pedagogiczna to zespół zabiegów i oddziaływań pedago­gicznych o charakterze leczniczym. Terapia pedagogiczna jest domeną działalności specjalnie przygotowanego pedagoga (nauczyciela). Przed­miotem terapii są dzieci z niewielkimi zaburzeniami rozwoju psycho­ruchowego.

Terapia pedagogiczna opiera się na następujących założeniach:

a) najwłaściwsze warunki rozwoju dziecka znajdują się na terenie domu rodzinnego i szkoły, b) jedynie skuteczna i sensowna jest od­powiednio wczesna diagnoza i terapia, c) podstawą terapii są wyniki badań lekarskich i psychologicznych oraz obserwacji pedagogicznych, d) terapię mogą prowadzić jedynie przygotowani do tego nauczyciele za pomocą odpowiednich metod, przy zachowaniu odpowiednich wa­runków (nauczyciel-terapeuta).

Celem terapii jest aktualizacja najwyższych możliwości dzieci przez zapewnienie im poczucia bezpieczeństwa, zachęcanie do dzia­łalności, do doświadczeń, dostarczanie bodźców stymulujących roz­wój zaburzonych struktur i funkcji (korekcja) lub wytworzenie struk­tur i funkcji zastępczych (kompensacja).

W systemie terapii pedagogicznej obowiązują te same podsta­wowe zasady pedagogiczne, co w normalnym procesie dydaktycz­no-wychowawczym. Są one następujące: a) Indywidualne dostoso­wanie metod i środków do rodzaju zaburzeń, poziomu zaburzonych funkcji oraz do ogólnego rozwoju umysłowego. Oznacza to m.in., że poziom trudności zadania i tempo pracy muszą być dostosowane do potrzeb i możliwości dziecka, że program terapii powinien być opracowywany dla każdego dziecka z uwzględnieniem wskazań pły­nących z badań diagnostycznych itd.; b) Łączenie usprawniania za­burzonej funkcji ze stymulacją funkcji nie zaburzonej w celu wy­tworzenia struktur kompensacyjnych (ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne); c) Systematyczne stopniowanie trudności ćwiczeń; d) Takie dobieranie ćwiczeń, by każde następne zadanie było ciekawsze, we­wnętrznie bardziej satysfakcjonujące od poprzednich. Z tym postu­latem wiąże się uatrakcyjnianie zajęć, które niejednokrotnie powin­ny mieć charakter zbliżony do zabawy, szczególnie w pracy z dzieć­mi w wieku przedszkolnym. Przede wszystkim jednak obowiązuje zasada nagradzania nie tylko wszystkich pozytywnych form zacho­wania i sukcesów, ale każdego wysiłku, nawet gdy początkowo nie przynosi oczekiwanych efektów („nagradzanie za dobre chęci"); e) Za­pobieganie popełnianiu błędów przez dzieci przez umiejętne wcześ­niejsze przygotowanie i właściwą pomoc. Postulat ten można by po­szerzyć o wskazanie, aby wdrażać dzieci do samokontroli i samodziel­ności; f) Doprowadzanie zaczętej pracy do końca (nie za wszelką cenę, a przez zastosowanie ćwiczeń uzupełniających, ułatwiających lub sty­mulujących motywację; g) Zapewnienie dziecku poczucia bezpieczeń­stwa (nie ośmieszać, nie dyskwalifikować, nie oceniać negatywnie nie poniżać, nie ranić godności dziecka). Realizacja tej zasady jest uwarunkowana postawą terapeuty wobec dziecka i własnych czynności zawodowych. Wytworzenie warunków sprzyjających uczeniu się wymaga atmosfery akceptacji, pogody, pobudzania zainteresowania, podkreślania wszelkich przejawów postępu i sukcesu, eliminowania frustracji. Postawa terapeuty musi być nacechowana optymizmem pe­dagogicznym; h) Rozsądne dawkowanie bodźców \ Do tych postula­tów można by dodać: przestrzeganie jednolitego systemu postępowa­nia wobec dziecka w domu i w przedszkolu, a więc współdziałanie terapeuty, rodziców, nauczycieli w procesie korekcyjno-wychowawczym.

Omawiając organizację terapii pedagogicznej H. Izdebska pod­kreśla, że jest ona „[...] nieodłącznym elementem pracy wychowaw­czej i dydaktycznej placówek oświatowo-wychowawczych, a w szcze­gólności placówek wychowania przedszkolnego i szkół, i powinna być uwidoczniona w planie wychowawczo-dydaktycznym placówki oraz w planie zajęć". Objęcie dziecka terapią pedagogiczną następuje w wyniku wskazań lekarskich i psychologicznych sześciolatków, pro­wadzonych zgodnie z wytycznymi Ministerstwa Zdrowia i Opieki Spo­łecznej oraz Ministerstwa Edukacji Narodowej. Na ich podstawie dziecko zostaje zakwalifikowane do odpowiedniego rodzaju zajęć:

a) dydaktyczno-wychowawczych, b) korekcyjno-kompensacyjnych, c) terapii logopedycznej, d) socjoterapii, czyli terapii społecznej, e) gimnastyki korekcyjnej.

W terapii pedagogicznej przyjmuje się następujące kierunki od­działywania: terapię bezpośrednią skierowaną na dziecko i terapię pośrednią — ukierunkowaną na jego środowisko. Formy terapii to terapia indywidualna i zespołowa.

Ze względu na dominującą technikę terapii można wyróżnić;

a) terapię zajęciową — leczenie poprzez zajęcia o charakterze ru­chowym i dydaktycznym, prowadzone według ściśle określonych re­guł, b) terapię zabawową — leczenie poprzez zabawę, rozrywkę, c) socjoterapię — leczenie przez czynniki społeczne, oddziaływanie grupy dzieci na jednostkę. Techniki terapeutyczne można też podzie­lić ze względu na mechanizm działania terapeutycznego na: a) ko­rekcyjne, usprawniające zaburzone funkcje, b) kompensacyjne, któ­rych Celem jest zastąpienie funkcji uszkodzonego organu wzmożonym lub zmienionym funkcjonowaniem innych organów. W takich przypadkach konieczne jest usprawnianie funkcji niezaburzonych, aby wspomagały funkcje zaburzone lub je zastępowały (ryć. 4a, b).

Warunki organizowania terapii, np. liczebność grupy, czas trwa­nia, miejsce terapii, częstotliwość spotkań, a także dobór metod i tech­niki terapii muszą być rozpatrywane w każdym przypadku indywi­dualnie, dobierane zależnie od celu terapii, rozległości, głębokości i ro­dzaju zaburzeń, od cech osobowości dziecka, jego możliwości i po­trzeb. W przypadku lżejszych zaburzeń zajęcia mogą być prowadzo­ne przez nauczyciela na terenie przedszkola w małej grupie dzieci. Dobrze, gdy odbywają się w gabinecie terapii pedagogicznej. W przy­padkach zaburzeń głębszego stopnia ćwiczenia te powinien prowadzić indywidualnie pedagog lub psycholog w poradni.

Skuteczność terapii zależy od wielu czynników. Zdaniem H. Izdebskiej następujące zmienne mają wpływ na efektywność terapii:

— nauczyciel: jego wiedza, umiejętności i takt. Wspomniano już o konieczności nawiązania właściwego kontaktu, o odpowiedniej po­stawie terapeuty;

— dziecko: jego możliwości fizyczne i psychiczne. Tu warto wska­zać na takie zmienne jak: a) wiek dziecka — im młodsze dziecko, tym większa szansa korygowania zaburzeń, b) rodzaj zaburzeń, np. za­burzenia uwarunkowane uszkodzeniem układu nerwowego są trud­niejsze do skorygowania niż zaburzenia czynnościowe, spowodowane zaniedbaniem środowiskowym, c) głębokość i rozległość zaburzeń — im mniejszy stopień i obszar zaburzeń tym szybsze postępy terapii, np. większe postępy obserwuje się u dzieci rehabilitowanych z po­wodu zaburzeń tylko jednej funkcji;

— diagnoza: wartość wskazań lekarskich, pedagogicznych i psy­chologicznych;

— sytuacja terapeutyczna: warunki, czas trwania, intensywność;

— praca z dziećmi: metody, pomoce, środki.

Należy podkreślić, że warunkiem skuteczności oddziaływania ko­rekcyjnego jest możliwie wczesne ujawnienie zaburzeń. Wielką rolę w tym może odegrać nauczyciel, który należąc do zespołu specjali­stów jest współtwórcą programu terapeutyczno-wychowawczego i jego realizatorem. Skuteczność terapii dziecka zależy w dużej mierze od współpracy terapeuty z domem i przedszkolem. Naczelną zasadą, któ­rej należy przestrzegać, jest kompleksowość oddziaływań. Terapię pedagogiczną trzeba więc ujmować jako element systemu oddzia­ływania na dziecko. Rozumiemy przez to współdziałanie zespołu spe­cjalistów ze środowiskiem, w jakim dziecko żyje, oraz wszechstronne oddziaływanie na wszystkie sfery rozwoju psychoruchowego, i fizycz­nego dziecka.

Dziecko znajduje się w stadium nieustannego rozwoju, ponieważ nie został zakończony proces jego fizycznego dojrzewania i formowa­nia się jego osobowości. Dlatego oddziaływanie terapeutyczne może być bardzo efektywne. Terapeuta osiąga szybsze i trwalsze rezultaty w pracy z dzieckiem, lecz bierze też na siebie większą odpowiedzial­ność za dalsze jego losy.

Praca w roli nauczyciela-terapeuty wymaga wysokiego poziomu przygotowania zawodowego i szczególnych cech osobowości, takich jak: zdolność do empatii, zrozumienia i akceptacji dziecka takim ja­kie jest, „podążania za dzieckiem". Dodatkowe kwalifikacje zawodo­we nauczyciele mogą uzyskać podczas studiów podyplomowych np. w Centrum Doskonalenia Nauczycieli (Studium Terapii Pedagogicz­nej, Studium Rewalidacji Indywidualnej — dwuletnie) lub przy Uni­wersytetach i Wyższych Szkołach Pedagogicznych (Podyplomowe Stu­dium Logopedyczne — dwuletnie).

Na zakończenie warto dodać, że od kilku lat powstają w Polsce przedszkola terapeutyczne np. dla dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym, dla dzieci autystycznych, dzieci z zaburzeniami zacho­wania (nerwicowych, zahamowanych psychomotorycznie, nadpobu­dliwych psychoruchowe). W przedszkolach tych powinny znaleźć się zarówno dzieci z zaburzeniami, jak i dzieci zdrowe — w myśl zasady integracji społecznej dzieci z zaburzeniami do normalnego środowi­ska. Podstawą efektywności tych placówek jest organizacja ich pracy, właściwie dobrany personel i włączenie w program dydaktyczno-wychowawczy oddziaływań terapeutycznych. Przedszkola te mają małą liczbę grup (2—3 grupy) i małoliczne grupy (ok. 12 dzieci w jednej grupie). Posiadają odpowiednie wyposażenie umożliwiające terapię. np. basen, przyrządy do kinezyterapii. Personel specjalistyczny w tych placówkach to kinezyterapeuci, psychologowie, logopedzi zatrudniani stosownie do potrzeb dzieci znajdujących się w danym przedszkolu.

W rozdziale poświęconym terapii w znaczeniu oddziaływania korekcyjno-wychowawczego znalazły się informacje o charakterze ogól­nym. Konkretne metody i techniki tego oddziaływania wraz ze wska­zaniem literatury przedstawione zostaną w dalszych rozdziałach pod­ręcznika.

Profilaktyka

Zabiegi profilaktyczne w odniesieniu do dzieci to właściwie zorga­nizowany proces wychowawczy oraz stymulowanie rozwoju czyn­ności psychicznych, szczególnie tych, których tempo rozwoju jest nieco wolniejsze. W okresie przedszkolnym istnieją duże możliwości zapobiegania powstawaniu zaburzeń. Warunkiem skuteczności zabie­gów profilaktycznych jest możliwie jak najwcześniejsze stwierdzenie zagrożenia procesu rozwoju dziecka lub wczesnych objawów zaburzeń i skierowanie go na badania konsultacyjne. Tu też uwidacznia się do­niosła rola nauczyciela przedszkola, który — mając wiedzę z zakresu psychologii rozwojowej, klinicznej i pedagogiki — może wcześniej niż rodzice dostrzec potrzebę ingerencji i podjąć zabiegi profilaktycz­ne. Oddziaływanie profilaktyczne odbywa się drogą bezpośrednią (wo­bec dziecka) i pośrednią przez pedagogizację i uwrażliwienie rodziców na: popełniane błędy, niewłaściwe postawy rodzicielskie, wadliwy sy­stem wychowania w rodzinie.

Najczęściej stosowanymi formami profilaktycznego współdziała­nia z rodzicami są rozmowy dotyczące problemów dziecka, przekazy­wanie sobie informacji o jego zachowaniu, ustalanie wspólnej linii postępowania¹. Duże znaczenie profilaktyczne mają zabiegi ułatwia­jące „nowym" dzieciom adaptację do przedszkola, indywidualne po­dejście do każdego dziecka, wywtarzanie właściwej atmosfery towa­rzyszącej oddziaływaniom pedagogicznym (wychowawczym i dydak­tycznym), eliminowanie pośpiechu, nerwowości, hałasu itp. Formą profilaktyki są zabiegi stymulujące rozwój dziecka, które na przy­kład warunkują osiągnięcie dojrzałości szkolnej, a tym samym sku­tecznie przeciwdziałają występowaniu niepowodzeń szkolnych i trud­ności wychowawczych. Zapobiegają one także powstawaniu wtórnych zaburzeń osobowości i pogłębianiu się procesu patologizacji,

Zagadnienia do opracowania

1. Co wiesz o diagnozie w psychologii klinicznej dziecka: a) wyjaśnij pojęcie „diagnoza" i dwa sposoby jego rozumienia, b) na czym polega specyfika dia­gnozy psychologicznej — w ogóle, diagnozy psychologii klinicznej dziecka — w szczególności, c) jaki jest przedmiot i zadania diagnozy psychologicznej?

2. Czego dowiedziałeś się o terapii w psychologii klinicznej dziecka: a) omów specyfikę terapii, b) wyjaśnij podstawowe pojęcia, c) przedstaw zagadnienie terapii pedagogicznej.

3. Co rozumiemy, mówiąc o profilaktyce zaburzeń rozwoju dziecka? Jeżeli zainteresowały Cię te zagadnienia to:

4. Spróbuj udowodnić na wybranym przykładzie tez A. Łowickiego, że po­stępowanie psychologa w czasie badania diagnostycznego ma formę badania naukowego.

5. Wyjaśnij, co rozumiesz przez sformułowanie „optymizm pedagogiczny"?

4. Metody diagnostyczne w psychologii klinicznej dziecka

Mówiąc o specyfice badań i metod psychologii klinicznej dziecka, nie twierdzimy, że dysponuje ona odrębnymi metodami badawczy­mi, Psychologia kliniczna jako dział psychologii posługuje się me­todami, które są powszechnie stosowane w tej dyscyplinie naukowej. We wszystkich działach psychologii stosowanej wyróżnia się: a) me­tody kliniczne (obserwacja, wywiad, rozmowa, analiza wytworów), które pozwalają na postawienie hipotezy odnośnie do badanego przy­padku, b) metody eksperymentalne (eksperyment, testy), które umo­żliwiają jej sprawdzenie.

Obserwację prowadzi psycholog od momentu zetknięcia się z dziec­kiem, od jego wejścia do gabinetu aż do zakończenia wizyty i w cza­sie różnorodnych kontaktów z dzieckiem. Obserwacja występuje zaw­sze jako nieodłączny element towarzyszący innym metodom, np. roz­wiązywaniu zadań testowych. Dostarcza bogatego i cennego materiału klinicznego, który pomaga zinterpretować wyniki liczbowe uzyskane podczas badania testowego. Obserwacja jest bardzo użyteczną meto­dą w badaniu dzieci, ponieważ można ją prowadzić w naturalnych okolicznościach, np. w domu, przedszkolu. Dzięki temu dziecko me musi długo adaptować się do miejsca badania i osoby badającej, nie zdaje sobie sprawy, że jest obiektem zainteresowania, co powoduje, że sytuacja badania nie modyfikuje jego reakcji.

Wywiad jest metodą dostarczającą, w sposób pośredni, materiału nieraz z długoletnich obserwacji innych osób. Osoby udzielające wy­wiadu: matka, ojciec, rodzeństwo, nauczyciel przekazują dane o za­chowaniu dziecka w różnych sytuacjach, w jakich było ono obserwo­wane. Podstawą kliniczno-ontogentycznego ujęcia informacji o roz­woju psychomotorycznym dziecka jest dokładny wywiad dotyczący historii jego życia i rozwoju.

Rozmowa psychologiczna jest kombinacją wywiadu i jednocześnie prowadzonej obserwacji zachowania rozmówcy-dziecka. Może mieć ona charakter swobodnej rozmowy, w której dziecko wypowiada się spontanicznie. Dzieci w wieku przedszkolnym raczej nie uświada­miają sobie własnych problemów i konfliktów, dlatego częściej roz­mowa kierowana jest przez psychologa.

Często stosowaną metodą w badaniu dzieci jest analiza wytwo­rów, która pozwala ocenić poziom rozwoju psychomotorycznego dziec­ka i poznać cechy indywidualne jego osobowości. Szczególnie analiza prac plastycznych jest przydatna w diagnozowaniu dzieci, ponieważ rysowanie wzbudza zainteresowanie i jest ulubioną formą aktywności dziecka. Rysunki mają charakter niewerbalny, są więc szczególnie przydatne do badania dzieci o słabszym rozwoju mowy, dzieci głu­chych lub z niedosłuchem.

Wymienione metody kliniczne polegają na korzystaniu z danych występujących bądź to niezależnie od badania bądź w warunkach niekontrolowanych. Dostarczają informacji, które według A. Lewickiego można podzielić na: a) dane o aktualnym „stylu życia" bada­nego, cechach osobowości i zachowania, b) informacje o środowisku, w jakim badane dziecko żyje i jest wychowywane, c) informacje dotyczące historii rozwoju w ontogenezie, pozwalające odtworzyć psy­chologiczny życiorys badanego¹. Wszystkie te dane powinny być sprawdzone w oparciu o analizę dokumentów-

Zestawiając i porównując uzyskane informacje, próbujemy okre­ślić, jakie jest badane dziecko, jakie ma problemy życiowe i dlaczego nie potrafi ich rozwiązać, jaka jest przyczyna obecnego stanu dziecka. Ponieważ zaburzenia zachowania zwykle uwarunkowane są wieloma czynnikami, staramy się wskazać te czynniki, które były istotne w genezie zaburzeń, oraz określić patomechanizm zaburzeń. W ten sposób metody kliniczne służą do konstruowania hipotez wyjaśnia­jących aktualny „obraz kliniczny" badanego.

Weryfikację tych hipotez przeprowadza psycholog za pomocą eks­perymentu klinicznego i testów. Spośród różnego rodzaju ekspery­mentów psychologicznych w badaniu dzieci często stosuje się ekspe­ryment diagnostyczny niestandaryzowany. Ma on charakter ekspery­mentu naturalnego, jest bowiem prowadzony w normalnych warun­kach. Punktem wyjścia dla eksperymentu klinicznego jest jakiś nie­typowy sposób zachowania lub patologiczny objaw. Eksperyment pro­gramuje się więc dla indywidualnego przypadku, w celu sprawdzenia hipotezy wyjaśniającej to zachowanie. Przykładem takiego postępo­wania może być sprawdzenie hipotezy o zaburzeniach lateralizacji jako przyczynie trudności w czytaniu u dziecka w najstarszej grupie przedszkolnej. Hipotezę tę sformułowano na podstawie metod klinicz­nych: obserwacji (dziecko rysując, trzymało ołówek w lewej ręce) i wywiadu z nauczycielką, W ramach eksperymentu organizujemy sytuację, w której przewidujemy wystąpienie objawów nieprawidło­wej lateralizacji (np. dominacji prawego oka i lewej ręki). Prosimy, aby dziecko patrząc przez dziurkę od klucza, stwierdziło czy w dru­gim pokoju świeci się światło, by zgasiło światło za pomocą wysoko umieszczonego wyłącznika itp. Sprawdzamy, którym- okiem patrzy przez dziurkę od klucza, którą nogę postawi jako pierwszą przy wcho­dzeniu na krzesło, aby dosięgnąć wyłącznika i którą ręką go naciśnie.

Jedną z metod diagnostycznych, specyficznych dla psychologii, są testy psychologiczne. Pozwalają one określić poziom badanej czyn­ności, oraz ustalić charakterystykę badanej jednostki, w porównaniu z innymi osobami danej zbiorowości, np. ocenić poziom rozwoju ba­danego 5-letniego dziecka na tle norm rozwojowych przewidzianych dla wieku 5 lat. Wyniki testów możemy ująć liczbowo i oceniać na tle norm statystycznych.

Badania psychologiczne dzieci mają swoją specyfikę. Często ba­danie prowadzimy w obecności matki lub rodzeństwa, jeżeli odizolo­wanie od nich wzbudza silny sprzeciw lub lęk dziecka. Staramy się stworzyć takie warunki, by dziecko szybko i tak dobrze zaadapto­wało się do sytuacji badania, aby nie zdawało sobie sprawy, że jest badane, a zadania testowe traktowało jako zabawę. Zadania testowe do badania dzieci nie tylko uwzględniają ich możliwości (np. wiele prób dla dzieci młodszych ma charakter niewerbalny z uwagi na słaby jeszcze rozwój mowy), ale także zainteresowania (np. w testach osobowości występują postacie z bajek, zwierzątka). Opracowano sze­reg technik diagnostycznych, w których uwzględniono właściwości psychiki dziecka, np. Test Świata Charlotty Blihier i Scenotest G. Staabs, w których dziecko bawiąc się modelami postaci (kukieł­kami) ludzi, zwierząt, pojazdów i innych przedmiotów z otoczenia, buduje makietę — wizję „swojego" świata, aranżuje sytuacje, w któ­rych ujawniają się jego doświadczenia życiowe, jego konflikty, lęki i marzenia.

Specyfika metod psychologii klinicznej dziecka polega więc na doborze metod diagnostycznych, procedurze i organizacji badań. O do­borze metod, przebiegu badania decyduje: wiek dziecka, poziom roz­woju mowy, zainteresowania, postawa wobec otoczenia i takie spe­cyficzne właściwości, jak uszkodzenie narządów, ruchu, niedosłuch, a przede wszystkim problem, który mamy rozwiązać.

Powyższe omówienie metod diagnostycznych ma charakter bar­dzo ogólny. Konkretne metody i techniki diagnostyczne, które może stosować nauczyciel w pracy z dziećmi, wraz ze wskazaniem litera­tury znajdą się w dalszych rozdziałach podręcznika.

Zagadnienia do opracowania

1. Jakie dwie grupy metod wyróżnia się wśród psychologicznych metod dia­gnostycznych, jaką rolę odgrywają one w diagnozie?

2. Omów podstawowe metody stosowane w psychologii klinicznej dziecka.

3. Na czym polega specyfika badania, metod i technik stosowanych w psycho­logii klinicznej dziecka?

4. Zapoznaj się z. metodami służącymi nauczycielowi przedszkola w poznawa­niu swoich wychowanków. Jeżeli interesują Cię te zagadnienia to:

5. Zapoznaj się z przeglądem i schematem podziału metod i testów psycholo­gicznych według W. Szewczuka. Wymień ich zalety i wady.

6. Podaj możliwości zastosowania kilku różnych metod do wyjaśnienia jakiegoś nieprawidłowego zachowania dziecka w wieku przedszkolnym.

III. PRZYCZYNY ZABURZEŃ ROZWOJU PSYCHORUCHOWEGO DZIECKA

W psychologii przyjmuje się czteroczynnikową koncepcję rozwoju \ Czynnikami, które wpływają na rozwój struktury i funkcji układu nerwowego i tym samym warunkują rozwój psychomotoryczny dziec­ka, są: a) odziedziczone i wrodzone zadatki anatomiczno-fizjologiczne organizmu, szczególnie centralnego układu nerwowego (c.u.n.), b) wła­sna aktywność i działalność dziecka, c) środowisko, d) wychowanie- Każdy z nich może też być przyczyną nieprawidłowego rozwoju dziecka.

Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka uwarunkowane są polietiologicznie, co oznacza, że mogą być skutkiem oddziaływania różnego rodzaju czynników patogennych; Jeżeli czynniki te powo­dują uszkodzenie struktury i zaburzenia funkcji c.u.n,, wówczas mó­wimy o biologicznych przyczynach zaburzeń rozwoju psychorucho­wego. Społeczne przyczyny wiążą się natomiast z niekorzystnym od­działywaniem środowiska społeczno-wychowawczego i nie prowadzą do uszkodzenia układu nerwowego. Wśród nich można wyróżnić przy­czyny psychologiczne, np. sytuacje trudne. Powodują one zaburzenia funkcji układu nerwowego, które przejawiają- się jako zaburzenia zachowania, np. nerwicowe. Rozróżnienie przyczyn biologicznych i społecznych ma głównie wartość praktyczną, gdyż pomaga ukierun­kować zasadnicze oddziaływanie terapeutyczne na dziecko lub na jego środowisko. Zazwyczaj zaburzenia rozwoju (uwarunkowanie polietiologiczne) uwarunkowane są splotem przyczyn biologicznych i społecznych. Powiązania te bywają bardzo złożone, a patomechanizm zaburzeń trudny do rozszyfrowania.

l. Biologiczne przyczyny zaburzeń rozwoju psychoruchowego dziecka

Do biologicznych przyczyn zaburzeń rozwoju psychoruchowego za­liczamy nieprawidłowości struktury i funkcji c.u.n. spowodowane przez szkodliwe czynniki, działające bezpośrednio na tkankę ner­wową (np. uraz mózgu) lub pośrednio (np. zaburzenia przemiany materii prowadzą do uszkodzenia i zaburzeń funkcji tkanki nerwo­wej). Nieprawidłowości układu nerwowego mogą być uwarunko­wane genetycznie, wskutek działania szkodliwych czynników jeszcze przed "zapłodnieniem, lub nabyte po zapłodnieniu, tzn. w procesie rozwoju ontogenetycznego (w okresie prenatalnym, podczas porodu ł po urodzeniu się dziecka (patrz schemat).

Czynniki bezpośrednio uszkadzające c.u.n.

Zaburzenia rozwoju wskutek działania czynników genetycznych Wśród czynników genetycznych, czyli oddziaływających na komór­kę rozrodczą przed zapłodnieniem, wymienia się obecność w komórce rozrodczej jednego lub obojga rodziców genów patologicznych, prze­kazywanych dziedzicznie z pokolenia na pokolenie. Geny, które są nosicielami cech chorobowych, powodują zaburzenia w rozwoju, tzw. genopatie. Na przykład stwardnienie guzowate jest chorobą dzie­dziczną, w przebiegu której występuje niedorozwój umysłowy, a w stanie fizycznym — zmiany skórne i guzy w narządach wewnę­trznych.

Do czynników genetycznych zalicza się też uszkodzenia lub za­burzenia rozwojowe komórek rozrodczych jednego lub obojga ro­dziców, tzw. gametopatie. W tym przypadku geny mogą być pra­widłowe, lecz niewłaściwa może być np. budowa jądra komórkowe­go komórki rozrodczej. Nieprawidłowa jest więc ilość materiału ge­netycznego (mniej lub więcej niż 23 chromosomy) lub jakość ma­teriału genetycznego (jeden lub więcej chromosomów ma zmieniona strukturę). Anomalie, które dotyczą liczby i budowy chromoso­mów, odpowiedzialne za nieprawidłowy rozwój organizmu dziecka to chromosomopatie.

Najczęściej występującą i najlepiej poznaną anomalią chromosomalną (chromosomu 21) jest zespól, Downa, tzw. mongolizm. Dzieci z zespołem Downa stanowią 10% osobników upośledzonych umysło­wo. Od urodzenia wykazują specyficzne cechy somatyczne: karło­waty wzrost, krótkie kończyny, skóra szorstka i sina, skośne i sze­roko rozstawione oczy, wąskie szpary powiekowe t tzw. fałdą nakątną (mongolską), wystające kości policzkowe, gruby, bruzdowały język. Rozwój psychomotoryczny tych dzieci jest opóźniony, a upo­śledzenie umysłowe może mieć różny stopień. W tych przypadkach przyczyną anomalii ilościowych w chromosomach jest najczęściej wadliwy przebieg podziału komórki rozrodczej przed zapłodnieniem, wskutek czego zawiera ona dodatkowy chromosom 21. Nieprawidło­wości te dotyczą prawdopodobnie komórki jajowej, ponieważ stwier­dzono zależność między występowaniem zespołu Downa a wiekiem matki dziecka z tym schorzeniem (powyżej 40 lat). Mongolizm wy­stępuje też w przypadku jakościowych nieprawidłowości w budowie chromosomów, t j. przemieszczenie się części chromosomu 21 i przy­łączenie do innego chromosomu, np. 22. Prawdopodobnie zachodzi to w męskiej komórce rozrodczej, ponieważ stwierdzono w tych przy­padkach związek ze starszym wiekiem ojca.

Chromosomopatie mogą być także skutkiem nieprawidłowych po­działów zapłodnionego jaja. Jeżeli dotyczą tylko niektórych komórek rozwijającego się organizmu, wówczas organizm jest mozaiką pra­widłowych i nieprawidłowych komórek (zawierających dodatkowy chromosom 21), a dziecko przejawia tylko niektóre cechy zespołu Downa. Chromosomopatie bywają efektem wpływu na komórki roz­rodcze różnych czynników (tj. napromieniowanie, substancje che­miczne) działających na rodziców w miejscu ich pracy.

Inne niż Chromosomopatie postacie defektów niezapłodnionych komórek rozrodczych (gametopatii) lub zapłodnionej komórki jajo­wej, mające miejsce w pierwszych fazach podziału (do 3 tygodnia życia zarodkowego, czyli pierwszego uderzenia serca), powodują, ze zarodek zazwyczaj ginie.

Zaburzenia rozwoju wskutek działania patogennych czynników na zarodek (embriopatie) i płód (-fetopatie)

Uszkodzenie układu nerwowego dziecka w okresie prenatalnym, jak podaje H. Spionek, stanowi około 30% wszystkich przyczyn zabu­rzeń rozwoju. Zależnie od okresu działania czynnika patogennego noszą miano embriopatii lub fetopatii. Embriopatie wirusowe, czyli zaburzenia rozwoju wywołane infekcją wirusową przebytą przez dziecko w okresie prenatalnym, mają miejsce w przypadku, gdy matka w czasie ciąży przechodziła choroby wirusowe lub sama nie chorując, przekazała infekcję płodowi. Wśród embriopatii wiruso­wych najlepiej została zbadana embriopatia wywołana różyczką. Zna­ne są też embriopatie bakteryjne.

Embriopatia może być konsekwencją choroby pasożytniczej — toksoplazmozy, której przyczyną jest pierwotniak o nazwie toxo-plazma gondii. W okresie płodowym lokalizuje się on w tkance ner­wowej dziecka i uszkadza ją.

Embriopatie aktyniczne (z ang. actinic — związany z energią pro­mienistą) wywołane są naświetleniem płodu promieniami ultrafio­letowymi, rentgena, elementami radioaktywnymi i izotopami, wyła­dowaniami energii atomowej.

Niedożywienie kobiety w czasie ciąży, niedobór witamin A i B, wskutek złego odżywiania matki, uporczywych wymiotów lub nie­prawidłowej przemiany materii, może być także przyczyną embrio­patii.

„.embriopatie toksyczne to skutek zatrucia płodu szkodliwymi związkami chemicznymi, działającymi na organizm kobiety w czasie ciąży. Zatrucie płodu może być konsekwencją stosowania w okresie ciąży leków, środków nasennych, uspokajających i znieczulających (np. chinina, sulfonamidy), środków stosowanych w celu usunięcia ciąży. Szkodliwe dla rozwoju płodu są także używki: alkohol, nar­kotyki czy nikotyna. Nikotyna, działając toksycznie na naczynia krwionośne, powoduje zaburzenia w przemianie materii, stąd niedo­tlenienie i uszkodzenie tkanki nerwowej. Toksyczne działanie na płód mają też; tlenek węgla, związki ołowiu i rtęci działające na matkę np. w miejscu jej pracy.

Embriopatia może być konsekwencją niezgodności czynników krwi, czy konfliktu serologicznego między organizmem matki i pło­du. Najczęstszą przyczyną występowania konfliktu jest niezgodność w zakresie czynnika Rh. W przebiegu choroby hemolitycznej (cyto-toksycznej) wytwarzane w organizmie matki przeciwciała anty Rh, które przeniknęły do organizmu dziecka, niszczą jego krwinki, po­wodując niedokrwistość, nadmiar składnika żółci — bilirubiny (objaw żółtaczki), a w rezultacie niedotlenienie i zmiany w tkance nerwo­wej. Konflikt Rh nie musi zawsze prowadzić do takich defektów.

Wśród czynników patogennych działających na dziecko w okre­sie prenatalnym należy wymienić niedotlenienie, którego przyczy­ną jest nieprawidłowe krążenie krwi w jednym z trzech obszarów krążenia: matczynym, płodowym lub łożyskowym. Zaburzenia krą­żenia są także przyczyną niedożywienia płodu tzw. dystrofii wewnątrzmacicznej. Niedożywienie komórek nerwowych w okresie ich intensywnego podziału i wzrostu hamuje proces ich pomnażania się i rozwoju tkanki nerwowej,

Czynnik, którego wpływ na rozwój płodu nie został dotychczas zbadany, to przykre przeżycia emocjonalne kobiety ciężarnej. Mo­gą one wywołać znaczny i długotrwały skurcz naczyń krwionośnych w macicy oraz nadmierne wydzielanie adrenaliny z nadnercza, co ma niekorzystny wpływ na układ nerwowy płodu lub może spo­wodować poronienie.

Zaburzenia rozwoju wskutek działania patogennych czynników w okresie porodu

Do" najczęstszych przyczyn uszkodzenia c.u.n. w okresie porodu należą urazy czaszki spowodowane nadmiernym i długotrwałym uciskiem główki dziecka podczas pozostawania w kanale rodnym powstałe podczas nagłego lub przedłużającego się porodu, przy nie­prawidłowym ułożeniu płodu (np. poród pośladkowy) lub nieumie­jętnym zastosowaniu kleszczy. Może wówczas nastąpić mechaniczne zgniecenie czaszki, pęknięcie niektórych naczyń krwionośnych i wy­lew śródczaszkowy.

Niedotlenienie w czasie porodu powoduje zaburzenia tętna pło­du, a po urodzeniu tzw. zamartwicę (dziecko nie krzyczy, nie od­dycha, jest sine lub blade, zależnie od stopnia niedotlenienia). Zamartwica może spowodować nieodwracalne uszkodzenia komórek nerwowych.

Przedwczesny poród (dzieci urodzone z wagą poniżej 2500 g) stwa­rza zagrożenie dla stanu c.u.n.¹ Na przykład niedojrzałość układu oddechowego jest powodem zaburzeń oddychania i w konsekwencji niedotlenienia mózgu. Wskutek małej odporności naczyń krwionoś­nych krwawe wylewy do kory mózgowej powodują niszczenie tkan­ki nerwowej. Brak odruchu ssania i koordynacji między ssaniem i po­łykaniem stwarza trudności w odżywianiu, tak ważnym w okresie intensywnego rozwoju komórek nerwowych. Rozwój psychomotorycz­ny wcześniaków, nawet z bardzo niską wagą urodzeniową, może jed­nak przebiegać prawidłowo (por. przypadek 18 i 20 — aneks).

Zaburzenia rozwoju wskutek działania czynników patogennych po urodzeniu dziecka

Urazy czaszki ze wstrząsem mózgu należą do najczęstszych przyczyn uszkodzenia układu nerwowego. Najczęściej ulegają im dzieci w wie­ku od 6 do 10 lat, ze względu na znaczną samodzielność, która nie idzie w parze z krytyczną oceną sytuacji i własnych możliwości. Najcięższa postać to urazy otwarte, w których dochodzi do miejsco­wego zniszczenia tkanki mózgu. Uraz zamknięty może spowodować pęknięcie naczyń krwionośnych i wylewy śródczaszkowe. H. Spłonek podaje, że utrata przytomności trwająca powyżej godziny budzi po­dejrzenia uszkodzenia tkanki mózgowej. Całokształt zaburzeń za­chowania i rozwoju po przebytym urazie bywa określany jako cho­roba pourazowa, która niekiedy trwa przez całe życie i posiada cha­rakterystyczną dynamikę (objawy zmieniają się z upływem czasu).

Skutkiem uszkodzenia c.u.n. może być padaczka (epilepsja), która stanowi zespół objawów somatycznych,' wegetatywnych i psychicznych. Centralnym objawem epilepsji jest napad padaczkowy, czyli nadmierne i gwałtowne wyładowanie bioelektryczne w grupie ko­mórek nerwowych. Jego źródłem Jest uszkodzona tkanka mózgowa, np. blizma, która oddziaływa drażniąco na otaczającą tkankę. Napad objawia się zaburzeniami czynności o różnych postaciach: a) drgaw­kami całego ciała (tzw. duże napady), b) kilkusekundowymi okresami utraty przytomności, czasem niezauważalnymi dla otoczenia, np. dziecko na chwilę przerywa rysowanie lub inną czynność, wykonuje kilka niekontrolowanych ruchów, wygląda jak „nieobecne" (tzw. małe napady), c) napadowymi bólami brzucha, d) bezsensownymi ucieczkami „w świat, przed siebie".

W przebiegu epilepsji tworzą się w mózgu następne ogniska uszko­dzenia, ponieważ: a) dziecko padając na ziemię w czasie napadu drgawkowego, może doznać następnego urazu, b) w przebiegu ataku zachodzi zatrzymanie oddechu, zwolnienie akcji serca, spadek ciśnie­nia i niedotlenienie oraz obrzęk mózgu, c) środki farmakologiczne, przyjmowane przez te dzieci przez wiele lat, mają uboczny, nieko­rzystny wpływ na c.u.n.

Pierwszy napad padaczkowy, jak ustaliła M. Kościelska w swoich badaniach, następuje najczęściej w wieku przedszkolnym. U dzieci tych stwierdzano zaburzenia w rozwoju. Różnorodne pod względem stopnia, zakresu i rodzaju zaburzenia dotyczyły: poziomu sprawności funkcji psychomotorycznych (najczęściej były to zaburzenia fragmen­taryczne funkcji percepcyjno-motorycznych, były też dzieci globalnie opóźnione w rozwoju), właściwości neurodynamicznych (dzieci po­budzone psychoruchowe, apatyczne, labilne i dzieci tzw. epileptoidalne o zwolnionym tempie mowy i myślenia, bezwładności reakcji, męczliwe, słabo kontrolujące swoje zachowanie), cech osobowości (nie­dojrzałe społecznie, o zbyt wysokiej samoocenie). Trudno jest ocenić, jak dalece zaburzenia osobowości dzieci epileptycznych spowodowane są uszkodzeniem mózgu (tzw. charakteropatia), a co jest skutkiem nieprawidłowego systemu wychowawczego i błędów wychowawczych wobec tych trudnych do prowadzenia dzieci. Trudności te wynikają 2 konieczności zapewnienia troskliwej opieki bez jednoczesnego ha­mowania ich aktywności, będącej przejawem nadpobudliwości psy­chomotorycznej. U dzieci w wieku przedszkolnym mogą występować

trudności w nauce czytania, w związku z zaburzeniami funkcji per­cepcyjno-motorycznych, oraz trudności wychowawcze w związku z nadmierną pobudliwością. W tym wieku dzieci nie mają jeszcze „poczucia choroby", jedynie odczuwają dotkliwie konieczność sta­łego leczenia i ograniczania udziału w niektórych zajęciach, np. jeź­dzie na rowerze. Prawidłowe postawy wychowawcze wpływają na wykształcenie się racjonalnego stosunku dziecka do własnej choroby i pogodne znoszenie swojej sytuacji. Wadliwe postawy prowadzą do narastania zaburzeń i patologicznych cech osobowości. W cięższych przypadkach dziecko nie kwalifikuje się do przedszkola.

Kolejnym czynnikiem powodującym uszkodzenia c.u.n. są infekcje mózgowe. Należą do nich różnorodne choroby wirusowe i bakte­ryjne, np. zapalenie opon mózgowych i mózgu. Może mieć ono różną etiologię. W niektórych przypadkach wywołane jest specyficznymi chorobotwórczymi drobnoustrojami atakującymi tkankę nerwową, np. nagminne zapalenie mózgu i opon mózgowo-rdzeniowych, w innych czynnikami chorobotwórczymi niespecyficznymi, np. zapalenie opon mózgowych w przebiegu grypy wirusowej, dziecięcych zakaźnych cho­rób (świnka, szkarlatyna, odrą), na tle gruźliczym itp.

Do czynników toksycznych należy zaliczyć przypadkowe zatrucie lekami czy tlenkiem węgla (tzw. czadem).

Choroby somatyczne mające wpływ na c.u.n.

Zaburzenia przemiany materii (metabolizmu) mogą spowodować uszkodzenie układu nerwowego. Przypadki takie występują rzadko, lecz ich skutki są nieodwracalne. Dziedzicznie uwarunkowane słabe funkcjonowanie lub brak enzymów, niezbędnych w procesach prze­miany materii, doprowadza do gromadzenia się w tkance nerwowej toksycznych produktów tej przemiany i do uszkodzenia c.u.N. Naj­lepiej poznanym zespołem zaburzeń rozwoju na skutek genetycznie uwarunkowanych zaburzeń metabolizmu jest fenyloketonuria^. Z po­wodu obniżonej aktywności enzymu nieprawidłowo przebiegają pro­cesy przemiany substancji wchodzącej w skład białka, znajdującej się np. w mleku, przetworach mącznych — fenyloalaniny. Ciąg prawidłowych reakcji biochemicznych zostaje zablokowany i wypaczony jego kierunek. W wyniku tego gromadzą się w tkance nerwowej szkodliwe produkty tej nieprawidłowej reakcji, brakuje zaś innych produktów potrzebnych do rozwoju organizmu dziecka. Następuje też niedotlenienie tkanki mózgowej. Jeżeli badanie moczu ujawni to schorzenie (wydalane są niektóre produkty tej przemiany), wówczas odpowiednio i wcześniej (już od okresu noworodkowego) zastosowana dieta zapobiega zaburzeniom rozwoju, w przeciwnym razie konsek­wencją jest głębokie upośledzenie umysłowe. Zaburzenia przemiany cukrowej i tłuszczowej są przyczyną występowania innych zespołów niedorozwoju umysłowego.

Niedożywienie powstałe w wyniku choroby somatycznej lub wskutek nieostatecznego odżywiania jest następną przyczyną uszko­dzenia c.u.n. (ze względu na niedostarczanie materiału budulcowego i energetycznego). Niedożywienie w okresie wzrostu tkanki nerwo­wej, powiększania rozmiarów komórek wpływa na ostateczną ich wielkość. Największa wrażliwość mózgu na niedobory żywieniowe ma miejsce w okresie jego intensywnego rozwoju, tj. w pierwszym półroczu życia dziecka. Nawet niewielki, lecz występujący w tym okresie i dłużej trwający, stopień niedożywienia może prowadzić do trwałych zmian i odchyleń w rozwoju włącznie z upośledzeniem umy­słowym,

Zaburzenia rozwoju mogą być uwarunkowane nieprawidłowym .funkcjonowaniem gruczołów dokrewnych. Dzięki przysadce móz­gowej — powiązanej autonomicznie ż układem nerwowym, a funk­cjonalnie z układem hormonalnym — oba te układy ze sobą współ­pracują. Do znanych skutków zaburzeń funkcjonowania tarczycy (niedoczynność) należy kretynizm (matołectwo). Osoby z tym scho­rzeniem cechują zaburzenia rozwoju fizycznego i psychoruchowego:

karłowaty wzrost, krótkie kończyny, szeroka nasada nosa, obrzęk śluzowaty (twarz obrzmiała, maskowata). Tym cechom towarzyszy upośledzenie umysłowe i ruchowe, przeważnie głębszego stopnia (sprawność umysłowa nie przekracza poziomu 3—4-letniego dziecka). Wczesne leczenie hormonalne może złagodzić ten stan.

Niektóre choroby somatyczne mogą szkodliwie oddziaływać na c.u.n. W przebiegu np. choroby reumatycznej dochodzi do zmian zapalnych w drobnych letniczkach mózgu i opon mózgowych oraz ich zwężenia. Powoduje to niedotlenienie, niedożywienie i niszcze­nie tkanki nerwowej. Czynnikiem szkodliwym są uboczne skutki le­ków stosowanych w leczeniu tej choroby.

Wymienione choroby somatyczne wpływają na c.u.n. bezpośred­nio na drodze fizjologicznej. Inne, np. przewlekłe choroby somatyczne, do których zaliczamy wadę serca, cukrzycę lub nieprawidłowości rozwoju fizycznego, jak otyłość, zbyt niski wzrost, wpływają na c.u.n. pośrednio na drodze psychologicznej. Są bowiem źródłem częstych i silnych dolegliwości czemu towarzyszy poczucie zagrożenia fizycznego, poczucie mniejszej wartości. Mała wydolność fizyczna utrudnia normalne życie, kontakty z rówieśnikami, ogranicza aktyw­ność ruchową. Biorąc pod uwagę jedność psychosomatyczną człowie­ka, nie sposób w niektórych przypadkach określić, czy mamy tu do czynienia z zaburzeniami somatopsychicznymi (gdy schorzeniu fi­zycznemu towarzyszą objawy zaburzeń zachowania), czy też są to zaburzenia psychosomatyczne uwarunkowane psychogennie, takie jak choroba wrzodowa, alergia, astma. "Ustalenie tego jest tym trudniej­sze, że na objawy pierwotnych zaburzeń nakładają się wtórne zabu­rzenia powstałe na skutek błędów wychowawczych, np. nadmiernej opiekuńczości wobec chorego dziecka. Mamy tu zatem do czynienia ze splotem przyczyn o charakterze biologicznym i społecznym.

Wrodzone i nabyte defekty fizyczne, sensoryczne i ruchowe ma­ją także wpływ na rozwój psychomotoryczny. Do tej grupy należy zaliczyć wrodzone lub nabyte kalectwo sensoryczne i motoryczne, a także wady budowy ciała (skrzywienie kręgosłupa, garb). De­fektem fizycznym w świetle przyjętych w społeczeństwie norm może być zbyt niski wzrost u chłopców, zbyt wysoki u dziewcząt, typ urody, zez.

Kalectwo sensoryczne (dzieci głuche, niewidome, głuchonieme) utrudnia kontakt z otoczeniem, odbiór informacji, zuboża doświad­czenia, co może doprowadzić do niewykorzystania możliwości roz­wojowych dziecka. Działem psychologii klinicznej, która zajmuje się tą problematyką, jest defektologia. Jakie można osiągnąć efekty w re­habilitacji, uczy słynny przypadek głuchoniewidomej Heleny Keller, a także przypadki wrodzonego kalectwa motorycznego, np. nie-wykształcenie się kończyn górnych i dolnych jak w przypadku Denise Legrix, i kalectwa nabytego, tj. całkowity niedowład i koniecz­ność życia w tzw. żelaznych płucach w przypadku Joasiane Criscuolo. Kalectwo motoryczne może poważnie ograniczać kontakt z otoczeniem i możliwość działania, co ma wpływ na rozwój osobo­wości. W takich przypadkach skutecznie można oddziaływać kom­pensując niekorzystne skutki kalectwa na drodze rehabilitacji i psy­choterapii (rys. 4a, b).

Zagadnienia do opracowania

1. Wyjaśnij pojęcie „biologiczne" przyczyny zaburzeń rozwoju.

2. Wymień czynniki patogenne, które powodują uszkodzenia c.u.n.

3. Przeanalizuj zamieszczone w aneksie przypadki i wskaż te, w których przy­czyną zaburzeń rozwoju jest prawdopodobnie uszkodzenie c.u.n. Spróbuj określić czynniki patogenne, które były ich przyczyną. Jeżeli interesują Cię te zagadnienia to:

4. Opracuj schemat wywiadu z matką, który pomógłby ujawnić szkodliwe czynniki, które uszkodziły układ nerwowy i stały się przyczyną zaburzeń rozwoju dziecka.

5. Spróbuj dotrzeć do cytowanych książek, w których H. Keller, D. Legrix i J. Criscuolo opisują heroiczną walkę z własnym kalectwem.

2. Społeczne przyczyny zaburzeń rozwoju psychoruchowego dziecka

Przyczyny środowiskowe — czynniki patogenne w środowisku rodzinnym

Wielu autorów przypisuje czynnikom społecznym decydujące zna­czenie, ponieważ rozwój psychomotoryczny jest w znacznej mierze wyznaczony czynnikami społecznymi. Wskazuje się również, że nie­prawidłowości rozwoju dziecka uwarunkowane biologicznie można korygować oddziaływaniami wychowawczymi.

Niekorzystne czynniki społeczne zwykle warunkują zaburzenia lżejszego stopnia. Tylko w niektórych, ekstremalnych przypadkach (w wyniku działania czynników o wyjątkowej sile we wczesnym okresie życia dziecka) dochodzi do głębokich zaburzeń. Dlatego zna­czenie pierwszych doświadczeń społecznych w życiu dziecka inte­resuje też klinicystę poszukującego źródeł odchyleń w rozwoju i za­burzeń zachowania. Wielu autorów, na podstawie badań ekspery­mentalnych nad zwierzętami i obserwacji rozwoju dzieci, dowodzi, że wczesne doświadczenia i stymulacja wpływają zarówno pozytyw­nie, jak i negatywnie na strukturę układu nerwowego i rozwój wyż­szych form zachowania, np. u zwierząt wychowywanych w ciem­ności stwierdzono nieprawidłowy rozwój siatkówki oka.

Czynniki społeczne już w pierwszych dniach, a nawet godzinach życia dostarczają dziecku doświadczeń, które decydują o podstawo­wych cechach osobowości człowieka, a zatem mogą także warunko­wać nieprawidłowości w jego rozwoju. Ustalono też, że istnieje op­tymalny okres dla wykształcenia podstawowych wzorców zachowa­nia lub powstawania odchyleń w rozwoju, o ile w tym okresie dziec­ko nie zetknie się z właściwymi wzorcami. J. Bowiby wysuwa spo­strzeżenie, że u dziecka, w trakcie uczenia się we wczesnym okresie życia dochodzi do wdrukowania obrazu matki, za którym ono po­dąża i który staje się wzorem do naśladowania. Warunkiem jest ścisły i trwały kontakt z matką. Brak takich możliwości utrudnia nawiązanie w przyszłości trwałych i głębokich stosunków emocjo­nalnych z ludźmi.

Następstwa deprywacji społecznej, czyli niezaspokojenia potrzeb emocjonalnych i kontaktu społecznego z ludźmi, szczególnie we wczesnym okresie rozwoju, badano eksperymentalnie. Znane są kon­sekwencje izolacji społecznej dla rozwoju człowieka. Wpływ skraj­nej izolacji od społeczeństwa obserwowano w przypadkach tzw. dzie­ci dzikich'. Mimo troskliwej opieki w żadnym z tych przypadków

nie udały się próby „uczłowieczenia" tych dzieci. Podobne skutki może przynieść skrajne zaniedbanie wychowawcze dziecka i brak kontaktów społecznych¹.

Głębokie zaburzenia rozwoju psychoruchowego może także spo­wodować długotrwała deprywacja uczuciowa wskutek utraty kon­taktu z matką. Małe dziecko pozbawione kontaktu z matką (np. z powodu umieszczenia go w szpitalu, domu dziecka) staje się apa­tyczne, nie interesuje się otoczeniem, traci odporność fizyczną. Mi­mo na przykład udanej operacji, nie poprawia się stan jego zdro­wia, obserwuje się zahamowanie rozwoju psychoruchowego, a w nie­których wypadkach następuje nawet śmierć. Zespól zaburzeń re­jestrowanych jako skutek rozłąki z matką został nazwany chorobą sierocą. Bowiby i Robertson wyróżnili w przebiegu choroby sie­rocej trzy charakterystyczne fazy: I faza — protestu i ostrej roz­paczy, II faza — desperacji i umartwienia, III faza — zobojętnie­nia i wyobcowania. Następstwem choroby sierocej jest prawie zaw­sze opóźnienie w rozwoju fizycznym, umysłowym i społecznymi Jako okres krytyczny, w którym rozłąka z matką przynosi najwięk­sze szkody i pozostawia nieodwracalne skutki, uznano okres między 6 miesiącem a ukończonym 3 rokiem życia. Tolerancja na rozłąkę wzrasta z wiekiem, a dziecko w wieku przedszkolnym może już do­brze znieść nawet dłuższą nieobecność matki.

Badania, w których porównywano rozwój dzieci wychowywanych w domu rodzinnym, żłobkach oraz w domach dziecka, prowadzone były w Polsce m. in. przez M. Przetacznikową, M. Jacuńską-Iwińską, D. Chrzanowską, H. Spłonek, I. Bielicką, H. Olechnowicz i docze­kały się wielu opracowań. Podkreślają one doniosłą rolę wczesnego doświadczenia społecznego w rozwoju dziecka, nabytego w najbliż­szym środowisku społecznym, jakim jest rodzina. Rodzina przyrów­nywana jest bowiem do pierwszego „laboratorium psychologiczne­go", w którym dziecko uczy się kontaktów z drugim człowiekiem, poznaje swoje możliwości i rozwija osobowość.

Ustalanie przyczyn zaburzeń stwierdzanych u pacjenta powinno przyjmować formę nie tylko diagnozy badanego dziecka, ale i dia­gnozy rodziny, w której wychowuje się. Dlatego też środowisko ro­dzinne zostanie poddane analizie z punktu widzenia tkwiących w nim społecznych przyczyn zaburzeń zachowania i rozwoju dziec­ka. Poznaniu rodźmy służy przede wszystkim wywiad. Wiele infor­macji wnosi obserwacja zachowania się członków rodziny wobec sie­bie. Stosuje się metody testowe i kwestionariusze do oceny osobowo­ści samych rodziców, ich postaw wobec dziecka. Istnieją również me­tody badania, dzięki którym poznajemy „obraz rodziny w oczach dziecka". Służyć temu może rozmowa z dzieckiem i analiza jego wytworów, takich jak: rysunki „Moja rodzina", „Zaczarowana rodzi­na" (rys. 5a, b). Najwięcej informacji o rodzinie dziecka nauczyciel przedszkola może zdobyć z wywiadu z rodzicami¹, obserwacji kon­taktów dziecka z członkami rodziny, np. przy odprowadzaniu i za­bieraniu dziecka z przedszkola, oraz na podstawie jego wytworów

i wypowiedzi.

Oto omówienie (wraz z podaniem literatury uzupełniającej) przy­kładowego schematu diagnozy rodziny. Schemat ten może okazać się przydatny dla nauczyciela ze względu na sposób porządkowania in­formacji, uzyskanych z różnych źródeł, i wskazanie kierunku ich po­szukiwania.

Schemat diagnozy Środowiska rodzinnego

I. Podstawowe dane o rodzinie.

1. Sytuacja materialna (zarobki, urządzenie domu).

2. Sytuacja mieszkaniowa (liczba izb, komfort, mieszkanie własne samodzielne, warunki dziecka do pracy, odpoczynku i zabawy, walory zdrowotne i este­tyczne).

1. Dane o rodzicach, (wiek, pochodzenie społeczne, wykształcenie, praca za­wodowa).

II. Formalna struktura rodziny.

1. Sytuacja rodzinna (dziecko wychowywane 'w rodzinie, w domu dziecka: sie­roctwo naturalne lub społeczne).

2. Stan rodziny (rodzina pełna: naturalna, adopcyjna, zastępcza, zrekonstruo­wana, nieformalna; rodzina niepełna: półsierota, matka 'samotna, rodzina rozbita wskutek rozwodu lub separacji).

3. Skład rodziny (członkowie rodziny).

III. Nieformalna struktura rodziny.

1. Atmosfera w rodzinie (zabarwienie emocjonalne, częstość zmian i amplituda wahań).

2. Konstelacja rodziny (poziom integracji rodziny i więź rodzinna, pozycja dziecka w rodzinie).

3. Układ stosunków między rodzicami (stan zdrowia i charakterystyka osobo­wości rodziców; historia pożycia małżeńskiego, motywy zawarcia małżeń­stwa, plany i aspiracje rodziców i rodziny a ich realizacja; stosunki mię­dzy rodzicami; pełnienie ról małżeńskich, podział kompetencji i obowiązków, częstość, siła, przyczyny i skutki konfliktów),

4. Układ stosunków między rodzicami i dziećmi (stosunki dziecka z matka i ojcem; pełnienie ról rodzicielskich, postawa rodziców wobec dziecka, ro­dzaj autorytetu, realizacja potrzeb psychofizycznych dziecka, aspiracje i pla­ny wobec dziecka i ich realizacja, częstość, przyczyny i skutki konfliktów).

5. Układ stosunków między innymi członkami rodziny i dzieckiem (charakte­rystyka osobowości rodzeństwa i znaczących krewnych, stosunki między ro­dzeństwem oraz między znaczącymi krewnymi a dzieckiem; częstość, przy­czyny i skutki konfliktów).

6. Charakterystyka oddziaływania wychowawczego w rodzime (system wycho­wawczy, stopień wadliwego wychowania: rodzaje i częstość popełnionych błędów wychowawczych).

7. Styl życia rodziny.

Diagnoza rodziny

I. Podstawowe dane o rodzime

l. Sytuacja materialna

Podstawowe dane o rodzinie zwykle dotyczą jej sytuacji materialnej (zarob­ków rodziców, stanu i zamożności urządzenia domu). Interesować nas będą głównie przypadki ekstremalne: wybitne ubóstwo lub zamożność, ich przyczyny i skutki (alkoholizm w rodzinie, skupienie się na „robieniu pieniędzy" itp.) Te krańcowe modele bywają niekorzystnym wzorcem postępowania dla dzieci i przyczyną ich zaniedbania wychowawczego.

2. Sytuacja mieszkaniowa

Sytuacja mieszkaniowa powinna interesować nas z punktu widzenia samodziel­ności rodziny. Konieczność dzielenia mieszkania z innymi rodzinami bywa źródłem wielu konfliktów i sytuacji nie sprzyjających prawidłowemu wycho­waniu dziecka, a czasem zagrażających zdrowiu psychicznemu.

Komfort mieszkania, jego walory zdrowotne mają znaczenie zarówno ze względu na higienę, zdrowie, jak i stosunek emocjonalny dziecka do swego domu, a pośrednio i do rodziny. Brak samodzielnego mieszkania nie sprzyja scementowaniu rodziny. Nie stwarza warunków do bezkonfliktowego współży­cia członków rodziny. Nie daje możliwości odpoczynku, pracy i rozrywki w spo­sób^ który nie godziłby w interesy pozostałych domowników. O warunkach mieszkaniowych dziecka nie zawsze świadczy liczba pomieszczeń w mieszka­niu. Zdarza się nie tylko na wsi, że wydziela się „izbę białą", ale i w mieście chroni się „pokój dla gości". Wówczas powierzchnia mieszkaniowa bywa ogra­niczona do kuchni lub jednego pokoju, w którym skupia się życie całej ro­dziny, „gra" telewizor, śpi dziecko. Czasem przesadny perfekcjonizm matki uniemożliwia dziecku swobodną zabawę (przypadek nr 9 — aneks). Nieeste­tyczne otoczenie i wnętrze mieszkania nie sprzyjają wytworzeniu się pozytyw­nego stosunku emocjonalnego do domu identyfikowaniu się z rodziną, nie po­budzają do aktywnego i twórczego udziału dziecka w dbaniu o wspólny dom.

3. Dane o rodzicach

Dane o rodzicach obejmują również informacje dotyczące ich wieku. Zbyt mło­dzi lub zbyt starzy rodzice mogą w specyficzny sposób modelować sytuację wychowawczą. Pochodzenie społeczne rodziców nie ma wyraźnego związku z rozwojem dzieci, choć może decydować o postawie wobec dziecka. Wykaza­no natomiast istnienie zależności między poziomem wykształcenia rodziców i poziomem kulturalnym rodziny a rozwojem dziecka. Decyduje to o dostępie do książek (szczególnie w młodszym wieku), wytworzeniu nawyku korzystania z nich, rozwijaniu zainteresowań, potrzeb poznawczych i wczesnej stymulacji rozwoju umysłowego. Praca zawodowa rodziców interesuje nas ze względu na stopień obciążenia nią rodziców. Gdy są nią zbyt przeciążeni (np. pracują na zmiany), dochodzi do zaniedbania dzieci, częste są konflikty z powodu drażliwości, wybuchowości przemęczonych rodziców. Postawa rodziców wobec pracy zawodowej stanowi wzorzec postępowania dla dzieci. Matki niepracujące mają tendencję do zbytniej koncentracji na dziecku, nadmiernego ochraniania (przy­padek nr 14 — aneks).

II. Formalna struktura rodziny

l. Sytuacja rodzinna

Zapoznając się z aktualną sytuacją rodzinną dziecka ustalamy, czy posiada ono rodzinę, kto je wychowuje i dlaczego. Jeśli jest wychowywane w domu

dziecka, należy ustalić czy jest sierotą wskutek śmierci rodziców, czy też jest to sieroctwo społeczne i czy rodzicom odebrano prawa rodzicielskie.

2. Stan rodziny

Interesuje nas stan rodziny. Znany jest bowiem niekorzystny wpływ niepełnej rodziny (np. nieobecność ojca) na kształtowanie się osobowości dziecka. Usta­lenia wymaga też, czy rodzina, w jakiej wychowuje się dziecko, jest jego natu­ralną rodziną, adopcyjną czy zastępczą (opiekunowie opłacani przez państwo). Rodzina zrekonstruowana to taka, w której dziecko wychowywane jest przez jedno z rodziców naturalnych, które wstąpiło ponownie w związek małżeński (macocha lub ojczym). Bywa, że dziecko znajduje się pod opieką naturalnych rodziców, żyjących w nieformalnym związku. W przypadku gdy rodzina jest niepełna, ustalamy czy jest to skutkiem śmierci któregoś z rodziców, czy też dziecko wychowuje się w rodzinie rozbitej wskutek separacji lub rozwodu bądź też dziecko wychowuje samotna matka. Zależnie od tego, czy samotność matki jest wynikiem świadomego wyboru, czy też konieczności, sytuacja, w ja­kiej wychowuje się dziecko, jest inna.

3. Skład rodziny

W przebiegu wywiadu ustalamy skład najbliższej rodziny oraz jakie osoby w rodzime mają na dziecko istotny wpływ. Zdaniem psychologów nie jest obo­jętne, czy dziecko jest jedynakiem, czy też ma rodzeństwo i którym z kolei jest dzieckiem. Kontrowersyjny jest pogląd, że jedynactwo predestynuje do tego, by być dzieckiem trudnym. Rodziny z jednym dzieckiem nie stwarzają warunków sprzyjających przystosowaniu się społecznemu dziecka, które będąc w centrum uwagi rodziców, przyzwyczajone do „komfortu psychicznego" ma zwykle trudności w adaptacji do przedszkola (przypadek 22, rys. 22 — aneks). Cechy osobowości dzieci jedynaków nie tyle wyznacza fakt jedynactwa, ile nie­prawidłowe postawy wobec tych dzieci. Rodziny wielodzietne są natomiast źró­dłem innych problemów. Prawdopodobnie zaniedbanie wychowawcze dzieci spo­wodowane przeciążeniem psychicznym i fizycznym matki jest przyczyną tego, iż wielu przestępców rekrutuje się z tych rodzin.

Dla rozwoju osobowości dziecka istotne znaczenie ma przede wszystkim nieformalna struktura rodziny.

III. Nieformalna struktura rodziny

1. Atmosfera w rodzinie

Przez pojęcie „atmosfera wychowawcza" (prawidłowa, wadliwa) rozumie się charakter wzajemnych stosunków między członkami w rodzime i ogólny klimat emocjonalny towarzyszący współżyciu członków rodziny. Jego wyznacznikami są postawy wobec siebie, cechy osobowości członków rodziny itp. Ważne jest określenie ogólnego zabarwienia emocjonalnego atmosfery w rodzinie, jaka naj­częściej w niej panuje (są rodziny, w których dominuje atmosfera przygnę­bienia, niepokoju lub niepewności). Warto zwrócić uwagę na wahanie nastro­ju i amplitudę tych wahań. Matki niezrównoważone emocjonalnie czasem z błahego powodu przechodzą z jednego nastroju w drugi. Dziecko przed chwilą pieszczone („moje złotko, serduszko") i nagle odrzucone („idź sobie, już cię nie kocham") jest zdezorientowane, traci poczucie bezpieczeństwa. Nagłe zmiany atmosfery w środowisku rodzinnym są czynnikiem silniej zaburzającym niż atmosfera niekorzystna, lecz względnie stała.

2. Konstelacja rodziny

Konstelację rodziny charakteryzuje więź rodzinna, czyli poczucie wspólnoty między członkami grupy społecznej, jaką tworzy rodzina. Wywodzi się ona z identyfikowania się członków grupy z przekonaniami, celami i działaniami tej grupy. Oto rodzaje więzi rodzinnej:

1. Prawdlowa więź rodzinna. Objawy świadczące o integracji rodziny: człon­kowie rodziny wykazują przywiązanie, unikają sytuacji zmuszających do kryty­kowania własnej rodziny, starają się usprawiedliwić, a nawet ukryć fakty świadczące przeciwko rodzinie. Procesy grawitacji („ciążenia ku rodzinie") i ekspansji („ciążenia na zewnątrz") są zrównoważone. Oznacza to, że mimo poczucia wspólnoty każdy z członków rodziny wykazuje jednocześnie samo­dzielność, własne zainteresowania, utrzymuje kontakty z osobami spoza ro­dziny.

2. Pojęciem „słaba więź rodzinna" określa się tendencję do deklaratywności, swoisty snobizm, stwarzanie pozorów wzajemnej troskliwości w obec­ności osób trzecich. Od członków rodziny żąda się wyłącznego oddania spra­wom rodziny bez zrozumienia potrzeby niezależności, istnieje dominacja gra­witacji nad ekspansją („nie będziesz, mi tu przyprowadzać koleżanek, nie wy­starcza ci rodzina"). Więź ta kończy się z chwilą usamodzielnienia się dzieci.

3. Brak więzi ma miejsce wtedy, gdy ekspansja członków rodziny góruje nad grawitacją. Każdy z członków rodziny żyje swoim życiem, częste są skargi i stawianie żądań, postawa „brania" przeważa nad „dawaniem", a dom trak­towany jest jak hotel.

4. Więź negatywna w rodzinie oznacza patologiczne uformowanie rodziny. Na pierwszy plan wybija się niechęć i wrogość wobec siebie, dostrzeganie je­dynie wad u innych członków rodziny. Grawitacja przyjmuje charakter obsesyjnego pozostawania w tej samej sytuacji stresowej: członkowie rodziny nie potrafią ze sobą żyć, ale nie potrafią obyć się bez siebie.

W przypadkach gdy więź rodzinna jest osłabiona, w sytuacjach konflikto­wych dochodzi do utworzenia się w obrębie rodziny „obozów", które niejedno­krotnie są wobec siebie wrogo nastawione. Tworzą się albo przypadkowo i ich struktura jest zależna od sytuacji lub są względnie stałe (np. „wyrodne" dziecko i przeciwko niemu reszta rodziny). Wgląd w tego rodzaju układy ma dużą war­tość wyjaśniającą, np. w przypadku trudności wychowawczych.

Analizując interakcje w rodzinie, dobrze jest uzmysłowić sobie pozycję dziecka w rodzinie: czy jest centralna (przesadna koncentracja na dziecku), czy dziecko znajduje się na uboczu i czy to oddalenie od rodziny jest przymu­sowe czy z wyboru,

3. Układ stosunków między rodzicami Najistotniejszym czynnikiem nieformalnej struktury rodziny są stosunki po­między jej członkami. Układ stosunków między rodzicami jest zależny od oso­bowości rodziców, ich niekorzystnych cech (neurotycznych lub psychopatycz­nych), takich jak brak zrównoważenia uczuciowego, niedojrzałość emocjonalna. H. Spłonek omawia trzy typy matek odgrywających patogenną rolę w roz­woju dziecka: a) typ matki agresywnej, która agresję, będącą wynikiem róż­nego rodzaju frustracji życiowych, kieruje na członków rodziny; b) typ matki nadmiernie skrupulatnej, nastawionej lękowo, chroniącej dzieci w przesadny sposób przed infekcjami, złym wpływem rówieśników, nadmiernie kontrolu­jącej; c) typ matki, dla której dzieci są środkiem kompensacji niespełnionych pragnień, zawiedzionych nadziei. Dzieci otaczane nadmierną opieką i miłością, gdy zawiodą te nadzieje — są odrzucane.

H. Spionek przypisuje patogenną rolę trzem typom ojców; a) ojciec nie­obecny — to ojciec zdominowany przez matkę, który nie chce lub nie umie włączyć się w proces wychowawczy; b) ojciec rygorystyczny i surowy, nad­miernie egzekwuje stawiane dziecku wymagania, które zazwyczaj są wygó­rowane i nie uwzględniają możliwości dziecka; c) ojciec groźny to typ ojca wzbudzającego postrach całej rodziny. Rolę ojca groźnego, lecz pozbawionego autorytetu reprezentują ojcowie-alkoholicy.

Stosunki między rodzicami dobrze jest rozpatrywać na tle historii pożycia małżeńskiego, motywów zawarcia małżeństwa (niepełnowartościowe motywy to np. odwet za zawód miłosny, niepożądana ciąża, chęć wyrwania się spod kura­teli rodziców), prześledzić jego dynamikę. Ważne jest ujawnienie aspiracji i pla­nów związanych z małżeństwem, oczekiwań pod adresem współmałżonka i stop­nia ich realizacji (niedojrzałe, nierealne mogą być powodem frustracji i napięć). Stosunki między rodzicami można rozpatrywać w różnych aspektach: z punktu widzenia pełnienia ról małżeńskich i rodzicielskich (np. kobieta zaabsorbowa­na rolą matki zaniedbuje rolę żony, dochodzi wówczas do dezintegracji ukła­du mąż — żona), dominacji jednej z osób, podziału kompetencji i obowiązków między małżonkami. O ocenie interakcji między rodzicami decydują częstość, siła i skutki konfliktów. Analiza ich przyczyn daje możliwość ustalenia prognoz co do dalszego rozwoju stosunków między rodzicami.

4. Układ stosunków między rodzicami i dziećmi Wśród interakcji między członkami rodziny najistotniejsze z punktu widzenia zaburzeń osobowości dziecka są stosunki między rodzicami i dziećmi. Jak wska­zywano, nienawiązanie lub zerwanie więzi między matką i dzieckiem grozi trwałymi deformacjami osobowości dziecka. Opracowano szereg typologii po­staw rodzicielskich wskazujących, które z nich są korzystne lub niekorzystne dla rozwoju osobowości dziecka. Maria Ziemska zaproponowała model postaw rodzicielskich, w którym wyróżniono postawy cząstkowe i postawy złożone, co pozwala na rozpoznanie l opis postaw. Postawy w modelu M. Ziemskiej wyzna­czone są przez dwa wymiary zachowań wychowawczych: a) zbyt duży dystans uczuciowy, nadmierna koncentracja na dziecku (centrum tego kontinuum to zrównoważony stosunek emocjonalny); b) dominacja — uległość (centrum kon­tinuum to autonomia, swobodne kierowanie dzieckiem). Tak więc krańce każ­dego z wymiarów to niepożądane wychowawczo nastawienia rodziców (środek prezentuje poprawne nastawienie). Nieprawidłowe ustosunkowanie rodziców w wymienionych dwóch wymiarach wyznacza podstawowe typy niewłaściwych postaw rodzicielskich: nadmiernie chroniącą, wymagającą, odtrącającą i unika­jącą. Typy postaw właściwych, dawanie dziecku swobody, uznanie jego praw, akceptacja dziecka i współdziałanie z nim oznaczono na obwodzie koła, ponieważ te postawy nie wykluczają się, lecz współistnieją. Postawy właściwe i niewła­ściwe tworzą przeciwstawne pary, np. akceptacja — odtrącenie, współdziałanie — unikanie (rys. 6). Oto przykładowe reakcje rodziców, o odmiennych posta­wach, na tę sama sytuację, np. niepowodzenie dziecka. Zdaniem M. Ziemskiej rodzice o postawie nadmiernie chroniącej przypiszą za nie winę nauczycielowi, rodzice o postawie nadmiernie wymagającej, nie wnikając w problem, uznają winę dziecka ganiać je. Rodzice o postawie odrzucającej wymierzą dziecku karę fizyczną. Rodzice o postawie unikającej pozostaną obojętni, niezainteresowani.

Często spotykamy się z niekonsekwentnym zachowaniem rodziców, związa­nym z tzw. ambiwalencją postaw. M. Ziemska wykazuje, że rodzice przyjmują wówczas na zmianę niekorzystne postawy „sąsiadujące" ze sobą. Na przykład matka, która mało uwagi poświęca dziecku, co pewien czas „robi z nim po­rządek": karze, grozi, że odda z domu (ambiwalencją między postawą unika­jącą a odtrącającą — por. rys. 6). Autorka ta charakteryzuje też wpływ nie­korzystnych postaw rodzicielskich na kształtowanie się osobowości dziecka. Z tym problemem wiąże się zgodność postaw rodziców wobec dziecka. Niekorzystne jest kumulowanie się niewłaściwych postaw tego samego typu u matki i ojca. Gdy natomiast każde z rodziców prezentuje inny typ nie­właściwej postawy, dochodzi między nimi do częstych konfliktów.

Przedstawiony system postaw rodzicielskich M. Ziemska uzupełniła konkretną propozycją ukierunkowania diagnozy i wskazaniami do terapii ro­dziny .

Do stosunków w rodzinie dużą wagę przywiązywał także A. Makarenko. Wskazywał on na zagadnienie tzw. fałszywych autorytetów, czyli „dominacji za wszelką cenę", traktowania autorytetu jako „cel sam w sobie", a nie jako narzędzie w procesie wychowania. Gdy porównamy charakterystyki niewłaści­wych postaw rodzicielskich według M, Ziemskiej i A. Makarenki, widzimy, że na przykład postawa nadmiernie wymagająca odpowiada „autorytetowi pedan­tyzmu" i „autorytetowi moralizatorstwa". Cechuje je przekonanie rodziców, że „dzieci powinny z drżeniem wysłuchiwać każdego ich słowa, że te słowa to świętość. Chłodnym tonem wydają rozporządzenia, a co zarządzą, staje się prawem". Boją się, żeby dzieci nie spostrzegły ich słabości. Jeżeli „tata wy­znaczył dziecku karę, a później wyszło na jaw, że wina nie była tak wielka, jak się z początku wydawało tata za nic w świecie nie odwoła kary". Rodzi­ce na każdym kroku widzą wykroczenia, a prawdziwe problemy dziecka nie są zauważane itd. Obydwa systemy postaw są cennym źródłem informacji i po­wodem do refleksji dla nauczycieli.

Środowisko rodzinne jest tym, w którym zaspokajane są najważniejsze po­trzeby dziecka. Warunkiem prawidłowego rozwoju osobowości dziecka jest roz­wijanie i spełnianie potrzeb psychicznych dziecka, a także właściwy stopień ich zaspokojenia i sposób, w jaki są zaspokajane. Konstruowane są różne listy potrzeb psychicznych. M. Ziemska listę potrzeb, które dziecko zaspokaja w ro­dzinie, sprowadza do czterech podstawowych: a) potrzeby miłości i kontaktu emocjonalnego; b) potrzeby kontaktu społecznego, którą zaspokajają członko­wie rodziny; c) potrzeby samourzeczywistnienia się, które realizowane są poprzez stwarzanie dziecku warunków do rozwoju, realizacji uzdolnień i zamie­rzeń; d) potrzeby szacunku i uznania społecznego. Warunkiem realizacji tej potrzeby jest traktowanie dziecka „na serio", nie wystarczy kochać dziecko. O prawo do szacunku i miłości do dziecka dopominał się J. Korczak.

Wymienione potrzeby realizowane są, lub nie zaspokajane, zależnie od przyjęcia określonej postawy rodzicielskiej. Zdaniem M. Ziemskiej postawa akceptacji sprzyja zaspokajaniu potrzeby miłości, a postawa odtrącająca ją frustruje. Współdziałanie z rodzicami zaspokaja potrzebę kontaktu społeczne­go, postawa unikająca rodziców pozostawia tę potrzebę niezaspokojoną. Posta­wa uznania praw dziecka pozwala na zaspokojenie potrzeby szacunku, co jest niemożliwe przy przeciwstawnej postawie nadmiernego wymagania i stałego krytykowania. Przyznanie dziecku swobody działania umożliwia zaspokojenie potrzeby samourzeczywistnienia, co jest niemożliwe przy nadmiernym ochrania­niu dziecka.

Na kontakty między rodzicami i dzieckiem mają wpływ plany i oczekiwa­nia, jakie rodzice wiążą z dzieckiem, oraz stopień ich realizacji. Dysonanse w tym zakresie, spowodowane niedostosowaniem wymagań do możliwości dziec­ka, bywają zasadniczym tłem konfliktów.

5. Układ stosunków między dzieckiem i innymi członkami rodziny Do całości obrazu stosunków interpersonalnych w rodzinie należą stosunki między rodzeństwem. Zdaniem psychoanalityków osobowość wyznaczona jest kolejnością urodzenia się dziecka w rodzime. O. Rank wskazywał na uprzy­wilejowaną pozycję najmłodszego dziecka w rodzinie, które jest najbardziej kochane i ochraniane. Według A. Adiera najstarsze dziecko walczy o „władzę w rodzinie". Przeżywa kryzys związany z utratą centralnej pozycji z chwilą przyjścia na świat następnego dziecka i usiłuje je wyprzedzić, starając się zdo­być pożądaną przez siebie pozycję. Nie tylko liczba rodzeństwa, ale także wiek rzutuje na ich kontakty. Jeżeli różnica wieku między dziećmi wynosi np. 10 lat, to bywa, że wychowują się one niemal jak dzieci jedyne, zbyt mało mogą mieć powodów do wzajemnych kontaktów, jak i do konfliktów.

Czasem osoby z dalsze; rodziny lub nieżyjący już jej członkowie, będący au­torytetem, stanowią wzór do naśladowania i znajdują trwałe miejsce w świa­domości dziecka.

6. Charakterystyka oddziaływania wychowawczego w rodzinie

Omawiając czynniki tkwiące w rodzinie, które dezorganizują proces rozwoju dziecka, wymienia się nieprawidłowy system wychowawczy. Może to być: wychowanie nadmiernie pobłażliwe (liberalistyczine), zbyt surowe (rygorystyczne) i niekonsekwentne. Warto rozpatrywać je w świetle wiedzy o postawach rodzi­cielskich. Wychowanie liberalistyczne przejawia się wypełnianiem wszelkich życzeń dziecka, wskutek czego dziecko decyduje o tym, co dzieje się w domu. Wychowanie to zwane też „cieplarnianym", występuje, gdy rodzice przyjmują postawę nadmiernie ochraniającą lub postawę unikania. Ten styl kierowania dzieckiem cechuje więc uległość rodziców. Dominacja rodziców i związane z nią postawy nadmiernie wymagająca i odtrącająca decydują o rygorystycz­nym systemie wychowania w rodzinie,

Jeżeli z omawianym systemem postaw zestawimy rodzaje opieki wycho­wawczej, to przy postawach rodzicielskich koncentrujących się na dziecku (nad­miernego ochraniania Ł wymagania) mamy do czynienia z nadmierną opieką wychowawczą. Przy nadmiernym dystansie uczuciowym rodziców (postawa odrzucenia i unikania) stwierdzamy niedostateczną opiekę. Postawy, które cha­rakteryzuje uległość (unikania, nadmiernego ochraniania), wiążą się ze spra­wowaniem opieki liberalnej. Postawy nacechowane dominacją (wymagania, od­trącania) charakterystyczne są dla autokratycznego rodzaju opieki wychowaw­czej. Racjonalna opieka wychowawcza wynika ze zrównoważenia stosunku emo­cjonalnego do dziecka. Demokratyczna opieka wychowawcza opiera się na au­tonomii członków rodziny.

Jak słusznie zauważa H. Spłonek „nie ma takiej rodziny, w której nie po­pełniono w procesie wychowania żadnego błędu". O tym, czy system wycho­wawczy nazwiemy wadliwym, decyduje rodzaj i częstość popełnianych błędów wychowawczych.

H. Spłonek wyróżnia trzy stopnie wadliwego wychowania:

a) o słabym nasileniu błędów i mniejszym ich zakresie; wieź psychiczna po­między dzieckiem i rodzicami jest wówczas zachowana; b) zakres i nasilenie popełnianych błędów uniemożliwia dziecku normalne zachowanie w większości sytuacji, a więź psychiczna jest rozluźniona, c) rodzice tracą kontakt z dziec­kiem, a więź zostaje zerwana, W różnych okresach życia dziecka może domi­nować inny stopień wadliwego wychowania, wraz z jego pogłębianiem się na­silają się zaburzenia zachowania dziecka, co prowadzi do trwałych zaburzeń osobowości.

7. Styl życia w rodzinie

Jednym z aspektów diagnozy rodziny może być styl jej funkcjonowania jako całości. Styl wewnątrzrodzinnego życia: „bierz udział w podziale, sam nie daj nic" charakteryzuje sytuację, gdy np. w rodzinie zawodowo pracuje tylko jed­na osoba, podczas gdy druga trwoni zarobki, stosunki między małżonkami są

oziębłe, a dzieci zaniedbane. Inny styl to: „każdy dla siebie", każdy z członków rodziny nastawiony jest na osiąganie własnych korzyści. Rodzice mogą dążyć do wspólnego celu zewnętrznego „jak piraci na pokładzie okrętu, związani ze sobą jedynie żądzą skarbu". Skoncentrowani na celach zewnętrznych nie do­strzegają dziecka, oddziałują nań w sposób nieprzemyślany. Gdy rodzice skon­centrowani są na pełnieniu ról małżeńskich, zaniedbują role rodzicielskie, przyjmują wobec dziecka postawy nacechowane dystansem, wówczas można mówić o stylu „dwoje dla siebie". Dominowanie ról rodzicielskich, przy braku zainteresowania rolami małżonków, to styl „wszystko dla dzieci", postawy ro­dzicielskie charakteryzuje zaś koncentracja na dziecku.

Rodzina na tle szerszego środowiska może funkcjonować jako grupa zam­knięta, zwrócona „do wewnątrz", izolująca się od środowiska i nastawiona na czerpanie z niego korzyści w sposób jednostronny (dla siebie). Dzieci z takich rodzin bywają mało dojrzale społecznie, trudno przystosowują się i mają słabe kontakty emocjonalne z innymi ludźmi. Są też rodziny, które cechuje zbyt mała spójność, nastawione są „na zewnątrz". Każdy z członków rodziny zaangażo­wany jest w pełnieniu ról społecznych poza obrębem rodziny, dzieci bywają pozostawione same sobie.

Przyczyny środowiskowe — czynniki patogenne w środowisku pozarodzinnym

Drugim ważnym dla dziecka środowiskiem jest przedszkole, które może być także źródłem wielu patogennych czynników. Dziecko prze­chodząc ze środowiska rodzinnego do nowego środowiska: przedszko­la, klasy zerowej musi się do .niego przystosować. Musi poznać nowe otoczenie (sale, pomieszczenia sanitarne) i nowych ludzi (nauczycieli, kolegów). Dla wielu jedynaków jest to pierwsze spotkanie z rówieś­nikami. Dotychczas znajdowali się w centrum uwagi dorosłych, teraz muszą pogodzić się z utratą tej wyjątkowej pozycji i eksponowania własnej osoby. Muszą nauczyć się, że ich prawa i obowiązki są iden­tyczne jak innych dzieci, nauczyć się współżyć i współdziałać w gru­pie, rezygnować z własnych korzyści na rzecz innych. Muszą też nauczyć się nowego ,,regulaminu" i nowych form zachowania obo­wiązujących w tym środowisku.

Rozłąka z bliskimi bywa, szczególnie w młodszym wieku, czyn­nikiem silnie stresującym. Proces adaptacji w pewnych przypad­kach przebiega burzliwie i długo, tak że niektóre dzieci w wieku 3—4 lat praktycznie nie potrafią się zaadaptować do przedszkola. Występują, u nich charakterystyczne objawy choroby sierocej lub pojedyncze sympotomy nerwicowe.

Przedszkole może być: a) pierwotną przyczyną zaburzeń rozwo­ju, b) terenem, na którym ujawniają się istniejące już zaburzenia, c) jednym z ogniw, w złożonym procesie patologizacji dziecka Do czynników, które sprawiają, że przedszkole może stać się pierwotną przyczyną zaburzeń rozwoju, należy zaliczyć; nieprawidłowe warun­ki lokalowe i organizacyjne, niedostosowany do możliwości danego dziecka system wymagań, nieprawidłowy sposób realizacji programu oraz niekorzystne cechy osobowości i postawy nauczyciela wobec wy­chowanków. Zwraca się więc uwagę na nadmierną liczebność grupy i złe warunki lokalowe, które nie sprzyjają ani odpoczynkowi, ani. nie dają możliwości pełnego wyładowania aktywności dzieci. Inten­sywny i przez wiele godzin trwający hałas, często wzmagany stale włączonym radioodbiornikiem, działa niekorzystnie na system ner­wowy dziecka. Wywołuje zmęczenie, objawy psychosomatyczne, ta­kie jak bóle głowy. Niekorzystne jest stałe przebywanie w dużej grupie, gdy nie ma warunków do podziału na mniejsze zespoły, które stwarzają lepsze warunki do zabawy, indywidualizowania zajęć, roz­ładowywania napięć i konfliktów między dziećmi.

Poważniejsze zagrożenie stwarza nieprawidłowy sposób realizacji programu dydaktyczno-wychowawczego. Program obliczony na prze­ciętnie rozwijające się dziecko bywa dla niektórych dzieci zbyt trudny. Musi być zatem realizowany w sposób zindywidualizowany, dostoso­wany do poziomu możliwości dzieci, które znajdują się w grupie. Prze­ładowane programy dydaktyczne, sztywny sposób ich realizacji, ską­pa i nieodpowiednio przygotowana obsada kadrowa (nauczyciele, a także inne osoby spełniające funkcje opiekuńczo-wychowawcze) utrudniają realizację zasady dostosowania wymagań do indywidual­nych możliwości dziecka. Skutkiem tego mogą być niepowodzenia dydaktyczne i wychowawcze.

Decydujące znaczenie dla rozwoju dziecka ma osobowość nau­czyciela. Jest ona tym ,,filtrem", który nawet w nie sprzyjających warunkach zewnętrznych i organizacyjnych potrafi uchronić dziec­ko przed urazem psychicznym. Jednocześnie należy wskazać na nie­korzystne właściwości psychiczne nauczyciela, które dają znać o sobie w kontaktach z dzieckiem. Wiele z tego, co powiedziano już na temat charakterystyki osobowości rodziców, pełnionych ról (pedagogiczno-wychowawczych), postaw wobec dzieci, form opie­ki pedagogicznej, typu autorytetu, stopnia i sposobu realizowania

potrzeb psychicznych, przyjętego systemu wychowawczego i błę­dów wychowawczych, można bezpośrednio odnieść do nauczyciela przedszkola. Te czynniki stanowią o atmosferze i całokształcie sto­sunków (interakcji) w prowadzonej przez niego grupie dzieci. Zro­zumiałe jest, że od nauczyciela wymagamy zwykle więcej niż od rodziców. Jego działaniu powinna bowiem stale towarzyszyć reflek­sja pedagogiczna ze względu na przygotowanie zawodowe, jakie po­siada.

Przedszkole jest terenem, na którym ujawniają się istniejące u dzieci zaburzenia (do przedszkola przychodzą dzieci obciążone nie­raz wieloma dysfunkcjami rozwojowymi), które powinny być do­strzeżone i skorygowane. Jeżeli nauczyciel nie wykryje tych trud­ności i nie rozumie ich przyczyn, wówczas stawia dziecku te same wymagania co całej grupie, traktując wszystkich jednakowo. Pozor­na „sprawiedliwość" powoduje tylko pogłębienie się trudności dziec­ka, powstawanie wtórnych zaburzeń nerwicowych, które nawarstwia­jąc się na zaburzenia pierwotne są wyrazem postępującego procesu patologizacji osobowości dziecka.

Zagadnienia do opracowania

1. Co rozumiemy przez pojęcie; społeczne przyczyny zaburzeń rozwoju psy­choruchowego?

2. Wymień czynniki, patogenne tkwiące w środowisku rodzinnym, które uwa­żasz za najważniejsze.

3. Wskaż czynniki patogenne, które mogą oddziaływać na dziecko w przed­szkolu. Omów rolę nauczyciela w likwidowaniu lub neutralizowaniu wpły­wu tych czynników.

4. Omów związki, jakie zachodzą między wybraną niekorzystną postawą ro­dzicielską a wymiarami zachowań pedagogicznych (dominacja — uległość, koncentracja — dystans), rodzajem kontaktu z dzieckiem, opieki wychowaw­czej, stylem wychowania w rodzinie, zaspokajaniem potrzeb psychicznych i zaburzeniami osobowości dziecka (por. rys. 6).

5. Dokonaj analizy przypadków (aneks), wskaż te, w których zaburzenia uwa­runkowane były przyczynami społecznymi. Jeżeli interesują Cię te zagadnienia:

6. Odszukaj w cytowanej literaturze opisy eksperymentów ze zwierzętami i ob­serwacje dzieci, dotyczące wpływu wczesnych niekorzystnych oddziaływań środowiskowych na ich rozwój.

7. Zapoznaj się z, artykułami W. Szuman i A. Kioskowskiej, podaj podobień­stwa i różnice w oddziaływaniu niekorzystnych czynników środowiskowych na rozwój dzieci pozostających w sytuacji izolacji społecznej.

Sytuacje trudne

Zarówno w środowisku rodzinnym, przedszkolnym, jak i rówieśni­czym dziecko może znaleźć się w sytuacji trudnej, tzn. w sytuacji, w której została naruszona równowaga między poziomem trudności zadania, możliwościami dziecka i zewnętrznymi warunkami reali­zacji zadania. Dochodzi wówczas do zakłócenia regulacji stosunków dziecka z otoczeniem, a organizm reaguje stanem wewnętrznego napięcia emocjonalnego, który H. Selye nazwał stresem. Napięcie to wywołuje tzw. reakcje przystosowawcze, które mają na celu prze­zwyciężenie tego stanu. Silne i przedłużające się napięcie może spo­wodować względnie trwałe zaburzenia zachowania — nerwicę.

Wśród sytuacji trudnych wymienia się:

1. Zagrożenie — sytuację, w której zagrożone są takie wartości, jak zdrowie (np, dziecko chore odczuwa lęk w związku ze stanem zdrowia, dolegliwościami somatycznymi, bolesnymi zabiegami), pozy­cja społeczna (kompromitacja w oczach kolegów spowodowana na przykład niepowodzeniem w zabawach ruchowych).

2. Przeciążenie — sytuacja, gdy wykonuje się czynności na gra­nicy swoich możliwości fizycznych i psychicznych (np. dziecko prze­bywa w przedszkolu ok. 10 godzin, nauczycielka stawia mu zbyt wy­sokie wymagania).

3. Zakłócenie — sytuacja, w której takie trudności jak przeszko­dy, brak czegoś, zaskoczenie, zwłoka, zawód zakłócają wykonywanie zadania (np. dziecko nie nadąża za grupą z wykonaniem zadania, po­nieważ nie ma przyborów, nie umie czegoś, nie zna).

4. Deprywacja — sytuacja, w której silna potrzeba nie jest za­spokojona. Deprywacja fizyczna to np. brak pokarmu — głód; deprywacja sensoryczna — brak bodźców stymulujących rozwój, np. źle prowadzony dom dziecka to środowisko ubogie w bodźce; deprywacja psychiczna (emocjonalna) ma miejsce w sytuacji rozłąki z najbliższymi, niezaspokojenia potrzeby miłości i innych potrzeb psychicznych.

Do złożonych sytuacji trudnych zalicza się sytuacje konfliktowe. W wymienionych wyżej sytuacjach trudnych zachowanie różnych dzieci ulega dezorganizacji w różnym stopniu. Zależy to od tzw. pro­gu tolerancji na stres. Jest to najniższy poziom napięcia stresowego, przy którym zachowanie już ulega dezorganizacji. Próg tolerancji, a więc odporność na stres, zależy od cech układu nerwowego oraz doświadczeń życiowych dziecka. Mała odporność na stres może po­wstać na skutek:

1. Wrodzonej słabości c.u.n. (np. uwarunkowanej genetycznie).

2. Wtórnej astenizacji, tzn. nabytego osłabienia c.u.n. (np. wsku­tek uszkodzenia tkanki nerwowej).

3. Braku doświadczeń społecznych (np. u dzieci nadmiernie chro­nionych, które nie wypracowały sposobu radzenia sobie z przeszko­dami i napięciem stresowym, lub u dzieci rodziców nadmiernie ry­gorystycznych, u których mogą powstawać „strefy obniżonej odpor­ności na stres", co oznacza, że dziecko reaguje silnym napięciem na niektóre bodźce czy sytuacje).

Odporność ma stres oraz sposób reagowania w sytuacjach trud­nych zmieniają się wraz z rozwojem dziecka. Z wiekiem wzrasta wrażliwość dziecka na sytuacje zagrożenia społecznego. Jednocześnie zwiększa się zdolność do znoszenia napięcia emocjonalnego, do prze­zwyciężania trudności oraz możliwość samokontroli. Wielu autorów postuluje kształtowanie osobowości dziecka w kierunku zwiększenia ich odporności na stres. Odporność ta zależy przede wszystkim od skuteczności kontrolowania własnych emocji, szczególnie lęku. Już w wieku przedszkolnym można zacząć rozwijać takie mechanizmy obrony przed lękiem, jak: wykrywanie i ujawnianie własnych reak­cji lękowych („zdaje mi się, że mam stracha"), racjonalizacja i ba­gatelizowanie przedmiotu lęku („nie ma się czego bać") oraz identy­fikowanie się z grupą (np. kolegów), co wraz z przeżywaniem silnie pozytywnych, uczuć: solidarności, wiary w członków tej grupy, zmniej­sza uczucie lęku. Odporność na stres i sposób radzenia sobie w sytua­cjach trudnych można kształtować zarówno w rodzinie, jak i w przed­szkolu, Nie w tym rzecz, aby chronić dzieci przed sytuacją trudną, co jest w rzeczywistości niemożliwe, lecz aby ich reakcje były bardziej adekwatne do sytuacji i skuteczniej prowadziły do ich rozwiązania.

Zagadnienia do opracowania

1. Co to są sytuacje trudne i jakie znasz ich rodzaje?

2. Wymień sytuacje trudne typowe dla wieku przedszkolnego i zastanów się jak można pomóc dziecku, aby poradziło sobie w tych sytuacjach?

3. Wykaż, że umieszczenie dziecka w szpitalu jest sytuacją silnie stresującą.

4. Przypomnij sobie, co wiesz o sytuacjach konfliktowych, czyli złożonych sy­tuacjach trudnych.

Jeżeli interesuje Cię to zagadnienie to:

5. Zapoznaj się z literaturą omawiająca: a) trzy fazy reakcji na stres, b) spo­soby obrony przed stresem, c) mechanizmy obronne. Spróbuj zilustrować ten materiał przykładami zachowań dzieci w wieku przedszkolnym.

3. Patomechanizm zaburzeń rozwoju psychoruchowego

Analizując przypadki, w których rozwój psychomotoryczny przebie­gał nieprawidłowo, znajdujemy zazwyczaj w wywiadzie informacje o działaniu czynników patogennych zarówno biologicznych, jak i spo­łecznych. Rodzaj czynnika patogennego nie przesądza o jego skut­kach; o rodzaju, głębokości czy zakresie zaburzeń. Wiadomo, że róż­ne czynniki patogenne mogą wywołać to samo zaburzenie, a różne zaburzenia mogą być konsekwencją działania tego samego czynnika patogennego. Od czego więc zależy rodzaj i rozmiar zaburzenia?

Istotne znaczenie ma wiek dziecka, w którym zadziałał czynnik patogenny, a więc związany z nim etap rozwoju c.u.n. i stopień po­datności na uszkodzenia. Najpoważniejsze konsekwencje wypływają z działania szkodliwych czynników we wczesnych stadiach rozwoju układu nerwowego. Tkanki, w których odbywa się aktywny podział komórek, łatwiej ulegają działaniu szkodliwych czynników; stwarza­ją dogodne warunki do rozwoju wirusów, ponieważ mechanizmy za­bezpieczające płód nie są jeszcze w pełni uruchomione. Im wcześ­niejszy jest etap rozwoju płodu, a struktury nerwowe mniej zróżni­cowane, tym głębsze i rozleglejsze są uszkodzenia. Jeżeli czynnik patogenny działa w pierwszych dwóch miesiącach życia płodowego, uszkodzenie c.u.n. współwystępuje z somatycznymi deformacjami, np., kończyn. Dzięki znajomości etapów rozwoju płodu na podstawie stwierdzonych deformacji można określić okres działania czynnika patogennego. Wpływ czynników patogennych w pierwszych miesią­cach ciąży powoduje najczęściej makrouszkodzenia c.u.n., w później­szych okresach jest przyczyną mikrouszkodzeń. Także po urodzeniu dziecka skutki działania czynników patogennych zależą od jego wie­ku, tzn. od dojrzałości c.u.n., wzrastającej odporności na uszkodzenia i okresowych zmian tzw. odczynów odpornościowych. Skutki te za­leżą też od różnic indywidualnych między dziećmi w zakresie od­porności organizmu zarówno w okresie prenatalnym (różny stopień ochronnego działania łożyska i uwrażliwienia płodu), jak i po uro­dzeniu, W dużej mierze zależą też od rodzaju czynników patogen­nych, siły i częstości ich działania.

Zaburzenia rozwoju powstają wskutek działania bądź pojedyn­czego, lecz bardzo silnego czynnika patogennego, bądź wielu czyn­ników o niewielkiej sile działania. H. Spłonek rozpatrując patomechanizm zaburzeń, uwarunkowanych działaniem kilku czynników, formułuje „prawo torowania drogi" i „prawo tła". Pierwsze z nich dotyczy zmniejszania się odporności układu nerwowego pod wpły­wem uprzedniego „torującego" działania niekorzystnych czynników. Na przykład wstrząs mózgu jest groźniejszy dla dzieci z ciąży pa­tologicznej, ponieważ tzw. mechanizmy obronno-kompensacyjne — osłabione z powodu działania czynników uszkadzających c.u.n. — w okresie płodowym załamują się ostatecznie pod wpływem działania kolejnych czynników. Prowadzi to do ujawnienia się zaburzeń roz­woju psychoruchowego. Drugie prawo mówi, że obserwuje się wspo­magające znaczenie czynników patogennych, działających jednocześ­nie z czynnikiem zasadniczym, które zwiększają siłę jego oddziały­wania. Zdaniem H. Spłonek w przypadkach ciężkich zaburzeń i de­formacji rozwojowych zazwyczaj działały pojedyncze czynniki patogenne o dużej sile i we wczesnym okresie rozwoju płodowego. W przypadkach zaburzeń lekkiego stopnia wiele słabszych czynników patogennych działało jednocześnie bądź sukcesywnie (czynniki na­stępowały kolejno po sobie).

Podobne prawidłowości można też stwierdzić w odniesieniu do patogennych czynników społecznych. Działają one bądź jako izo­lowany czynnik, odznaczający się dużą siłą, lub jako układy słab­szych czynników. Niezwykle doniosłe znaczenie mają czynniki patogenne tkwiące w rodzinie, działają one bowiem na dziecko od najwcześniejszego okresu jego rozwoju, gdy nie wytworzyły się je­szcze kompensacyjno-obronne mechanizmy regulacji zachowania,

Zaburzenia rozwoju psychoruchowego dzieci są najczęściej polietiologiczne. Oznacza to, że dziecko podlega działaniu złożonego układu czynników patogennych, a obserwowane zaburzenia uwa­runkowane są splotem przyczyn biologicznych i społecznych. Ich powiązania w obrazie patomechanizmu są liczne i złożone. Zdarza się więc, że przyczyny biologiczne i społeczne odgrywają równo­rzędną rolę. Bywa, że przyczyny biologiczne spełniają rolę torują­cą, np. uraz okołoporodowy powoduje osłabienie odporności c.u.n., co powoduje, że czynniki społeczne, nawet o niewielkiej sile, wy­wołują zaburzenia zachowania. Negatywne czynniki społeczne mo­gą odegrać rolę wspomagającą, działając jednocześnie z czynnikami uszkadzającymi c.u.n., na przykład gdy dziecko epileptyczne wy­chowywane jest przez nadmiernie opiekuńczych rodziców.

Aby zrozumieć patomechanizm zaburzeń, trzeba dokonać szcze­gółowej analizy czynników działających na dziecko w procesie jego rozwoju ontogenetycznego. W każdym przypadku należy więc okre­ślić rodzaj uwarunkowania (przyczyny biologiczne, społeczne), ujaw­nić czynniki patogenne, wyjaśnić mechanizm ich powiązań, związ­ków przyczynowo-skutkowych.

Ustalamy więc liczbę czynników patogennych (jeden — wiele), ich rodzaj (np. urazy, niedotlenienie, zaniedbanie wychowawcze), okres działania (wiek dziecka, miesiąc ciąży — w okresie prenatal­nym), siłę działania (np. stopień urazu czaszki), czas oddziaływania (np. dziecko przez 4 lata przebywało w domu dziecka), częstość wy­stępowania (jednorazowo — wielokrotnie).

Należy określić związki między czynnikami patogennymi; sto­sunki znaczeniowe (czynniki najważniejsze — mniej istotne), sto­sunki czasowe (działają jednocześnie — sukcesywnie) itp. Rozpa­trując zaburzenia, należy ustalić ich rodzaj, stopień, zakres. Wska­zać zaburzenia dominujące i współistniejące. Konieczne też jest do­skonalenie analizy związków przyczynowo-skutkowych między czyn­nikami patogennymi, zaburzeniami i ich konsekwencjami. Odróż­nienie zaburzeń pierwotnych, czyli bezpośredniego skutku działania czynnika patogennego od zaburzeń wtórnych. Zaburzeniami pierwot­nymi mogą być trudności w zapamiętywania i uczeniu się po urazie mózgu, zaś zaburzeniami wtórnymi te, które nawarstwiły się na za­burzenia pierwotne, jak np. lęk przed szkołą i niechęć do nauki wskutek niepowodzeń szkolnych. Pojawienie się wtórnych zaburzeń świad­czy o postępowaniu procesu patologizacji. Aby objaśnić ten proces, niezbędne jest ukazanie wzajemnych, dynamicznych powiązań i sprzę­żeń zwrotnych między przyczynami i skutkami zaburzeń.

Czynnik patogenny (np. uraz psychiczny) może wywołać obja­wy zaburzeń takich jak jąkanie. W przypadku gdy wytwarza to sy­tuację trudną, która działa na dziecko patogennie (np. koledzy śmie­ją się, nauczyciel niecierpliwi się), powoduje to dalsze występowanie tych samych objawów zaburzeń (jąkania). Objawy te stwarzają więc sytuację stresową, która jest odpowiedzialna za utrzymywanie a na­wet nasilanie się zaburzeń. Taki patomechanizm działający na zasa­dzie błędnego koła powoduje utrwalanie i pogłębianie się zaburzeń.

Gdy czynnik patogenny wywołuje objawy zaburzeń, które z ko­lei powodują sytuację trudną, warunkującą pojawienie się szeregu nowych symptomów zaburzeń (np. moczenia nocnego) obok już ist­niejących (np. jąkania), zachodzi wówczas zjawisko kumulowania się coraz to nowych symptomów. Nakładają się one na poprzednie, sta­jąc się coraz mniej do nich podobne. Taki patomechanizm, działający na zasadzie spirali, powoduje nie tylko pogłębianie się zaburzeń, ale i rozszerzanie ich zakresu.

Osobnym zagadnieniem jest wyjaśnianie natury związków przyczynowo-skutkowych, jakie zachodzą między czynnikami patogennymi i zaburzeniami, a zatem mechanizmów zaburzeń zachowania: biologicznych i psychologicznych.

Mechanizm zaburzeń uwarunkowanych biologicznie jest mało znany. Z badań nad zaburzeniami chromosomalnymi wynika, iż obecność dodatkowego chromosomu płciowego Y (występującego u płci męskiej) powoduje, że często osobnicy ci odznaczają się więk­szą agresywnością, impulsywnością, słabo kontrolują swoje zacho­wanie. Także nadczynność gruczołów dokrewnych, np. nadnercza czy tarczycy, przejawia się w stałym podnieceniu, drażliwości, zmienno­ści nastrojów. Niedoczynność objawia się w zachowaniu jako bier­ność, apatia, depresja. W związku ze specjalizacją funkcjonalną różnych struktur mózgowych uszkodzenie określonej okolicy powoduje specyficzne zaburzenia z nią związane. Na przykład uszkodzenie pła­tów czołowych jest przyczyną niezdolności do programowania, kon­trolowania własnego zachowania i zaburzeń uczuć wyższych. Zagad­nienia te bada neuropsychologia.

Również nie do końca poznane są psychologiczne mechanizmy zaburzeń uwarunkowanych społecznie. Wyjaśnianie mechanizmów zaburzeń zachowania nieco inaczej przedstawia się w świetle róż­nych koncepcji psychologicznych. Psychoanaliza, której twórcą był Z. Freud, traktuje zaburzenia nerwicowe jako skutek konfliktu mię­dzy potrzebami biologicznymi a uznanymi normami moralno-obyczajowymi, które 'powodują ich stłumienie i zepchnięcie do podświa­domości. Inną interpretację mechanizmów zaburzeń proponują teorie uczenia się, wywodzące się z badań I. P. Pawiowa, B. F. Skinnera, J. B. Watsona, rozwijane przez H. J. Eysemcka, A. Bandurę. Zdaniem tych autorów zaburzenia są wynikiem procesu uczenia się, a trak­towane zgodnie z tymi teoriami, jako wyuczone reakcje podlegają prawom uczenia się: mogą być nauczone, „oduczone".

Analizując patomechanizm zaburzeń zachowania dzieci, czyli sy­stem powiązań między czynnikami patogennymi, przyczynami, obja­wami zaburzeń i skutkami, należy mieć świadomość, że zaburzenia u dzieci z jednej strony mogą być konsekwencją nieprawidłowo prze­biegającego procesu rozwoju psychomotorycznego (opóźnienia, dysharmonie rozwojowe). Z drugiej zaś strony czynności, które zostały już prawidłowo rozwinięte, mogą ulec zaburzeniu zgodnie z prawami formułowanymi przez teorie psychologiczne. Ponieważ jednak dziec­ko rozwija się, powstałe zaburzenia będą wpływały deformujące na dalszy rozwój dziecka. Badając dziecko praktycznie, trudno jest od­różnić te dwa procesy postępującej patologizacji. Dlatego zaburzenia zachowania i ich patomechanizm powinny być rozpatrywane na tle rozwoju ontogenetycznego, z uwzględnieniem jego dynamiki,

Ze względu na omówione wyżej skomplikowane związki, jakie zachodzą między czynnikami patogennymi i zaburzeniami, a także konsekwencjami tych zaburzeń (związki o charakterze sprzężeń zwrot­nych), w wielu przypadkach trudno jest ustalić patomechanizm za­burzeń obserwowanych u dziecka. Trudno dotrzeć do pierwszego og­niwa tego łańcucha zjawisk, jakie składają się na postępujący w czasie proces patologizacji osobowości dziecka. W przypadku braku wła­ściwej interwencji terapeutyczno-wychowawczej prowadzi on do trwałych deformacji osobowości człowieka dorosłego.

Zagadnienia do opracowania

l. Spróbuj przeanalizować przypadki zawarte w aneksie (szczególnie przypa­dek 6, 8, 13, 21) i określ, jaką rolę w patomechanizmie zaburzeń odegrały przyczyny biologiczne, jaką przyczyny społeczne. Jakie zależności występo­wały między tymi przyczynami oraz zaburzeniami i ich skutkami.

IV. GLOBALNE ZABURZENIA ROZWOJU psychoruchowego DZIECKA

l. Upośledzenie umysłowe

Wśród prezentowanych modeli zaburzeń tempa rozwoju psychoru­chowego (rys. l) znajduje się model globalnego opóźnienia rozwoju. Gdy stan ten przyjmuje postać głębokich i rozległych zaburzeń, mó­wimy o upośledzeniu umysłowym. Przejawia się ono głównie zabu­rzeniami sprawności umysłowej i przystosowania społecznego, którym towarzyszą zaburzenia motoryki a często także odchylenia stanu fi­zycznego.

Terminologia i definicje

W literaturze stosowane są zamiennie takie terminy, jak: oligofrenia (oligos — mały, phren — dusza, umysł, z j. greckiego), niedorozwój umysłowy, ograniczenie umysłowe, upośledzenie umysłowe, niższa sprawność umysłowa, globalna dysfunkcja intelektualna, opóźnienie rozwoju umysłowego. Pojęcie „upośledzenie umysłowe'* powinno być, zdaniem wielu autorów, używane jako nadrzędne w stosunku do ter­minów: „niedorozwój umysłowy" (inaczej „oligofrenia" lub „ograni­czenie umysłowe") oraz do terminu „otępienie" (inaczej „demencja"), Upośledzenie umysłowe jest to stan charakteryzujący się istotnie niższym od przeciętnego ogólnym poziomem funkcjonowania intelek­tualnego i zaburzeniami w zakresie przystosowania się. Zaburzenia w przystosowaniu przejawiają się w postaci zaburzeń w zakresie doj­rzewania, uczenia się i (lub) przystosowania społecznego". Jako istot­ne odchylenie od przeciętnej przyjmuje się, zgodnie z ustaleniami Światowej Organizacji Zdrowia, odchylenie większe od dwóch Odchyleń standardowych w większości stosowanych testów inteligencja a iloraz inteligencji ma wówczas wartość poniżej 70 (tab. l).

Rozpoznajemy więc upośledzenie umysłowe dziecka w przypadku, gdy: a) poziom funkcjonowania procesów orientacyjno-poznawczych, intelektualnych i wykonawczych jest istotnie niższy od przeciętnego,

Tabela l

Klasyfikacja 30. stopni rozwoju umysłowego

Odchyle­nie stan­dardowe (S)	Ilorazy inteligencji		Stopień rozwoju umysłowego	Pozycja w Mię­dzynaro­dowej Klasyfi­kacji Chorób	Nomen­klatura psychia­tryczna	Klasyfi­kacja kliniczna
		L. Ter-man, M. Mer-rill'					D. Wech-sler
Powyżej +3S	powyżej 148	powyżej 146	bardzo wysoka inteli­gencja					norma	prawidło­wy rozwój umysłowy
od +28 do +38	132-147	131-145	wysoka inteligencja
od+18 do +28 —i	117-131	116-130	inteligencja powyżej przeciętnej
od -18 do +18	84-116	85-115	przeciętna inteligen­cja
od -28 do -18	68-83	70-84 55-69	inteligencja niższa niż przeciętna	310	siupiditas physio-logica	pograni­cze normy
od -38 do -28	52-67			upośledzenie w stop­niu lekkim	311	debiliras mentalis	lżejsze upośle­dzenie
od -48 do -38	36-51	40-54	upośledzenie w stop­niu umiarkowanym	312	imbecili- tas	głębsze upośle­dzenie
od -58 do -48	20-35	-39	upośledzenie w stop­niu znacznym	313
poniżę} 58	0-19	—	upośledzenie w stop­niu głębokim	314	idiotia

b) poziom dojrzałości społecznej, tempo nabywania wiadomości i umie­jętności są niższe niż u większości jego rówieśników wychowujących się w tym środowisku. „To ostatnie określenie — zwraca uwagę J. Kostrzewski i I. Wald — jest szczególnie użyteczne dla psycho­loga klinicznego. Pozwala ono bowiem na odróżnienie niedorozwoju umysłowego od zaniedbania pedagogicznego (...) Jeżeli bowiem wy­każemy, że tempo uczenia się dziecka i jego wyuczalność są takie same jak jego prawidłowo rozwijających się rówieśników pochodzą­cych z tego samego środowiska, wówczas mimo niskiego ilorazu in­teligencji (II) rozpoznamy zaniedbanie pedagogiczne i środowiskowe przy ogólnie prawidłowym rozwoju intelektualnym".

Upośledzenie umysłowe rozpoznawane od urodzenia, mimo pra­widłowych warunków wychowawczych, określane jest terminem „nie­dorozwój umysłowy". Upośledzenie umysłowe powstałe po 3 roku życia, którego istotą jest ,,postępujące obniżanie się zarówno ilorazu, jak i wieku inteligencji, tj. postępujące obniżanie się poziomu funk­cjonowania intelektualnego, regresja w poziomie funkcjonowania" określane jest terminem „otępienie".

J. Kostrzewski i I. Wald proponują nazwać okresowym „zaha­mowaniem rozwoju intelektualnego" takie przypadki, w których roz­wój intelektualny dziecka przebiegał do pewnego okresu prawidłowo, tzn. że jego wiek inteligencji wzrastał systematycznie, lecz wskutek określonego czynnika patogennego nastąpiło zatrzymanie wzrostu wieku inteligencji. Oznacza to, że w kolejnych latach pozostawał na tym samym poziomie. Natomiast po tym okresie zastoju w dalszych badaniach notowano ponowny wzrost wieku inteligencji. Terminem „obniżenie sprawności intelektualnych" autorzy ci określają takie przypadki zahamowania rozwoju umysłowego, w których poziom, in­telektualny jest niższy niż poprzednio (o jedno lub dwa odchylenia standardowe). Termin „opóźnienie rozwoju intelektualnego" propo­nują używać w przypadku, gdy aktualny rozwój umysłowy nie od­powiada wiekowi życia, ale gdy nie można ustalić czy na pewno jest to przypadek upośledzenia czy też nie, ponieważ: a) dziecko wymaga dalszej obserwacji, b) jest bardzo zaniedbane środowiskowo, co może stwarzać pozory upośledzenia umysłowego, c) jest w złym stanie fi­zycznym lub przebyło niedawno chorobę uszkadzającą c.u.n. Nie wiadomo więc czy nastąpi okresowe, czy trwałe zahamowanie jego roz­woju, obniżenie czy upośledzenie sprawności intelektualnej (otępie­nie). Jest to zatem rozpoznanie o charakterze wstępnym, które wy­maga sprawdzenia i uściślenia na drodze dalszych badań.

J. Kostrzewski i I. Wald podkreślają, że „(...) w upośledzeniu umysłowym stwierdza się nie tylko istotnie niższy niż przeciętny po­ziom funkcjonowania procesów orientacyjno-poznawczych, intelektu­alnych i wykonawczych, ale również (...) procesów emocjonalno-motywacyjnych. Upośledzenie wszystkich sprawności intelektualnych wywiera wpływ na kształtowanie się całej osobowości dziecka".

Etiologia

Upośledzenie umysłowe nie jest traktowane jako choroba, lecz jako skutek działania różnych czynników patogennych. Jest to stan nie­odwracalny, który ma charakter kalectwa trwającego całe życie. Uwarunkowany jest polietiologicznie, co oznacza, że w poszczególnych przypadkach różne mogły być przyczyny zaburzeń (działały rozmaite czynniki patogenne, powodując uszkodzenie c.u.n.) i odmienna była ich patogeneza (zmiany morfologiczne, biochemiczne i patofizjologiczne powstałe wskutek działania czynników patogennych). Wszystkie z omówionych czynników uszkadzających c.u.n. mogą być przyczyną upośledzenia umysłowego. Istnieje natomiast problem czy przyczyny społeczne (i w jakim stopniu) mogą je także warunkować. W ekstre­malnych sytuacjach izolacji społecznej i deprywacji potrzeb psychicz­nych może dojść do upośledzenia umysłowego. Zaniedbanie wycho­wawcze nie powoduje zazwyczaj tak drastycznych skutków. Jednakże słaby stopień stymulacji procesów intelektualnych może być przy­czyną niższej sprawności umysłowej wskutek niewykorzystania wszy­stkich możliwości rozwojowych dziecka. Szczególnie u małych dzieci łatwo może dojść do zahamowania rozwoju umysłowego na tle nie­korzystnych warunków środowiskowych. Przewlekła choroba soma­tyczna, kalectwo są powodem ograniczenia dopływu informacji i do­świadczeń, które decydują o rozwoju i mogą być przyczyną zabu­rzeń przejściowych lub trwałych, jednak ze względu na duże zdol­ności kompensacyjne układu nerwowego dziecko może je całkowicie skorygować. Nawet w okresie przedszkolnym zaniedbanie wychowawcze może manifestować się w tak drastycznej formie, że przy­pomina upośledzenie umysłowe (tzw. pseudodebilizm).

J. Kostrzewski i I. Wal¹ wskazują na istnienie różnic pomiędzy uwarunkowaniem głębszego upośledzenia umysłowego (poniżej 3 od­chyleń standardowych, I.i. poniżej 50) i lekkiego upośledzenia umy­słowego (pomiędzy 2 i 3 odchyleniem standardowym,!.!, między 50 i 70 — por. tab. l). Różnice te są następujące: l. Upośledzenie w stop­niu lekkim uwarunkowane jest zwykle wieloma czynnikami patogennymi o słabszej sile. 2. Badania dodatkowe najczęściej potwierdzają organiczne uszkodzenie mózgu w przypadkach głębszego upośledze­nia, w grupie osób upośledzonych w stopniu lekkim — jedynie ok. 20% takich przypadków. 3. Stwierdzono istnienie związku między poziomem inteligencji, wykształceniem i zawodem rodziców dzieci upośledzonych umysłowo a ilorazem inteligencji tych dzieci, czego nie stwierdza się w przypadku głębszego upośledzenia. Dane te wska­zują na istotną rolę uwarunkowań społecznych w przypadkach lekkie­go upośledzenia umysłowego, a niektórzy autorzy uważają, że ok. 80% przypadków lekkiego upośledzenia umysłowego można zaliczyć do tzw. upośledzenia rodzinno-kulturowego.

Diagnostyka upośledzenia umysłowego

Diagnostyka upośledzenia umysłowego tylko pozornie nie nastręcza psychologom większych trudności. W niektórych przypadkach bardzo trudne jest różnicowanie np. niedorozwoju umysłowego i skutków zaniedbania środowiskowego, szczególnie w odniesieniu do małych dzieci i dzieci zaniedbanych wychowawczo, odróżnienie niedorozwoju umysłowego od demencji. Dlatego też w badaniu diagnostycznym na­leży ustalić, od jak dawna obserwuje się wolne tempo rozwoju (np. od urodzenia czy od momentu przebycia choroby zakaźnej). Czy dziecko przejawia postęp w rozwoju, czy stwierdza się cofanie w roz­woju? Czy dotyczy to wybiórczo niektórych funkcji (opóźnienie par­cjalne), czy wszystkich funkcji intelektualnych (opóźnienie globalne)? Istotne jest określenie rozmiarów tego opóźnienia: czy dotyczy tylko procesów intelektualnych, czy także dojrzałości społecznej i zdolności uczenia się. Dlatego też do 3 r.ż. raczej nie formułuje się rozpoznania upośledzenia w stopniu lekkim, lecz mówi się o opóźnieniu rozwoju umysłowego i zachowuje wielką ostrożność przy stawianiu diagnozy.

Diagnoza upośledzenia umysłowego powinna być rezultatem wszechstronnego badania prowadzonego przez zespół specjalistów: psychologa, pedagoga, logopedę i lekarzy innych specjalności, w związ­ku z licznymi defektami fizycznymi, współistniejącymi z upośledze­niem. J.Kostrzewśki i I. Wald wymieniają pięć kryteriów upośle­dzenia umysłowego stosowanych w diagnozowaniu: l. Kryterium psy­chologiczne — ocena całej osobowości badanego i odróżnienia ogól­nego upośledzenia umysłowego od parcjalnych deficytów. Ocenia się m.in. procesy orientacyjno-poznawcze, intelekutalne, emocjonalne, motywacyjne, wykonawcze, ważne społecznie cechy osobowości itp. 2. Kryterium ewolucyjne — to porównywanie poziomu rozwoju po­wyższych procesów, określenie ich wieku rozwoju i ilorazu, np. per­cepcji wzrokowej, słuchowej, pamięci świeżej, rozumienia mowy itd. U dzieci upośledzonych umysłowo stwierdza się różnice poziomu roz­woju tych procesów mimo takiego samego wieku inteligencji. 3. Kry­terium społeczne — to stopień zaradności ogólnej, samodzielności uspołecznienia, czyli zdolności do radzenia sobie w sytuacjach życio­wych i społecznych stosownie do wieku życia i środowiska społeczne­go. 4. Kryterium pedagogiczne — to ocena tempa nabywania wia­domości i umiejętności w toku nauczania, ich zasobów, pomiar tempa uczenia się. 5. Kryterium lekarskie — to całokształt badań lekarskich i laboratoryjnych, np. cytogenetycznych, biochemicznych.

Wśród metod ??chologicznych, które służą diagnozowaniu upo­śledzenia umysłowego, należy wymienić szczegółowy wywiad kli­niczny z rodzicami na temat dotychczasowego rozwoju psychomo­torycznego dziecka (tempa, rytmu i dynamiki) oraz warunków, w ja­kich się on odbywał. Dane z wywiadu mogą być wskaźnikami stopnia upośledzenia (symptomy zaburzeń zachowania) i jego etiologii (czyn­niki patogenne). Wywiad, obserwacja, rozmowa z dzieckiem, analiza jego wytworów (rys. 7a, b, c) są podstawą do sformułowania hipotez odnośnie do istnienia upośledzenia umysłowego, stopnia tego upośle­dzenia i przyczyn ¹. Dalsze badania psychologiczne za pomocą testów psychologicznych i eksperymentów klinicznych pozwalają je potwier­dzić. W toku badań należy też ustalić, jakie możliwości uczenia się i dalszego rozwoju ma dziecko (próba prognozy) oraz określić pro­gram wszechstronnej rehabilitacji (terapia).

Do oceny rozwoju umysłowego dzieci w wieku przedszkolnym w Polsce najczęściej używa się skali Stanford Binet, znanej pod nazwą Testu inteligencji L, Termana — M. Merrill (do badania dzie­ci podejrzanych o głębsze upośledzenie umysłowe) oraz Skali Inteli­gencji dla Dzieci D. Wechsiera (do badania dzieci podejrzanych o upo­śledzenie umysłowe w stopniu lekkim). Pierwsza z nich stanowi ko­lejną wersję pierwszego na świecie testu inteligencji. Jego autorzy A. Binet i T. Simon wprowadzili jedno z podstawowych pojęć zwią­zanych z pomiarem inteligencji — „wiek umysłowy" (wiek inteligencji) określano go jako poziom rozwoju umysłowego charakterystycz­ny dla osób w tym wieku życia. Autorzy ci ustalili, jakie zadania potrafi wykonać np. 5-letnie dziecko. Wykonanie tych zadań pozwa­lało na określenie wieku inteligencji na poziomie 5 lat. W ten sposób można było określić wiek inteligencji dziecka bez względu na rze­czywisty wiek życia. Porównanie wieku inteligencji i wieku życia daje informacje o opóźnieniu lub przyspieszeniu tempa rozwoju umysłowego. Określenie, o ile lat rozwój umysłowy jest opóźniony w sto­sunku do wieku życia, ma jednak wartość względną, ponieważ opóź­nienie rozwoju np. o 2 lata u dziecka 3-letniego będzie miało inne znaczenie niż w przypadku takiego samego opóźnienia u 8-letniego dziecka. W pierwszym przypadku mamy do czynienia z poważnym obniżeniem sprawności intelektualnej, w drugim opóźnienie odpo­wiada pograniczu normy. Dlatego bardziej precyzyjną miarą osiągnięć w rozwoju umysłowym jest obliczanie (lub odczytywanie z tablic) ilorazu inteligencji (II), który jest wskaźnikiem sprawności intelek­tualnej. Możemy go interpretować jednocześnie, wykorzystując do porównania wyniki uzyskane przez różne dzieci oraz wyniki kilka­krotnych badań tego samego dziecka. Dziecko, które osiąga wiek in­teligencji równy wiekowi życia, uzyskuje według wzoru iloraz in­teligencji = 100. Iloraz powyżej tej wartości wskazuje na przyspie­szenie tempa rozwoju umysłowego, poniżej — na opóźnienie.

Rys. 7. Rysunki wykonane przez troje dzieci w wieku 7 lat na polecenie .Na­rysuj swój dom": a) chłopiec o inteligencji przeciętnej (W2 = 7 lat, WI 7; 10, 11=111); b) dziewczynka upośledzona w stopniu lekkim (W2 = 7 lat, WI = — 4, 9, II = 67); c) dziewczynka upośledzona w stopniu umiarkowanym (WZ =- 7 lat, WI = 3; 3, II =46)

Interpretacja uzyskanego ilorazu opiera się na kryterium statystycznym. Większość wyników mieści się w obrębie jednego odchylenia standardowego (od -1S do +1S) od średniej 100, co odpowiada nor­mie. Zgodnie z definicją upośledzenie umysłowe rozpoznajemy w przy­padku, gdy wynik jest niższy od dwu odchyleń standardowych, a ilo­raz przyjmuje wartość poniżej 70 (tab. l).

Rozpoznanie upośledzenia umysłowego nie może opierać się wy­łącznie na wyniku testu inteligencji, w którym norma interpreto­wana jest tylko ze statystycznego punktu widzenia, lecz musi mieć charakter diagnozy klinicznej. Iloraz inteligencji określa aktualny stan sprawności intelektualnej, podczas gdy interesują nas także potencjalne możliwości rozwoju dziecka. L. S. Wygotski wskazywał na konieczność oceny dwóch poziomów rozwoju umysłowego; ak­tualnego stanu i strefy najbliższego rozwoju. Zwraca on uwagę, że poznanie możliwości dziecka, gdy pracuje ono pod kierunkiem dorosłego, daje wgląd w to, co niebawem samo potrafi wykonać, a więc w jego potencjalne możliwości. Dlatego J. Kostrzewski uważa za celowe, po zakończeniu badania testowego w ramach eksperymentu klinicznego, powracanie do zadań, których dziecko samodzielnie nie rozwiązało. Jeżeli dzięki pomocy psychologa (naprowadzenie, demon­strowanie sposobu rozwiązania) wiek inteligencji dziecka wzrośnie do poziomu wieku życia, należy wykluczyć upośledzenie umysłowe.

J. Kostrzewski postuluje, aby w diagnozowaniu upośledzenia umy­słowego stosować wielokrotne badania kontrolne w celu śledzenia dynamiki rozwoju intelektualnego, uwzględniać ocenę rozwoju funk­cji psychomotorycznych warunkujących powodzenie szkolne, ocenę poziomu zachowania przystosowawczego (np. skalą dojrzałości spo­łecznej E. Doiła) oraz ocenę tempa uczenia się i stopnia wyuczalności, za pomocą eksperymentu klinicznego), a także niektórych cech osobowości (np. dojrzałości emocjonalnej). Tylko tak wszech­stronna diagnoza może zapewnić trafne rozpoznanie upośledzenia umysłowego i być podstawą do opracowania programu oddziaływa­nia korekcyjno-wychowawczego.

Klasyfikacja stopni upośledzenia umysłowego

Mimo że globalne opóźnienie rozwoju psychoruchowego określamy jako ogólne zwolnienie tempa rozwoju, to stopień tego opóźnienia bywa różny u różnych dzieci, a także odmienny w zakresie poszcze­gólnych funkcji u tego samego dziecka. „Opóźnione w rozwoju i za­burzone w największym stopniu są czynności o najwyższej organiza­cji czyli te, które najpóźniej kształtowały się w ontogenezie. Są to przede wszystkim myślenie i mowa". Dlatego też, zwraca uwagę H. Nartowska, zdarza się, że w przypadkach upośledzenia lżejszego stopnia opóźnienia rozwoju mowy są pierwszym sygnałem nieprawi­dłowości rozwoju. Rozwój tych dzieci w młodszych latach może po­zornie nie odbiegać od normy, gdy cechuje je stosunkowo dobra sprawność funkcji orientacyjno-poznawczych (np. pamięci), wyko­nawczych i emocjonalno-motywacyjnych i gdy wychowują się w śro­dowisku nie stawiającym im zbyt wysokich wymagań. Dopiero w miarę wzrastania powiększa się różnica między nimi i ich prawidłowo rozwiniętymi rówieśnikami. Przypadki głębszego upośledzenia ujaw­niane są wcześniej, już w wieku niemowlęcym i poniemowlęcym, ponieważ zwykle powiązane są z opóźnieniem rozwoju ruchowego i słabym kontaktem emocjonalnym.

Wielu autorów wskazuje (m. in. J. Kostrzewski), że nie można utożsamiać dziecka o prawidłowym rozwoju umysłowym, np. w wie­ku 7 lat, z dzieckiem upośledzonym umysłowo, którego wiek inte­ligencji = 7 lat. Wynika to z faktu, że doświadczenie życiowe tych dzieci jest różne (np. u upośledzonego dziecka starszego wiekiem jest bogatsze), a także opóźnienie rozwoju bywa nieharmonijne (np. sprawność pamięci dziecka niekiedy może być w normie). Dlatego H. Nartowska zwraca uwagę, że „...upośledzenie umysłowe to nie tylko opóźnienie rozwoju, lecz inna jakość rozwoju" .

Oto ogólna symptomologia niedorozwoju umysłowego:

l. W rozwoju intelektualnym nie dochodzi do wytworzenia wyż­szych form myślenia pojęciowego i abstrakcyjnego. Rozwój osiąga najwyżej poziom myślenia konkretnego (stadium operacji konkret­nych według B. Inhelder).

2- Mowa rozwija się ze znacznym opóźnieniem, słownik jest ubogi, długo utrzymują się agramatyzmy, występują różne rodzaje wad wymowy.

3. Opóźnienia rozwoju innych funkcji poznawczych: spostrze­gania, pamięci, uwagi, mają różny stopień głębokości. Zdarzają się dzieci o wybitnie dobrej pamięci maskującej niedobory myślenia. Dzięki temu przyswajają sobie słownictwo, prawidłowości grama­tyczne, lecz są zdolne jedynie do reprodukcji przyswojonych treści. Zapamiętany materiał nie służy bowiem operacjom myślowym, nie prowadzi do zrozumienia związków przyczynowo-skutkowych, do uogólniania. Dobra sprawność motoryczna i pamięć wzrokowa po­zwalają opanować przez naśladownictwo i ćwiczenia nawet złożone ciągi czynności. Dzieci te nie są jednak zdolne do samodzielnego mo­dyfikowania wyuczonych czynności.

4. Dojrzałość społeczna w przypadku upośledzenia w stopniu lek­kim i stymulującego oddziaływania środowiska może osiągać stosun­kowo wysoki poziom, dzięki czemu osoby te w wieku dojrzałym uzyskują względną samodzielność i prawidłowo przystosowują się społecznie.

5. Dzieci upośledzone umysłowo są bardzo zróżnicowane ze wzglę­du na rozwój sfery emocjonalno-motywacyjnej. Cechuje je mała zdol­ność do kontrolowania emocji, impulsywność, nieadekwatność siły i rodzaju reakcji do działającego bodźca. W rozwoju emocjonalnym dochodzi do wykształcenia także uczuć o charakterze społecznym. Emocje i uczucia przejawiane są głównie w związku z aktualnie przeżywaną sytuacją, lecz u dzieci upośledzonych w stopniu lekkim może wytworzyć się uogólniony stan lękliwości i reakcje nerwicowe.

6. Właściwości neurodynamiczne wpływają na zachowanie dziec­ka; intensywność i zmienność ich reakcji emocjonalnych (np. dzieci wybitnie pobudzone ruchowo i emocjonalnie, skłonne do wybuchów złości, agresji oraz dzieci apatyczne, spowolniało, bierne), na sztyw­ność działania (np. trudność zmiany kierunku i rodzaju czynności), stereotypy, ruchowe i perseweracje (np. dziecko kołysze się całym ciałem, uderza głową o ścianę).

Nie można oczywiście poprzestać na tak ogólnej charakterystyce bowiem zależnie od stopnia uszkodzenia c.u.n. występują różne stop­nie upośledzenia umysłowego o specyficznej symptomatologii. Od 111968 roku obowiązuje w Polsce czterostopniowa klasyfikacja upo­śledzenia umysłowego, oparta na odchyleniach standardowych (tab. 2). Odstąpiono w niej od dotychczas używanej terminologii (debilizm, imbecylizm, idiotyzm), która upowszechniła się w społeczeństwie i nabrała ujemnego znaczenia. Wprowadzono też dodatkowy podział imbecylizmu na upośledzenie w stopniu umiarkowanym i znacznym, co odpowiada faktycznemu obrazowi klinicznemu. W klasyfikacji tej pojawiła się kategoria „inteligencja niższa niż przeciętna", którą za­licza się do szeroko rozumianej normy.

Osoby umysłowo upośledzone stanowią ok. 3% całej populacji; w tym 89% to upośledzeni w stopniu lekkim, 6% w stopniu umiarko­wanym, 3,5% w stopniu znacznym i 1,5% w stopniu głębokim.

Symptomatologię poszczególnych stopni upośledzenia umysłowego szczegółowo charakteryzuje J. Kostrzewski.

Posługując się tą klasyfikacją należy pamiętać, że;

1. U dzieci o tym samym ilorazie inteligencji opóźnienie w roz­woju może mieć inny ciężar gatunkowy.

2. Przedziały ilorazów inteligencji są tak duże, że różnice między dziećmi z górnej i dolnej granicy przedziałów są znaczne ze względu na dynamikę rozwoju i maksymalne możliwości (pułap rozwoju).

3. Zaburzenia dynamiki procesów nerwowych o różnorodnym cha­rakterze i nasileniu modyfikują obraz funkcjonowania dziecka.

2. Inteligencja niższa niż przeciętna

Osobną grupę diagnostyczną stanowią dzieci o niższej niż przecięt­na sprawności intelektualnej (ok. M^/o populacji), których wyniki w testach inteligencji mieszczą się pomiędzy l i 2 odchyleniem standardowym. J. Kostrzewski podaje, że używano różnych nazw dla określenia tego poziomu, np. pogranicze upośledzenia umysło­wego (II = 70—80) ociężałość umysłowa (II 80—90). Poziom ten obecnie określa się jako niższy niż przeciętny i „[...] zalicza się do szerzej rozumianej normy, a nie do kategorii upośledzenia umysło­wego".

Dzieci uzyskujące ilorazy inteligencji w tym przedziale nie sta­nowią jednorodnej grupy. J. Kostrzewski wyróżnia w niej 5 grup o odmiennym obrazie klinicznym, wymagających odmiennego oddzia­ływania korekcyjno-wychowawczego:

1. Dzieci zaniedbane pedagogicznie, które uzyskują niskie wy­niki wskutek braku stymulowania rozwoju. Aby odróżnić tę grupę dzieci należy ustalić ich możliwości rozwojowe (tzw. strefę najbliż­szego rozwoju według L. S. Wygotskiego).

2. Dzieci z deficytami parcjalnymi niektórych funkcji, np. per­cepcji wzrokowej, słuchowej, przy ogólnej inteligencji w normie. Zaburzenia te obniżają globalny wynik w testach inteligencji (dla­tego należy analizować poziom rozwoju poszczególnych funkcji poz­nawczych.

3. Dzieci o powolnym, lecz poprawnym przebiegu procesów in­telektualnych. Dzieci te powoli spostrzegają, uczą się, rozwiązują problemy, ale uzyskują poprawne wyniki, jeśli nie uwzględnimy czasu rozwiązania testu).

4. Dzieci upośledzone w stopniu lekkim, które uzyskują wyższe ilorazy inteligencji wskutek silnego stymulowania ich rozwoju umy­słowego przez środowisko. Dzięki temu dobrze rozwiązują niektóre zadania w teście inteligencji, np. słownik, wiadomości, nie radzą so­bie natomiast z zadaniami wymagającymi samodzielnego rozwiązy­wania nowych problemów.

5. Dzieci o niższym niż przeciętny poziomie funkcjonowania in­telektualnego (w zakresie wszystkich procesów poznawczych) i spo­łecznego. Jedynie ta grupa zasługuje na określenie zawarte w tytule rozdziału: „dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna". Dzieci te ce­chuje przede wszystkim słaby rozwój procesów intelektualnych: my­ślenie pojęciowo-słowne słabo wykształcone. Charakteryzuje je: dłu­go utrzymująca się dominacja myślenia konkretnego, słaby rozwój abstrakcyjnego myślenia pojęciowo-słownego, utrudnione rozumowa­nie przyczynowo-skutkowe, wolne tempo myślenia, mała samodziel­ność, mały krytycyzm, mała płynność i oryginalność myślenia, sztyw­ność i schematyzm rozumowania.

Dzieci z tych pięciu grup powinny być poddawane wczesnym oddziaływaniom korekcyjno-wychowawczym, uczęszczać do przed­szkoli normalnych. Dzieci z parcjalnymi deficytami i ze zwolnionym tempem rozwoju procesów umysłowych powinny być nauczane w szkołach normalnych, lecz w sposób zindywidualizowany, uwzględ­niający ich trudności. Dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lek­kim wymagają stosowania specjalnej metodyki nauczania, ogranicze­nia zakresu materiału itp., dlatego lepiej, gdy pozostają pod opieką pedagoga specjalnego i uczęszczają do mało licznych klas (12 dzieci) w szkole specjalnej.

Dla dzieci o inteligencji niższej niż przeciętna wskazane jest od­roczenie o rok obowiązku szkolnego. W tym okresie jednak dziecko powinno być włączone w intensywne zajęcia stymulująco-korekcyjne, których celem byłoby podniesienie poziomu dojrzałości szkolnej dziecka. Nie można liczyć na to, że rozwinie się ona spontanicznie, bez nakładu pracy ze strony dziecka i jego opiekunów. Przewiduje się również, że będą opanowywać program szkoły podstawowej w dłuższym okresie niż ich prawidłowo rozwijający się rówieśnicy oraz nie będą w stanie ukończyć szkoły średniej o profilu ogólno­kształcącym (liceum) i zawodowym (technikum).

Niekiedy dzieci o harmonijnym opóźnieniu rozwoju funkcji psy­chomotorycznych również opóźnione są w rozwoju somatycznym. W takich przypadkach mówimy o infantylizmie psychofizycznym. Dziecko infantylne robi wrażenie młodszego, dlatego też zwykle spo­tyka się z tolerancją i wyrozumiałością otoczenia, które liczy na to, że dziecko „samo dojrzeje". W takich przypadkach odroczenie obo­wiązku szkolnego bez zapewnienia dziecku specjalnej pomocy terapeutyczno-wychowawczej mija się z celem. Dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna mogą być mylnie rozpoznawane jako upośledzone umysłowo. Zdarza się to w przypadkach dzieci zaniedbanych wycho­wawczo, znerwicowanych lub zahamowanych psychoruchowe, które wówczas często kierowane są do szkół specjalnych. W normalnym przedszkolu i szkole dzieci te narażone będą na niepowodzenia, jeżeli nie zostaną potraktowane w sposób zindywidualizowany, a stawiane im wymagania nie będą na miarę ich możliwości (wymagania w ra­mach „minimum programowego"). Brak takiego podejścia stwarza poważne zagrożenie dla dalszego rozwoju tych dzieci. Jak wykazywała H. Spłonek, wskutek długotrwałych niepowodzeń w nauce i braku treningu umysłowego może dojść do wtórnego obniżenia poziomu umysłowego tych dzieci i zaburzeń emocjonalnych, a w efekcie do deformacji rozwoju osobowości.

3. Postępowanie korekcyjno-wychowawcze

W przypadkach upośledzenia umysłowego oraz inteligencji niższej niż przeciętna konieczne jest oddziaływanie stymulujące rozwój i ko­rygujące zaburzenia. Oddziaływanie to ma jednocześnie znaczenie prewencyjne — zapobiega powstawaniu wtórnych zaburzeń emocjonalno-motywacyjnych. Powinno być prowadzone systematycznie, od najwcześniejszych lat życia, i obejmować wszystkie aspekty rozwoju: zarówno fizycznego jak i psychoruchowego. Często konieczna jest opieka lekarska wielu specjalistów, np. okulisty, foniatry, ortopedy, w związku z licznymi wadami rozwojowymi, np. wady zmysłu, wady postawy, narządów ruchu. Ich skorygowanie ułatwia pracę pedago­giczną nad dzieckiem. Na przykład założenie aparatu w przypadku niedosłuchu ma duże znaczenie dla postępów w ćwiczeniach logope­dycznych i rozwoju mowy; gimnastyka lecznicza usprawnia działanie niektórych grup mięśniowych, zmniejsza przykurczę lub niedowłady narządów ruchu, co jest warunkiem usamodzielnienia się dziecka w zakresie samoobsługi.

Niestety, niewielu specjalistów zajmuje się pracą z dziećmi upo­śledzonymi. W tej sytuacji jedynym wyjściem jest prowadzenie ćwi­czeń przez rodziców, pozostających w kontakcie z poradnią zdrowia psychicznego i kołem pomocy dzieciom specjalnej troski przy Towarzystwie Przyjaciół Dzieci. E. Garlicka wymienia szereg reguł po­stępowania z dzieckiem w środowisku rodzinnym:

1. Rodzice muszą obserwować zachowanie dziecka, aby poznać jego potrzeby, ponieważ często dziecko nie potrafi ich zasygnali­zować.

2. Dziecko nie powinno dłużej pozostawać samo, lecz być sta­le aktywizowane, nawet w sposób bierny (np. gdy porusza się je­go kończynami). Dziecko upośledzone nie dochodzi bowiem do no­wych umiejętności drogą samodzielnego eksperymentowania i łat­wego przyswajania wzorów zaczerpniętych z otoczenia (np. karmione łyżeczką nie próbuje samo wziąć łyżki do ręki), lecz musi być do tego nakłaniane przez dorosłych. Dlatego jest ono bardzo uzależnione od rodziców i wkładu ich pracy w rehabilitację.

3. Nie należy zachęcać go do opanowywania umiejętności cha­rakterystycznych dla wyższego etapu rozwoju, gdy nie opanowało jeszcze etapu niższego, np. nie można uczyć jedzenia łyżką, dopóki dziecko nie umie sprawnie chwytać przedmiotów, gdyż kolejność etapów rozwoju dziecka upośledzonego jest taka sama jak dziecka rozwijającego się prawidłowo. Należy intensyfikować próby uczenia nowych umiejętności, gdy obserwuje się zainteresowanie i współ­pracę ze strony dziecka. W przypadku występowania trudności nie należy rezygnować, lecz pomóc je pokonać lub chwilowo ominąć, np. zastąpić guziki zamkiem błyskawicznym.

4. Nie wolno pozwolić dziecku upośledzonemu na przyswojenie niewłaściwych nawyków. Należy od początku uczyć zachowania zgodnego z normami społecznego współżycia, np. stosowanie zwro­tów grzecznościowych: „proszę", „dziękuję", „przepraszam", dba­łości o wygląd zewnętrzny itp. Nie można bowiem wymagać od dziecka upośledzonego, aby różnicowało swoje zachowanie w sto­sunku do znajomych i obcych. Każde niewłaściwe zachowanie bę­dzie obracało się przeciwko dziecku i będzie traktowane jako prze­jaw tego upośledzenia, a więc może być powodem odtrącenia go, odizolowania od grupy. Nie dotyczy to tylko tzw. niegrzecznych za­chowań. Należy przyzwyczajać dziecko, aby spontaniczne wyrażanie uczuć, jak np. pieszczoty, kierowało do osób najbliższych. Skłon­ność do wylewnego okazywania uczuć osobom obcym może razić w przypadku starszych dzieci.

5. Należy wdrażać dzieci upośledzone do obowiązków domo­wych.

E. Garlicka omawia kolejne etapy opanowywania tych umie­jętności, które najlepiej można ćwiczyć w formie zabawy. Odgry­wa ona znacznie większą rolę w życiu dziecka upośledzonego niż w życiu dziecka zdrowego, bo zastępuje np. słowne pouczenia, wy­jaśnienia. Dziecko może na równych prawach brać udział w zaba­wach z dziećmi młodszymi od siebie (np. 7—10-letnie dziecko upo­śledzone z 4—6-letnimi dziećmi zdrowymi).

E. Garlicka zajmuje się również współpracą rodziców ze spe­cjalistami, którzy powinni przekonać rodziców, że upośledzenie dziec­ka nie jest czymś wyjątkowym, że należy pozbyć się poczucia winy i wstydu z tego powodu. Ważne jest wpojenie rodzicom przekona­nia, że „dziecko upośledzone to nie jest i nie musi być dziecko nie­szczęśliwe" \ Zamiast koncentrować uwagę na tym, co jest dla dziecka niedostępne, rodzina powinna zapewnić mu miłość i życzliwość dal­szego otoczenia oraz możliwość korzystania z rozrywek. Rodzice po­winni znać możliwości kształcenia i przygotowania do zawodu tych dzieci, koncentrować uwagę na „pozytywach", tzn. na osiągnięciach i możliwościach rozwoju swojego dziecka.

Wśród podstawowych zasad, których należy przestrzegać w wy­chowaniu i nauczaniu dzieci upośledzonych, bez względu na sto­pień ich opóźnienia w rozwoju, D. Stomma wymienia; l) daleko posuniętą indywidualizację i elastyczność postępowania, 2) dosto­sowanie wymagań i oddziaływania do etapu rozwoju dziecka, nie tylko ocenianego globalnie, ale także w odniesieniu do poszczegól­nych sfer rozwoju, które mogą różnić się stopniem opóźnienia (tzw. heterochronia), 3) ciągłość i systematyczność oddziaływań, 4) dostar­czanie dziecku satysfakcji z jego osiągnięć.

Autorka sugeruje również baczne obserwowanie dziecka w celu poznania jego zainteresowań oraz zorientowania się, jakie zadania podejmuje spontanicznie. Jeżeli to ma miejsce, należy podtrzymać aktywność własną dziecka, podsuwając mu odpowiednie zadania. Powinny one być dostosowane do poziomu rozwoju dziecka a nie wieku życia. W przypadku, gdy na tle globalnego opóźnienia roz­woju niektóre funkcje wykazują szczególnie niski poziom, oprócz

zajęć stymulujących ogólny rozwój nie może zabraknąć dodatko­wych ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych ukierunkowanych na tę wybiórczo pogłębioną dysfunkcję (np. usprawnianie funkcji percepcyjno-motorycznych}. W przypadku nawarstwiania się wtórnych zaburzeń emocjonalnych, co zdarza się głównie u dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna lub lekko upośledzonych, istnieje potrzeba od­działywań psychoterapeutycznych, dostosowania wymagań rodziców i aspiracji dziecka do jego realnych możliwości.

Oddziaływanie powinno być jak najwcześniej podjęte. Programy wczesnej stymulacji rozwoju, zawierające zestawy ćwiczeń uspra­wniających, przedstawiają publikacje z zakresu pedagogiki spe­cjalnej .

W pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo niezbędne jest stałe przypominanie i powtarzanie czynności, gdyż jest to warunkiem utrwalenia nawyków. Często obserwuje się regres w rozwoju dzieci głębiej upośledzonych, które ukończywszy „szkołę życia" pozosta­wały w domu, gdzie wyręczane przez rodziców szybko zapominały to, czego się nauczyły.

Ważnym postulatem warunkującym skuteczność oddziaływania na dzieci jest zapewnienie im poczucia satysfakcji. Zadowolenie to, zależnie od poziomu rozwoju i wieku życia, może być wywołane kon­kretną nagrodą lub pochwałą, a na wyższym poziomie osiągnięciem określonego efektu lub działaniem na rzecz innych. Chodzi tu o wy­korzystanie osiągnięć dziecka i płynącego z nich zadowolenia jako wzmocnienia dla podtrzymania pożądanych zachowań. Jest to metoda oparta na teorii uczenia się instrumentalnego. „[...] Istotą metody in­strumentalnej jest wzmacnianie, czyli nagradzanie pożądanych, z punktu widzenia celów rehabilitacji, zachowań, a przez to wytwa­rzanie w dziecku utrwalających się coraz bardziej nawyków, które składają się na dobre przystosowanie do życia", Wzmocnienie w po­staci nagrody, po wystąpieniu pożądanego zachowania, uruchamia proces warunkowania i daje szansę powtórzenia przez dziecko tego zachowania, a zatem podtrzymuje i nasila pożądane zachowania. Dla dzieci młodszych i głębiej upośledzonych najstosowniejsze są wzmoc­nienia za pomocą bodźców pierwszosygnałowych (konkretnych przed­miotów), takich jak słodycze, zabawki, stosowanych natychmiast po wystąpieniu zachowania, które chcemy utrwalić. Wzmacnianie po­żądanych zachowań można też prowadzić za pomocą bodźców spo­łecznych, takich jak pochwała, uśmiech, wykazanie zainteresowania dzieckiem. Bodźce te współwystępując początkowo z wymienionymi bodźcami pierwszosygnałowymi nabierają charakteru bodźców wa­runkowych (drugosygnałowych) i zaczynają je zastępować. N. G. Haring i T. C. Loyitt podają przykłady stosowania warunkowania instru­mentalnego w celu modyfikowania zachowania dzieci upośledzonych w wieku przedszkolnym. Na przykład wzmocnieniem społecznym jako nagrodą posłużono się wobec 3-letniej dziewczynki, która % czasu spędzała w przedszkolu pełzając. Chodzenie i bieganie dziewczynki nagradzano w ten sposób, że osoba dorosła uśmiechała się do dziec­ka, okazywała mu swoje zainteresowanie. Jeżeli dziecko pełzało, nie otrzymywało takiej nagrody. Autorzy podają, że wystarczył ty­dzień takiego postępowania, by dziewczynka chodziła. W celu spraw­dzenia skuteczności zastosowanej metody warunkowania instrumen­talnego zmieniono zasadę nagradzania na przeciwną, tym razem nagra­dzano dziecko za pełzanie, w ten sam sposób co poprzednio. Zmiana ta spowodowała w ciągu dwóch dni nawrót pełzania. Następnie przy­wrócono pierwotną zasadę nagradzania, w wyniku czego po czterech dniach ponownie najczęstszą formą lokomocji dziecka stało się cho­dzenie. W ten sam sposób modyfikowano takie zachowanie jak „in­strumentalny płacz lub jęczenie", które nie było reakcją na przykre bodźce, lecz formą zwracania uwagi na siebie. Jako wzmocnienie za­stosowano zwracanie uwagi na dziecko jedynie wtedy, gdy zachowy­wało spokój. W podobny sposób zwiększano aktywność ruchową mało sprawnego motorycznie chłopca oraz aktywność społeczną dziew­czynki, która nie brała udziału w zabawach zespołowych.

Nauczyciel, który chce posługiwać się metodą instrumentalną, powinien na wstępie ocenić wyjściowy poziom rozwoju dziecka oraz jego możliwości rozwojowe. Powinien wyznaczać kolejne cele oddziaływania, stopniowo stawiając dziecku coraz wyższe wyma­gania i zbliżając się do maksymalnego poziomu możliwości dziecka. „[...] Ważnym elementem w tej metodzie jest skrupulatne reje­strowanie zaobserwowanych u dziecka zmian w zachowaniu a na­stępnie zorientowanie się, jakie z zastosowanych przez nauczyciela wzmocnień były najskuteczniejsze, spowodowały zmiany pożądane z punktu widzenia zamierzonych celów"¹. Potrzebna jest analiza nasilenia i częstości reakcji dziecka, które modyfikujemy. Wybór rodzaju wzmocnień należy do nauczyciela i rodziców, którzy wspól­nie je ustalają w oparciu o znajomość upodobań dziecka. Niektóre dzieci np. nie reagują na wzmocnienia społeczne, co zwykle wy­nika z ubóstwa ich doświadczeń społecznych oraz niewytworzenia się powiązań między bodźcami pierwszosygnałowymi i społecznymi. Zachowania takich dzieci można początkowo modyfikować tylko po­przez konkretne nagrody (wzmocnienia pierwszosygnałowe).

Rehabilitacja dzieci upośledzonych w stopniu lekkim

Dzieci upośledzone w stopniu lekkim uczęszczają do normalnych przedszkoli, a następnie do szkół specjalnych. W przedszkolu dzieci te nie wyróżniają się jakimś niezwykłym zachowaniem. Można je scharakteryzować jako np. „dziecinne" w zachowaniu, co przejawia się choćby w zainteresowaniach typowych dla młodszego wieku. Dzieci te mają trudności w rozwiązywaniu zadań problemowych. Ich myślenie cechuje mała giętkość (sztywno trzymają się jednego sposobu rozwiązania, nie potrafią go zmienić), wolne tempo myśle­nia, mały krytycyzm (przyjmują bezkrytycznie każdy sposób roz­wiązania, nie dostrzegają błędów), mała samodzielność i płynność myślenia (nie potrafią wymyślić wielu rozmaitych rozwiązań), sugestywność (łatwo przyjmują proponowany sposób rozwiązania). Słaby rozwój potrzeb intelekutalnych może przejawiać się tym, że np., wolą bawić się niż słuchać czytanej książki.

Dzieci upośledzone mają największe trudności w rozumowaniu i wnioskowaniu, porównywaniu, uogólnianiu, abstrahowaniu, klasy­fikowaniu. Cechuje je wolne tempo uczenia się. Słabo wykorzystu­ją nabyte już doświadczenia w nowych sytuacjach. Dlatego też już w przedszkolu mają trudności w przyswojeniu sobie elementarnej wiedzy z matematyki i umiejętności czytania. Wykazują trudność w zapamiętywaniu symboli literowych i kojarzeniu z odpowiadają­cymi im głoskami, z trudem dokonują analizy i syntezy wyrazów. Wolno uczą się wierszyków i piosenek, które potrafią jedynie me­chanicznie reprodukować, nie umieją ich opowiedzieć.

Dzieci upośledzone w stopniu lekkim nie muszą sprawiać trud­ności wychowawczych. Zależy to od zaburzeń towarzyszących opóź­nieniu w rozwoju umysłowym, jak np. nadmierna ruchliwość i po­budliwość. Dzieci te często prawidłowo funkcjonują społecznie, do­stosowują się do życia w grupie przedszkolnej, lubią pomagać do­rosłym w pracy. Bywają lubiane przez nauczycieli, gdyż bardziej spontanicznie niż inne dzieci okazują im przywiązanie.

Jeżeli nauczyciel dostrzeże takie dziecko w swojej grupie po­winien skierować je do poradni w celu zyskania informacji o ogól­nych możliwościach dziecka i wybiórczo pogłębionych dysfunk­cjach. Wizyta u psychologa powinna dostarczyć wytycznych, ukierunkowujących postępowanie korekcyjno-wychowawcze z dziec­kiem, zapewnić w razie potrzeby leczenie. Nauczyciel przedszkola, mając w grupie dziecko umysłowo upośledzone, musi pracować z nim indywidualnie, według wcześniej opracowanego planu. Podstawo­wym warunkiem do nawiązania kontaktu z dzieckiem i wytworzenia motywacji do pracy jest zaakceptowanie go ,,takim jakie jest". Nie ma żadnej „cudownej metody" do zaoferowania rodzicom i nauczy­cielom pracującym z dziećmi upośledzonymi umysłowo — podkre­śla H. Borzyszkowska — istnieją tylko pewne sposoby postępowania nauczyciela, które są bardziej skuteczne w porównaniu z innymi. Oto niektóre z nich;

1. Starannie przemyślane planowanie pracy dydaktyczno-wychowawczej powoduje, że dziecko dobrze koncentruje uwagę, korzysta z zajęć i chętnie w nich uczestniczy. Wytworzeniu motywacji do pracy sprzyja rozpoczynanie zajęć od ciekawszych zadań, częste włą­czanie dziecka do wszystkich sytuacji dydaktyczno-wychowawczych, uwzględnianie jego zainteresowań. Ważny jest dobór stopnia trud­ności zadań, gdyż zbyt łatwe nie będą budziły zainteresowania, zbyt trudne nie dadzą możliwości sukcesu.

2. Właściwe kierowanie zachowaniem dzieci z uwzględnieniem następujących postulatów: a) wskazówki i pouczenia kierowane do dzieci powinny mieć charakter pozytywny oraz konkretny, b) sto­sowanie nagród, np. za dobre zachowanie, jest skuteczniejsze niż kary i narzekania na złe zachowanie dziecka, c) zwracanie uwagi na poprawne zachowanie jest skuteczniejsze niż wskazywanie zacho­wań niewłaściwych.

H. Borzyszkowska wyjaśnia, że nauczyciel powinien wyrażać swe życzenia i żądania w sposób bardzo konkretny, np. „włóż płaszcz, a teraz włóż rękawiczki", a nie ,,ubierz się". Nie powinien mówić „nie zostawiajcie książek na ławkach", lecz schowajcie swoje książki do teczek", aby skierować uwagę dzieci na to, co rze­czywiście powinny zrobić. Nauczyciel powinien raczej chwalić dziecko za pracę i dobre chęci niż za efekt tych starań, dostrzegać jego wy­siłek, a ignorować małe niedociągnięcia. Dziecko upośledzone po­trzebuje potwierdzenia, że nauczyciel wierzy w jego możliwości. Dla­tego też, zdaniem H. Borzyszkowskiej, zachęcenie nauczyciela podczas przydzielania zadań ,,spróbuj, ty możesz to zrobić" jest bardzo suge­stywne i skuteczne. Jako szkodliwe autorka uznaje wypowiadanie pod adresem dziecka sądu: „to jest dla ciebie za trudne", nawet gdy jest to wyrazem troski o dziecko.

Nauczyciel mając świadomość, że tempo myślenia i pracy dzieci upośledzonych jest zwolnione, nie powinien ich ponaglać, gdyż często osiąga skutek przeciwny. H. Borzyszkowska proponuje by posłużyć się raczej stwierdzeniem, które zawiera wskazówkę, jak pracować, "P- »ty potrafisz to zrobić szybciej". We wszystkich przypadkach konieczna jest spokojna forma zwracania się do dzieci, udzielanie wskazówek w sposób oszczędny i we właściwym czasie.

W wychowaniu dziecka upośledzonego w stopniu lekkim duże znaczenie ma zespołowe wychowanie i nauczanie w przedszkolu. Po­nieważ dzieci łatwiej uczą się na przykładzie przez naśladownictwo, dlatego wiele umiejętności nabywają szybciej będąc w grupie in­nych dzieci. Atmosfera wspólnego wysiłku mobilizuje je, chętniej spełniają wymagania, gdy widzą, że spełniają je również inne dzieci. W przedszkolu dziecko uczy się przede wszystkim funkcjonowania społecznego w środowisku rówieśniczym, współdziałania z grupą, samodzielności i samoobsługi. Przedszkole spełnia ponadto zasadni­cze zadanie: przygotowuje dziecko do nauki w szkole (specjalnej). Dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna i upośledzeniem umysło­wym, pozostawione same sobie w standardowym systemie wychowania i nauczania, oceniane bez uwzględnienia ich ograniczonych mo­żliwości, świadome wymagań otoczenia i własnych aspiracji prze­rastających ich możliwości, już na poziomie przedszkola będą dziećmi z niepowodzeniami-dydaktycznymi i trudnymi wychowawczo. Aby temu zapobiec konieczna jest wcześniej rozpoczęta praca terapeutyczno-wychowawcza.

Dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim powinny ucze­stniczyć raczej we wszystkich zajęciach w przedszkolu w miarę ich możliwości. Specyfika pracy z tymi dziećmi polega na stosowaniu wyżej omówionych zasad postępowania z dziećmi upośledzonymi. Na przykład w klasie „O" należy egzekwować podstawowe minimum materiału nauczania, uwzględniając zwolnione tempo myślenia i uczenia się, konieczność wielokrotnego powtarzania fragmentów materiału, podawania go w mniejszych „porcjach", uciekania się do metod wyjaśniania odwołujących się do ich konkretno-obrazowego myślenia. W nauczaniu tych dzieci obowiązuje bowiem zasada poglądowości i angażowania wielu zmysłów, szczególnie kontakto receptorów (poznawanie i zapamiętywanie dotykiem, ruchem, wzrokiem, słuchem). Gdy dziecko uczestniczy w zajęciach zespołowych, należy dać mu takie zadanie do wykonania, z którego będzie w stanie wy­wiązać się. W przeciwnym razie można zakłócić pracę całej grupy, co z kolei może być powodem protestu i odrzucenia dziecka przez grupę, ośmieszenia lub agresji skierowanej przeciwko niemu. Nau­czyciel przedszkola, który ma pod opieką dziecko upośledzone umy­słowo, powinien przygotowywać dla swojej grupy program zajęć dy­daktycznych o zróżnicowanym profilu: zadania dla dzieci przeciętnie zdolnych, dla dzieci rozwijających się z opóźnieniem (globalnym, par­cjalnym lub fragmentarycznym), a także dla dzieci wybitnie zdol­nych.

Ćwiczenia ogólnie rozwijające powinny mieć miejsce zarówno podczas zorganizowanych indywidualnych i zespołowych zajęć w przedszkolu, jak również w domu, kontynuowane przez rodziców ściśle współdziałających z nauczycielem. Zajęcia te mogą odbywać się w ciągu całego dnia: na spacerze (ukierunkowuje się spostrzeżenia dziecka na szereg zjawisk), podczas oglądania telewizji i po audycji (prosimy dziecko o powtórzenie bajki lub wyjaśnienie jej sensu), w czasie czytania książek i czasopism (rozwiązywanie zawartych w nich zagadek, łamigłówek, rebusów). Czasopisma „Miś" i „Świerszczyk" zawierają bardzo cenne zadania rozwijające spostrzeganie, myślenie, uwagę dziecka. Na kształcenie procesów intelektualnych ukierunkowane są liczne książeczki zawierające zadania do wyko­nania przez dziecko. Celowi temu może służyć też „Czarny Piotruś", w którym pary obrazków tworzą sensowny zestaw, np. całość i część, narzędzia i wytwór. Wiele zabawek typu loteryjka, układanie histo­ryjek obrazkowych, wykrywanie niedorzeczności, braków w obraz­kach służy rozwijaniu myślenia przyczynowo-skutkowego. Cel ten przyświeca również takim zabawom, jak: klasyfikowanie konkretnych lub narysowanych przedmiotów do oddzielnych kategorii i ich nazy­wanie (np. segregowanie obrazków przedstawiających różne owoce, jarzyny, meble, zabawki); porównywanie dwóch przedmiotów ze sobą (np. pociąg i samochód), wyszukiwanie różnic i podobieństw między nimi; definiowanie pojęć (np. „Powiedz mi, co to jest ucho"); uzu­pełnianie zdań dzięki rozumowaniu przez analogię (np. oko do pa­trzenia, ucho ...; auto — jedzie, samolot ...), Wszelkie okazje z życia codziennego powinny być wykorzystane do stymulowania rozwoju umysłowego dziecka. Wszelkie wysiłki zmierzające do usamodziel­nienia dziecka służą rozwojowi dojrzałości społecznej i motorycznej, o czym nie zawsze pamiętają rodzice. Porady dla rodziców na ten temat oraz przykładowe zestawy ćwiczeń dla dzieci można znaleźć w publikacjach cytowanych w tym rozdziale. Przydatne też będą publikacje zawierające opis ćwiczeń przygotowujących dziecko do szkoły, do nauki czytania i pisania, a także do ćwiczeń stosowanych w przypadkach trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci o prawidło­wym rozwoju umysłowym. Problem ten jest przedmiotem obszernej monografii A. Maurer, zawierającej podstawy teoretyczne, jak i opis konkretnych metod i technik terapii wskazanych w pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo.

Rehabilitacja dzieci głębiej upośledzonych

Wczesna i intensywna stymulacja rozwoju dzieci głębiej upośledzo­nych stanowi szansę podniesienia poziomu funkcjonowania intelek­tualnego i przystosowania społecznego tych dzieci. Rehabilitację dzie­ci głębiej upośledzonych prowadzą specjalne przeszkoleni pedagodzy w przedszkolach specjalnych, „szkołach życia" i zakładach zamknię­tych oraz rodzice. Praktyka życiowa i postulaty wczesnej rehabili­tacji wskazują na potrzebę organizowania grup specjalnych w żłob­kach dla dzieci młodszych. Opieka nad głębiej upośledzonymi dzieć­mi, zdaniem J. Kostrzewskiego powinna polegać na zapewnieniu optymalnych warunków dla rozwoju i wychowania tych dzieci oraz stworzeniu im dobrej atmosfery i przychylnego stosunku społeczeń­stwa. Rola nauczyciela wychowawcy jako inicjatora, koordynatora i realizatora tych zadań jest decydująca.

U dzieci upośledzonych w stopniu głębokim stwierdza się duże zróżnicowanie ze względu na poziom rozwoju poszczególnych czyn­ności — „(...) od braku percepcji do zdolności spostrzegania przed­miotów, (...) od braku rozumienia nawet intonacji słów do porozu­miewania się 2—3-wyrazowymi zdaniami oraz rozumienia prostych poleceń (...)", Dlatego wyróżnia się w tej kategorii przypadki upośle­dzenia bardziej lub mniej głębokiego stopnia, od którego zależy szyb­kość postępów w rehabilitacji. Terapia dzieci głęboko upośledzonych jest, zdaniem H. Olechnowicz, szczególnie trudna, ponieważ postępy rozwojowe są bardzo powolne, słabo zauważalne. Wywiera to wpływ na osoby opiekujące się tymi dziećmi, obniżając ich motywację do pracy wychowawczej. Autorka wskazuje jednocześnie, że zdrowe nie­mowlę samo prowokuje postawy opiekuńcze dorosłych i wzmacnia ich spontaniczne reakcje. Natomiast dziecko głęboko upośledzone od­działuje hamująco na spontaniczne postawy opiekuńcze dorosłych ze względu na: ograniczoną możliwość porozumiewania się, słabe rea­gowanie emocjonalne na drugiego człowieka, „przykry" wygląd ze­wnętrzny i patologiczne zachowania, takie jak: stereotypie, wybuchy pobudzenia psychoruchowego. Dlatego w programie wychowawczo--opiekuńczym autorka ta na pierwszym miejscu widzi potrzebę kształ­towania reakcji uczuciowych i społecznych oraz przeciwdziałanie zaburzeniom zachowania, a dopiero na drugim miejscu — uczenie sa­moobsługi.

Celem pracy wychowawczej z dziećmi głęboko upośledzonymi jest zatem: a) uzyskanie jak największej poprawy w rozwoju dzieci głęboko upośledzonych, b) wychowanie dzieci w taki sposób, by pra­ca rodziców i opiekunów stała się lżejsza w sensie fizycznym i psy­chicznym i aby zwiększały się ich spontaniczne postawy opiekuń­cze.

Dziecko głęboko upośledzone wymaga opieki, która powinna być — zdaniem H. Olechnowicz — „pielęgnacją wychowującą". Oznacza to, że ,,(...) racjonalnie zaplanowane, wykonane ze zrozumieniem czyn­ności pielęgnacyjne są podstawą wychowania głęboko upośledzonych, zwłaszcza w pierwszych latach życia" \ Sytuacja karmienia może stać się podstawą nawiązania kontaktu społecznego z dzieckiem, roz­poznawania osoby karmiącej, formą elementarnego, bezsłownego po­rozumiewania się. H. Olechnowicz szczegółowo analizuje sytuację karmienia, dostrzegając w niej możliwość nawiązania pierwszego „dialogu społecznego" między osobą karmiącą i karmionym dzieckiem, następnie wydziela kolejne etapy tzw. „dojrzałości pokarmowej", któ­re dziecko może osiągać, gdy jest umiejętnie karmione.

Kształtowanie nawyków czystości jest ważne z punktu widze­nia trudności pielęgnowania szczególnie starszych dzieci. Zgłasza­nia potrzeb fizjologicznych można uczyć przez stosowanie wzmoc­nień pozytywnych — natychmiastowego nagradzania dziecka za sa­modzielne wykonanie łatwego elementu tej czynności, np. dobro­wolne pójście do ubikacji. Po zautomatyzowaniu tego zachowania zaczyna nagradzać się następne, trudniejsze etapy tej czynności, np. samodzielne opuszczenie majteczek, później ich podciągnięcie itp. Zaobserwowanie stałej pory wypróżniania się dziecka (np. po jedzeniu, po spaniu) i wysadzanie go w tym czasie przyspiesza wy­tworzenie nawyku czystości. Opanowanie tego nawyku polepsza kon­takt z osobą pielęgnującą, co zwiększa motywację do pracy z dziec­kiem.

Kształtowanie umiejętności porozumiewania się słownego wyma­ga właściwego formułowania wypowiedzi kierowanych przez doro­słych do dziecka. H. Olechnowicz wyróżnia dwie formy tych wypo­wiedzi: a) informacje, polecenia i pytania, które powinny być jednowyrazowe, zawsze o tym samym brzmieniu i poparte gestem, wy­powiedziane wyraźnie i dobitnie. Gdy dziecko ich nie zrozumie nale­ży mu wytłumaczyć, a nie powtarzać je coraz głośniej z irytacją. Nie należy formułować wypowiedzi w formie warunkowej, np. ,, jeżeli będziesz grzeczny, to...", bo jest zbyt trudna, b) mowa intonacyjna, która jest formą podtrzymywania kontaktu społecznego. Wypowie­dzi mogą być zrytmizowane, silnie modulowane pod względem in­tonacji, głośności (m. in. szept). Można dziecku także śpiewać, wy­mieniając jego imię. Te formy kontaktu bywają nazywane „głaska­niem słowami".

Dużą rolę w kontaktach z dziećmi głęboko upośledzonymi od­grywa dialog bezsłowny: emocjonalny i czynnościowy. Dialog emo­cjonalny to wymiana sygnałów uczuciowych, np. uśmiechów. Styl wychowania warunkuje formy wyrażania uczuć, tonuje zbyt gwał­towne ich formy. Dlatego nie jest wskazane nadmierne strofowa­nie dziecka, ale i przesadne rozśmieszanie go. Dialog czynnościowy polega na tworzeniu sytuacji, w których dziecko może zrozumieć zamiar dorosłego, np. wyciąga ręce do rzucanej mu piłki. Najcen­niejsze są przejawy inicjatywy ze strony dziecka, gdy np. ruchem zapowiada, co chce uczynić. W przypadku gdy dorosły będzie od­powiadał na te sygnały, u dziecka rozwinie się potrzeba i nawyk porozumiewania się.

Terapia zajęciowa ma na celu skierowanie uwagi dziecka na przedmioty i czynności zewnętrzne w celu odwrócenia jego uwagi od działań skierowanych na własne ciało, takich jak kiwanie się i inne streotypowe ruchy, samogwałt. Są to zajęcia indywidualne, w czasie których dziecko skupia uwagę na 3—5 minut. Należą do nich zajęcia mchowe, m. in. ruchy bierne wykonywane na dziecku i ruchowo-rytmiczne (wyklaskiwanie rytmu, odtwarzanie go na bę­benku). Słuchanie muzyki może działać aktywizujące lub uspokaja­jąco. Korzystny wpływ uspokajający i aktywizujący ma zabawa w piasku i wodzie oraz malowanie palcami. Zabawy z plasteliną i ma­są mączno-solną przygotowują do zabaw konstrukcyjnych, np. za­bawy z klockami. H. Olechnowicz podkreśla znaczenie takich mo­notonnych zabaw jak przesypywanie, przelewanie, przekładanie, po­nieważ zmniejszają one nadpopubdliwość psychoruchową i zastępują chaotyczną niszczycielską aktywność dzieci. Terapię zajęciową dobrze jest prowadzić, kontynuuje autorka, w formie tzw. zabaw lustrzanych gdy dorosły i dziecko bawią się równocześnie bliźniaczymi za­bawkami, siedząc naprzeciwko siebie i obserwując nawzajem swoje działania. Ma to znaczenie dla nauczenia się posługiwania różnymi przedmiotami poprzez naśladownictwo oraz dla nawiązania bezsłow­nej komunikacji między partnerami.

Niezbędne jest także oddziaływanie na dzieci głęboko upośledzo­ne w celu zmniejszenia ich napięcia psychicznego, powstałego wsku­tek nieumiejętności zaspokajania potrzeb, które często objawia się w sposób społecznie niepożądany, np. wybuchy złości, krzyk, reakcje agresywne. Zachowania te tylko na moment obniżają napięcie, często je wzmagają, prowadząc do ponownego wystąpienia tych zachowań lub przerodzenia się w nawyk.

H. Olechnowicz zwraca uwagę, że te formy oddziaływań są wska­zane również jako forma przygotowania dziecka, które ma być umie­szczone w zakładzie specjalnym. Umiejętność nawiązywania kontak­tów społecznych i umiejętność samoobsługi to „posag", który zapew­nia, że opieka nad dzieckiem jest łatwiejsza, przyjemniejsza, a więc i skuteczniejsza.

Dzieci upośledzone w stopniu umiarkowanym i znacznym od­dawane są do zakładów specjalnych lub pozostają w domu, uczę­szczając do przedszkoli specjalnych, a później do „szkół życia". Przed­szkola specjalne często są oddziałami szkół specjalnych lub „szkół życia". Grupy liczące 12 dzieci znajdują się pod opieką specjalnie wykwalifikowanych nauczycieli. Dziecko pozostaje tam do osiągnię­cia gotowości do nauki w „szkole życia". Zdarza się, że zaniedbane środowiskowo dziecko pod wpływem pracy wyrównawczej przedszkola będzie zdolne do nauki w szkole specjalnej. Jeżeli dziecko do wie­ku około 9 lat nie osiągnie gotowości do nauki, jest zwolnione od obowiązku szkolnego.

Zadania przedszkola specjalnego są następujące¹: a) pobudzenie zainteresowania zjawiskami zachodzącymi w najbliższym otoczeniu, b) rozwijanie podstawowych funkcji poznawczych i ruchowych, od których zależy przystosowanie do życia, c) wzmacnianie pozytywnych reakcji, dzięki którym będzie można wytworzyć pożądane nawyki w zakresie samoobsługi i innych celowych czynności niezbędnych w dalszym uczeniu się.

Program oddziaływań wychowawczych opracowywany jest w odniesieniu do poszczególnych dzieci. W planowaniu i rejestro­waniu postępów rehabilitacji bardzo pomocna może być Karta Re­jestracji Rozwoju Funkcji T. Galkowskiego a także Karta Roz­woju Psychomotorycznego opracowana przez M. Bogdanowicz i B. Kisiel.

Oddziaływanie korekcyjno-wychowawcze ma głównie charakter zabawy, a uczenie opiera się na wzmocnieniach pozytywnych. W przedszkolu specjalnym dzieci upośledzone w stopniu znacznym i umiarkowanym znajdują się w jednej grupie. Powoduje to, że dzieci bardziej sprawne pomagają mniej sprawnym, co wpływa na wzrost ich dojrzałości społecznej. Dla dzieci mało aktywnych są one wzorem do naśladowania. W pracy z dziećmi upośledzonymi w stopniu umiarkowanym i znacznym stosuje się takie formy za­jęć, jak: gry ruchowe i sportowe, zajęcia plastyczne, muzyczne i ryt­miczne. Wskazane jest także stosowanie zajęć relaksacyjnych, szcze­gólnie w przypadkach nadpobudliwości psychoruchowej tych dzieci, poważnie utrudniającej oddziaływania wychowawcze i dydaktyczne. Zajęcia takie, będące modyfikacją treningu autogennego, opracowała A. Polender i stosowała wobec dzieci głębiej upośledzonych. W te­rapii dzieci upośledzonych umysłowo stosowana bywa metoda do­brego startu opracowana przez M. Bogdanowicz, która jest mody­fikowana zależnie od potrzeb i możliwości dzieci poddawanych te­rapii. Na przykład zajęcia odbywają się kilkakrotnie w ciągu tygod­nia, podczas których opracowywane są poszczególne etapy metody (dzieci upośledzone w stopniu lekkim) lub też tylko jej elementy, włączane w różnorakie zajęcia dydaktyczno-wychowawcze (dzieci upo­śledzone w stopniu głębszym).

Od kilku lat coraz popularniejsza staje się w Polsce metoda pracy z dziećmi upośledzonymi i ich rodzicami, opracowana przez Veronikę Sherborne z Bristolu (Wielka Brytania). Ten „program ruchu" obejmuje zarówno oddziaływanie na sferę ruchową, jak i na całą osobowość dziecka (rozwijanie znajomości własnego ciała, otaczają­cej przestrzeni, wzmacnianie poczucia tożsamości, własnej wartości, zaufania do siebie samego itp.). Równie ważnym efektem tych zajęć jest kształtowanie kontaktów społecznych dziecka z dorosłymi i z in­nymi dziećmi, opartych na zaufaniu i nawiązanej więzi emocjonal­nej. Zajęcia polegają na wspólnej zabawie ruchowej, przypominają­cej naturalne formy „baraszkowania" dorosłego z dzieckiem, takie jak podrzucanie, kołysanie, fikołki, turlanie. Dorosły daje dziecku poczucie bezpieczeństwa, służy mu jako „przyrząd" do gimnastyki, ale co najważniejsze daje możliwość nawiązania bliskiego kontaktu, który potem dziecko może rozszerzyć na inne osoby.

Program pracy z dzieckiem upośledzonym umysłowo, oparty na teorii uczenia się, tzw. terapię-modyfikację zachowania, przedstawia w swojej książce pt. Pomoc dziecku upośledzonemu J. Carr. Spośród polskich autorów, którzy swoje publikacje poświęcają problematyce pomocy dzieciom upośledzonym umysłowo, należy wymienić H. Olechnowicz i M. Kościelską. Publikacje te są doskonałymi przewodni­kami ukazującymi kierunki i możliwości pracy z dziećmi, a także in­spirującymi do własnych poszukiwań w tym zakresie.

Badania nad osobowością dzieci upośledzonych umysłowo w stop­niu lekkim podjął R. Kościelak. Wyniki tych badań mogą stać się inspiracją do właściwego kształtowania postaw u osób zajmujących się dziećmi i stwarzania takich sytuacji wychowawczych, aby sprzy­jały najpełniejszemu rozwojowi ich osobowości.

Zagadnienia do opracowania

1. Spośród modeli obrazujących tempo, rytm i dynamikę rozwoju psychoruchowego wybierz te, które odpowiadają upośledzeniu umysłowemu.

2. Na podstawie tablicy 2 oraz publikacji cytowanych w tym rozdziale przy­gotuj opisowe charakterystyki poszczególnych stopni upośledzenia.

3. Dokonaj analizy przypadków zamieszczonych w aneksie z punktu widzenia etiologii upośledzenia umysłowego.

4. Czy można mówić o profilaktyce upośledzenia umysłowego? Co należy rozumieć przez to sformułowanie?

5. Zastanów się, jak organizować pracę z dzieckiem upośledzonym umysłowo, lecz pozostającym w grupie 6-latków w normalnym przedszkolu. Jeżeli zainteresowały Cię te zagadnienia to:

6. Dokonaj analizy przypadku nr 10 (aneks), uwzględniając problem diagnozy, profilaktyki i terapii. Co sądzisz o decyzji i skutkach umieszczenia tego dziecka w szkole specjalnej?

7. Opracuj konspekt pogadanki dla rodziców na temat „Wychowanie dziecka upośledzonego umysłowo w rodzinie",

8. Na podstawie cytowanych publikacji zapoznaj się z rozwojem ruchu opieki nad dziećmi upośledzonymi umysłowo. Co to jest „Koło Pomocy Dzieciom Specjalnej Troski" i jakie są formy jego działalności?

V PARCJALNE ZABURZENIA ROZWOJU RUCHOWEGO I PROCESÓW WYKONAWCZYCH U DZIECI

l. Motoryka i jej zaburzenia

Charakterystykę zaburzeń rozwoju ruchowego dziecka warto zacząć od uświadomienia sobie roli motoryki w systemie stosunków czło­nek — otoczenie. Człowiek dorosły i dziecko funkcjonują w środo­wisku dzięki nieustannym procesom regulacji swoich stosunków z oto­czeniem. Do tych procesów regulacji należą m.in. procesy instru­mentalne. J. Reykowski zalicza do nich: procesy orientacyjne, procesy intelektualne (tradycyjnie zwane procesami poznawczymi oraz proce­sy wykonawcze (reakcje motoryczne i werbalne). W ujęciu J. Reykowskiego motoryka jest ściśle powiązana z psychiką, spełnia bowiem podobne zadanie — uczestniczy w regulacji stosunków człowieka z otoczeniem, stanowi element systemu organizującego ludzką dzia­łalność.

Rozwój fizyczny, jako proces zmian somatycznych (anatomicz­nych) i funkcjonalnych (fizjologicznych) w organizmie, stwarza pod­stawy dla rozwoju motoryki. Poziom rozwoju ruchowego zależy więc od rozwoju układu kostnego, mięśniowego, układów związanych z przemianą materii i wydzielaniem wewnętrznym, a szczególnie od układu nerwowego, który koordynuje działalność wszystkich układów i steruje funkcjami organizmu.

Neurofizjologicznym podłożem motoryki jest analizator kinestetyczno-ruchowy. Wyróżnić w nim można część czuciową (analizator skórno-kinestetyczny) i część ruchową.

Analizator skórno-kinestetyczny odbiera informacje z powierz­chni skóry (dotyk, ucisk) oraz od poruszających się części ciała, kończyn, narządów mowy (czucie ruchu). Zbudowany jest jak każdy ana­lizator z: receptora (odbiór bodźców), drogi dośrodkowej (włókna ner­wowe przewodzące impulsy do kory mózgowej) oraz ośrodka korowe­go, do którego docierają impulsy z obwodu, gdzie są opracowywane (rys. 8). Impulsy nerwowe dochodzą bezpośrednio do pól pierwszorzędowych (projekcyjnych) tego ośrodka (rys. 8—10, pole 3), co powo­duje uświadomienie wrażeń dotyku i ruchu. Ośrodek korowy zawiera też pola drugorzędowe (pola l, 2, 5, 7), w których dokonuje się ana­liza i synteza odebranych bodźców skórnych i kinestetycznych. Dzięki temu możliwe jest spostrzeganie dotykiem przedmiotów, ocena poło­żenia w przestrzeni przedmiotów, różnicowanie ciężaru oraz kontrolo­wanie czynności ruchowych.

-

Rys. 8. Schemat pól korowych wg K. Brodmanna

Złożone ruchy dowolne wymagają wykonywania kolejnych ele­mentów w łańcuchu ruchów prostych, swobodnie następujących po sobie. Po zautomatyzowaniu ciągu ruchów dowolnych powstaje tzw. stereotyp ruchowy o płynnej „melodii kinetycznej". Warunkiem jego ukształtowania jest prawidłowe współdziałanie okolic korowych: czu­ciowej (związanej z analizatorem skórno-kinestetycznym) i ruchowej.

Rys. 9. Schemat ośrodków korowych

pole 4 — ruchowe (tzw. pole piramidowe) daje początek drodze od­środkowej (droga piramidowa), która przewodzi impulsy nerwowe 7. kory mózgowej do mięśni i umożliwia wykonywanie prostych ru­chów dowolnych. Pola drugorzędowe — ruchowe (pola 6, 8) biorą udział w wykonywaniu złożonych i precyzyjnych czynności rucho­wych, ich organizowaniu się, nadawaniu im płynności („melodii ki­netycznej"), tworzeniu się złożonych nawyków ruchowych.

Obie części: czuciowa i ruchowa ścisłe ze sobą współpracują na zasadzie sprzężenia zwrotnego, stanowiąc podłoże wszelkiego działa­nia. Dlatego też traktując je łącznie jako analizator kinestetyczno--ruchowy, można wyróżnić w nim dwa układy ruchowe: a) układ piramidowy (pole 4 i drogi piramidowe), który realizuje ruchy dowol­ne, b) układ pozapiramidowy (pozostałe pola czuciowo-ruchowe i dro­gi pozapiramidowe oraz powiązane z nimi części mózgu), który reali­zuje ruchy półautomatyczne, towarzyszące ruchom dowolnym. Na przykład uchwyceniu przedmiotu palcami (ruch dowolny) towarzyszy szereg ruchów ręki, przedramienia, ramienia, barku (ruchy automa­tyczne). Uszkodzenie każdego z układów powoduje specyficzne zabu­rzenia.

Płaty czołowe mózgu, szczególnie ich przednie części — trzecio­rzędowe pola 9, 10, 11, 46 (rys. 8) — są ściśle związane z pozostałymi okolicami kory i częściami mózgu. Dlatego też integrują one czynno­ści mózgu i odgrywają istotną rolę w planowaniu działania, porówny­waniu wyników z zamierzeniami, ich kontrolowaniu i korygowaniu, a więc w sterowaniu działalnością człowieka.

Prawidłowe funkcjonowanie analizatora kinestetyczno-ruchowego, szczególnie jego części zlokalizowanych w korze mózgowej, oraz sty­mulujące oddziaływanie środowiska to warunek prawidłowego roz­woju motorycznego dziecka.

Symptomy zaburzeń rozwoju ruchowego

Poważniejsze zaburzenia rozwoju ruchowego mogą wiązać się z nie­prawidłowym rozwojem fizycznym, tj. wadą narządów ruchu, uszko­dzeniem stawu biodrowego lub brakiem ćwiczeń spowodowanym np. długim unieruchomieniem w pozycji leżącej wskutek choroby. Innym powodem zaburzeń rozwoju ruchowego może być uszkodzenie c.u.n,, co wymaga interwencji neurologa. Uszkodzenie dróg czuciowo-ruchowych i ośrodka korowego analizatora kinestetyczno-ruchowego może być przyczyną poważnych zaburzeń. Uszkodzenie np. pola projekcyj­nego analizatora skórno-kinestetycznego wywołuje niemożność od­czuwania dotyku i ruchu. Symptomy te pojawiają się po przeciwnej strome ciała od miejsca uszkodzenia (ze względu na skrzyżowanie dróg nerwowych). Uszkodzenie pól drugorzędowych powoduje nie­możność rozpoznawania przedmiotów za pomocą: dotyku. Kontrola Idnestetyczna w czasie wykonywania czynności motorycznych jest warunkiem precyzji ruchów. Dlatego uszkodzenie ośrodka korowego tego analizatora powoduje zaburzenia precyzyinych czynności rucho­wych (apraksja kinestetyczna) oraz mylenie głosek zbliżonych pod względem sposobu artykulacji w czasie mówienia (afazja kinestetyczna).

Uszkodzenie pola ruchowego 4 powoduje ściśle zlokalizowane nie­dowłady (po stronie przeciwnej ciała). Uszkodzenie drugorzędowych pól ruchowych powoduje natomiast zaburzenie ruchów dowolnych — stają się one zdezorganizowane, zaburzeniu ulega ich płynność („me­lodia kinetyczna"), obserwuje się niemożność wykonywania złożo­nych aktów ruchowych, czynności wymagających ruchów naprze­miennych (apraksja kinetyczna). Gdy ognisko -uszkodzenia znajduje się w tzw. ośrodku ruchowym mowy (ośrodek Broca), zaburzenia obejmują czynności narządów mowy (rys. 10) i chory, rozumiejąc mo­wę, nie może mówić (afazja ruchowa). Z kolei uszkodzenie tzw. ośrod­ka Exnera powoduje zaburzenia ruchów ręki podczas pisania (brak płynności, zachowania kolejności ruchów, przestawianie elementów, zaburzenia „melodii ruchów"). Konsekwencją jest niemożność ryso­wania i pisania (agrafia) lub niski poziom graficzny pisma i rysunku (dysgrafia).

Uszkodzenie trzeciorzędowych okolic w płatach czołowych inte­grujących czynności ruchowe powoduje zaburzenia celowych działań ludzkich oraz przebieg wyższych procesów psychicznych. Natomiast wśród objawów mikrozaburzenia rozwoju ruchowego H. Spionek wyróżnia: a) jako skutek zaburzeń funkcjonowania układu piramidowego obniżenie sprawności pojedynczych aktów ruchowych, np. chwy­tu pęsetkowego, co utrudnia wykonywanie precyzyjnych ruchów, ta­kich jak trzymanie ołówka w palcach; b) jako skutek zaburzeń w funkcjonowaniu układu pozapiramidowego zaburzenia melodii kinestetycznej ruchów itp.

Opisane symptomy występują w zespołach powiązanych ze sobą objawów. W wieku przedszkolnym najczęściej spotykane zespoły zaburzeń to: a) niezręczność ruchowa całego ciała, b) niezręczność manualna.

Objawy ogólnej niezręczności, według H. Nartowskiej, są nastę­pujące: „a) opóźnienia w rozwoju ruchowym w okresie niemowlę­cym i poniemowlęcym oraz mała aktywność ruchowa, b) ogólna nie­zręczność ruchowa i mała wyćwiczalność w zakresie dużych ruchów związana z zakłóceniami napięcia mięśniowego (napięcie nadmierne lub za małe), c) brak koordynacji ruchów przy współdziałaniu róż­nych grup mięśniowych, dający wrażenie ogólnej niezręczności, d) osiąganie z opóźnieniem, w porównaniu z rówieśnikami, różnych umiejętności ruchowych w czynnościach codziennych, zabawowych i sportowych, e) ogólne spowolnienie ruchowe, f) unikanie zabaw ruchowych, g) zakłócanie koordynacji wzrokowo-ruchowej w zaba­wach i zadaniach, w których ruch odbywa się pod kontrolą wzroku (rzut piłką, gra w klasy) oraz w naśladowaniu demonstrowanego ruchu". Niezręczność ruchowa całego ciała to fragmentaryczne opóź­nienie rozwoju ruchowego, które wyraża się brakiem precyzji ru­chów, wzmożonym napięciem mięśniowym i współruchami. Dzieci te zaczynają biegać, skakać z opóźnieniem, biegnąc nie nadążają za innymi dziećmi. Po schodach chodzą niezręcznie, również niezgrabnie wspinają się na meble, przeplotnie, huśtawki. Żądają w tych sytua­cjach pomocy dorosłych, dlatego uważane są za bojaźliwe. Z trudem uczą się jeździć na rowerkach, łyżwach. Niechętnie biorą udział w za­bawach ruchowych, nie dorównując zręcznością rówieśnikom. Gdy są wyśmiewane lub nadmiernie stymulowane, wykształca się u nich postawa lękowa i negatywizm. Nie włączają się w zajęcia grupowe. Czasami w samotności, gdy nikt ich nie widzi, próbują wykonywać to, co robią inne dzieci. Wykazują niezręczność w zabawach z piłką, nie umieją jej rzucać, łapać, kopać. Ich ruchy są nieskoordynowane, „kanciaste", mało płynne. Gdy opóźnienie rozwoju ruchowego -nie ulega wyrównaniu do wieku- dojrzałego, wówczas mówimy o niedo­rozwoju ruchowym (tzw. debilizm ruchowy według E. Dupre).

Objawy zakłócenia motoryki manualnej, zdaniem H. Nartowskiej, to: ,,Opóźnienia w rozwoju praksji (umiejętności posługiwania się przedmiotami codziennego użytku), mała wyćwiczalność w zakresie ruchów drobnych (brak precyzji ruchów) związana z nadmiernym lub za małym napięciem mięśni oraz brakiem koordynacji ruchów pal­ców, dłoni i przedramienia, zakłócenia koordynacji wzrokowo-ruchowej przy czynnościach wykonywanych pod kontrolą wzroku (niski poziom graficzny oraz trudności w innych zadaniach plastycznych), szybkość ruchów rąk niedostosowana do zadania, niechętne podejmo­wanie czynności manualnych. Zakłócenia te mogą występować na tle ogólnej niesprawności ruchowej lub są zaburzeniem izolowanym". Niezręczność manualna charakteryzuje się więc zaburzeniami koor­dynacji ruchowej i wzrokowo-ruchowej,

Dzieci te ze względu na małą precyzję ruchów mają duże trudno­ści z wykonaniem prostych zadań. Z opóźnieniem zdobywają umiejętność samoobsługi, są mało samodzielne. Codzienne czynności wy­konują wolno i niezręcznie, co powoduje, że dorośli nie mając cier­pliwości wyręczają je. Nieprawidłowo trzymają ołówek (rodzice wie­lokrotnie „układają" rękę dziecka), rysują niechętnie, nie kończąc pracy nie mogą wykazać „zdolności rysunkowych". Ich rysunki mają uproszczoną formę i niski poziom graficzny. Prace robią wrażenie niedbale wykonanych, ponieważ często są poplamione, podarte, po­gniecione. Dzieci te niechętnie budują z klocków, gdyż ich budowle łatwo rozpadają się z powodu wadliwej konstrukcji, często psują i niszczą zabawki lub przedmioty codziennego użytku. Przy próbach pomocy dorosłym robią szkody, przez co są od niej odsuwane. Bywa to interpretowane przez rodziców jako przejaw nieuwagi, braku cier­pliwości, a nawet złej woli. Podczas zajęć plastycznych niezręcznie wycinają, szarpią papier (źle koordynują ruchy obu rąk). Nadmierne napięcie mięśniowe powoduje zbyt silny nacisk ołówka lub długopisu, łamanie kredek. Ruchy ręki są gwałtowne, mało płynne, ,,kanciaste" co powoduje, że w rysunkach przeważają linie proste (mało lub brak linii falistych). W przypadkach zbyt małego napięcia mięśniowego, co jest rzadziej spotykane, linie rysunku są nikłe, czasem ledwie wi­doczne. Linie proste są nierówne — faliste lub przerywane. Zauwa­ża się przewagę rysunków drobnych i małych. Dzieciom tym zdarza się częściej niż innym upuszczać przedmioty, nie mając „siły" wyci­nać nożyczkami itp.

Niewłaściwa koordynacja obu rąk powoduje, że dzieci chętnie posługują się jedną ręką (druga raczej im przeszkadza). Powoduje to trudności przy zapinaniu guzików, wiązaniu sznurowadeł, ubieraniu.

Zaburzenie szybkości ruchów rąk przejawia się jako wybitne zwolnienie ich tempa w celu uzyskania dokładności, pogarszanie się precyzji przy przyspieszaniu. Współruchy (synkinezje) u dzieci za­burzonych ruchowo bywają bardzo nasilone i obejmują duży zakres grup mięśniowych. Trudności w nabywaniu automatyzmów to wolne tempo nabywania wprawy w czynnościach ruchowych.

Nieporadność w codziennych zajęciach prowokuje rodziców do pomocy i wyręczania dzieci, które chętnie korzystają również z po­mocy kolegów. Efektem tego jest wówczas brak okazji do uspraw­niania motoryki oraz powstawanie wtórnych zaburzeń w sferze emocjonalno-motywacyjnej. Dzieci te widzą niekorzystną różnicę między możliwościami swoimi i kolegów, głęboko odczuwają kpiny osób, któ­re nie rozumieją prawdziwych przyczyn ich trudności. Nic też dziw­nego, że dzieci te są bierne, mało samodzielne. Mają niską samooce­nę, poczucie małej wartości, unikają rówieśników (szczególnie często w przypadku chłopców, wśród których panuje kult zręczności i siły fizycznej). Zaburzenia motoryki mogą w dość wszechstronny sposób zaburzyć rozwój osobowości dziecka.

Metody badania motoryki

Nauczyciel przedszkola powinien dobrze znać charakterystykę roz­woju ruchowego dziecka w poszczególnych trzech fazach wieku przed­szkolnego, aby mógł ocenić poziom sprawności motorycznej dziecka, odróżnić objawy niedojrzałości motorycznej, typowej dla tego okresu rozwojowego, od symptomów patologii.

Do oceny rozwoju ruchowego służy np. wywiad. W wywiadzie z matką niezbędne jest ustalenie .historii dotychczasowego rozwoju ruchowego dziecka: kiedy zaczęło, utrzymywać głowę w pozycji pio­nowej, siedzieć, stać i chodzić (tempo rozwoju). Czy rozwój dziecka był harmonijny, czy dziecko rozwijało się równie dobrze pod wzglę­dem ruchowym jak np. pod względem umysłowym (rytm rozwoju) i czy obserwowano okresy przyspieszenia lub zahamowania rozwoju (dynamika rozwoju). Ważnych danych dostarcza obserwacja dziecka podczas codziennych zajęć dowolnych, zabaw manipulacyjnych (np. nawlekanie korali na sznurowadło), konstrukcyjnych (np. budowanie z klocków), czynności samoobsługowych (ubieranie się, jedzenie, mycie).

Analiza wytworów powstałych przykładowo podczas zajęć pla­stycznych, czyli rysunków, ulepianek, wycinanek, wyrywanek i ma­lowania, pozwala uchwycić symptomy zaburzeń motoryki. Do oceny rozwoju motorycznego służą również badania testowe i eksperymenty. Psychologowie używają testu N..0jereckiego do obliczania wieku i ilorazu rozwoju ruchowego. Do oceny motoryki rąk służy test „Kres­kowanie" Miry STambak, w którym miarą sprawności ruchowej jest liczba Ereseir^^anycJhJi,E_^ole^ kratki (l cm X l cm)" w ciągu jed­nej minuty oraz test ,,Karty"-Reaer Zazzo (czas wyłożenia 32 kart pasjansowych).

Do oceny motoryki można polecić nauczycielom polską adapta­cję testu N. Ozjereckiego, dokonaną przez Barańskiego.

Rozwój sprawności ruchowych, takich jak bieg, skok w dal i rzut piłką tenisową, można orientacyjnie ocenić, porównując z rezultatami badań przeprowadzonych w Instytucie Naukowym Kultury Fizycz­nej w Warszawie. Można też przeprowadzić próby wybrane z pracy Zapi ^iot&lftsy pieyw^^⁴r--j^^flwmfiZJ£,.alŁ^u^lu-- Edwarda Franusa. Dostępnym narzędziem oceny rozwoju motoryki jak i możliwości graficznych są zadania z testu B. Wilgockiej-Okoń" (zadania badające dojrzałość do pisania) i H. Spicmete- "Próby odwzgrowwania figur geometrycznych do badania dzieci w wieku 3 do 7; 6 lat. Poziom odtwarzania figur prostych (rys. 11, figury l—67" jest w tym teście miarą sprawności motorycznej i koordynacji wzrokowo-ruchowej. Na­leży zaobserwować, czy dziecko chętnie wykonuje te zadania, określić sposób trzymania ołówka w ręce i kreślenia figur.

W przypadku, gdy nieprawidłowo odwzorowane zostały zarówno figury proste, jak i złożone, a dziecko potrafi dokładnie wskazać po­pełnione błędy, można przypuszczać, że jest to skutek słabej ko­ordynacji wzrokowo-ruchowej. Mogą o tym świadczyć także specyficzne cechy rysunku, jak: linie drżące, różnej grubości, niejed­nolite, powstałe przez dorysowanie lub nakładanie na siebie kilku odcinków linii, kąty zamienione w łuki. Wyczerpujący opis sposo­bów oceny motoryki dziecka w wieku przedszkolnym, na podsta­wie obserwacji czynności samoobsługowych, zabawowo-ruchowych i analizy wytworów, zawierają publikacje H. Nartowskiej Do oceny możliwości motorycznych dzieci od 6 r.ż. przeznaczona jest Skala. do oceny percepcji N, C. Kepharta oraz Skala do oceny sprawności ruchowych A. Someryell i Ch. Ison .

Postępowanie korekcyjno-wychowawcze

Jeżeli rozwój ruchowy dziecka przebiega nieprawidłowo, koniecz­ne jest oddziaływanie o charakterze korekcyjno-wychowawczym. Im wcześniej będzie ono podjęte, tym szybszych i lepszych wyników na­leży oczekiwać. Nauczyciel, najczęściej w porozumieniu z psycholo­giem i współpracując z rodzicami, powinien zaplanować program oddziaływań stymulujących rozwój i korygujących zaburzenia. Do podstawowych zaleceń należy ćwiczenie dziecka w codziennych sytu­acjach oraz podczas specjalnie zaplanowanych zajęć w celu: a) uspraw­nienia ruchów, ich szybkości, precyzji i koordynacji, rytmiczności i „melodii kinetycznej" (płynnego przechodzenia od jednego do dru­giego elementu ruchu), swobodnego nadawania kierunku ruchu w przestrzenia b)/kształcenia umiejętności swobodnego regulowania napięcia mięśniowego, włączania i wyłączania napięć poszczególnych grup mięśni, regulowania siły nacisku (np. na ołówek w czasie ryso­wania, na piłkę przy rzucaniu). Program ćwiczeń i wskazania meto­dyczne do pracy wyrównawczej z dziećmi w wieku przedszkolnym zawierają cytowane publikacje H. Nartowskiej. ^:

W przypadkach niezręczności manualnej 'autorka ta formułuje następujące wskazania: „(.,.) usamodzielnienie w czynnościach co­dziennych i samoobsługi. Angażowanie dziecka do tego rodzaju za­jęć. Stwarzanie możliwości zajęć ręcznych, zachęcanie do rysowania, budowania, wycinania, majsterkowania.

Ćwiczenia: a) malowanie farbami dużych kształtów (na arkuszach papieru rozpiętych na ścianie lub tablicy) albo pokrywanie dość du­żych płaszczyzn farbami lub pastelami, b) kolorowanie książeczek obrazkowych, c) rysowanie i kolorowanie pisakami (farby, miękkie kredki, pisaki wymagają niewielkiego nacisku, co zmusza do rozluź­nienia mięśni), d) rysowanie przez kalkę techniczną wzorów dużych i drobnych o kształtach geometrycznych i o kształtach literopodobnych (linie faliste, koliste, łamane). Zwracać uwagę na precyzję — tempo pracy stopniowo przyspieszać, e) wycinanie po liniach pro­stych, łamanych, falistych, f) ulepianiu z plasteliny. Uwaga: wszystkie rodzaje ćwiczeń należy wielokrotnie powtarzać ze względu na małą wyćwiczalność w zakresie czynności ruchowych".

W przypadkach niezręczności ruchowej całego ciała H. Nartowska podaje następujące wskazania: „(...) zachęcanie-dzieci do bra­nia udziału w zabawach ruchowych. Umożliwienie uprawiania spor­tów. W przypadku -bardziej nasilonych zaburzeń dzieci niezręczne ru­chowo powinny być poddane reedukacji prowadzonej przez instruk­torów wychowania fizycznego (odpowiednio dobrana gimnastyka).

Ćwiczenia: a) różne rodzaje zabaw rzutnych (.piłka, ping-pong, badgmmgton) i skocznych (gra ,;w klasy", ze skakanką itp.), b), ćwi­czenia na równoważni o wysokości zapewniającej pełne poczucie bez­pieczeństwa, c) zabawy rytmiczne, polegające na wyrażaniu ruchem muzyki, zachęcanie do swobodnej ekspresji ruchowej, d) udział w róż­nego rodzaju zawodach z partnerami o zbliżonych możliwościach ru­chowych, z rozwijaniem właściwej motywacji (pochwały) i zapobie­ganiem negatywnym ocenom rówieśników (...).

Naczelną zasadą profilaktyki jest dostarczanie dziecku, od naj­wcześniejszego okresu życia, okazji do ćwiczenia motoryki i orga­nizowania warunków stymulujących rozwój". Ważne jest więc za­pewnienie dziecku miejsca-do swobodnego poruszania się i ćwiczeń ruchowych, dostarczanie zabawek do manipulacji, prowokowanie do ruchu, zachęcanie i ośmielanie w sytuacjach wywołujących lęk (np. na podwórku, przy korzystaniu z takich urządzeń jak drabinki, zjeż­dżalnia). Wskazane jest uczenie dziecka, -jak posługiwać się niektó­rymi zabawkami (np. zestaw klocków „Mały architekt") i sprzętem sportowym. Celowe jest chwalenie dziecka za przejawy wysiłku, od­wagi, wytrwałości w zabawach ruchowych i manipulacyjnych. Dzie­ciom młodszym wystarczy stworzyć sprzyjające warunki do zabaw dowolnych. Dla dzieci starszych organizuje się także szereg zajęć kie­rowanych przez nauczyciela. Dotyczy to zabaw ruchowych, zajęć z za­kresu wychowania zdrowotnego, wdrażania do samodzielności. Przy­kłady ćwiczeń usprawniających motorykę można znaleźć w wielu pu­blikacjach.

Wskazane są także ćwiczenia relaksacyjne opracowane przez J. Markiewicz oraz A, Polender. Celem ich jest zwolnienie na­pięcia mięśniowego, zdolność regulowania przez dziecko stanu pobudzenia i hamowania w układzie mięśniowo-stawowym (rozdz. VII). Badania A. Polender za pomocą przyrządów rejestrujących poziom napięcia mięśniowego wykazały, że po nabyciu wprawy stopień napię­cia w czasie relaksu może ltawę^ł^ju ższy niż w czasie snu. Z. Słobodzian przytacza ćwiczenia relaksacyjne „według A.B. Boulinger, prowadzone w przerwie między zajęciami. Nauczycielka, która je prowadzi, sprawdza stopień rozluźnienia mięśni ramion, nóg, karku, mówiąc: „Widzisz, twoja noga, twoje ramię spada (...). Zdaje się, że śpisz". Dzieci leżąc z zamkniętymi oczami powtarzają monotonnie: „bim, bam". Powolny rytm i wypowiadanie sylab zmusza je do ryt­micznego i długiego oddechu, do „wyłączenia" myślenia. Elementy usprawniania i relaksacji łączą ćwiczenia H. Tymichovej, która za­projektowała zestaw wzorów do ćwiczeń i użycie odpowiedniej na­sadki. Otóż na automatyczny ołówek (długopis) nasadza się gałkę masy plastycznej, w której po prawidłowym uchwyceniu ołówka pal­ce dziecka wygniatają otwory. Po utwardzeniu masy (przez gotowanie we wrzątku) ołówek z nasadką służy do pisania i ćwiczeń graficznych. Wgniecenia w nasadce utrwalają poprawny chwyt ołówka i uniemożliwiają nadmierne ściskanie go. Ćwiczenia polegają na obrysowywaniu konturów rysunku (wzór może być umieszczony pod przezroczystą folią lub kalką techniczną). Początkowo ćwiczenia te wykonywane są tylko w pozycji stojącej (rys. 12). Dziecko rysuje ręką zwieszoną ku dołowi, co automatycznie sprzyja zwolnieniu na­pięcia mięśniowego'. Szereg elementów usprawniających i relaksa­cyjnych zawiera wspomniana już metoda dobrego startu w opraco­waniu M. Bogdanowicz (por. rozdz. IV). W programie tych zajęć znajdują się ćwiczenia ruchowe (motoryki dużej i małej połączone z ćwiczeniami oddechowymi, usprawniającymi i relaksującymi) oraz ćwiczenia ruchowo-słuchowe i ruchowo-słuchowo-wzrokowe rozwi­jające koordynację funkcji psychomotorycznych.

Program zajęć korekcyjno-wyrównawczych zawsze musi być do­stosowany do potrzeb dziecka i modyfikowany zależnie od przeja­wów postępu w terapii, stwierdzonych na drodze systematycznej kon­troli.

Zagadnienia do opracowania

1. Omów neurofizjologiczny mechanizm wykonywania ruchów,

2. Scharakteryzuj rozwój motoryki w wieku przedszkolnym.

3. Spróbuj ocenić rozwój motoryczny dzieci na podstawie opisu przypadków przedstawionych w aneksie.

Jeżeli zainteresowały Cię te zagadnienia to:

4. Na podstawie cytowanej literatury i przygotowanych na tej podstawie po­mocy do badań spróbuj ocenić sprawność motoryki rąk i poziom przygoto­wania do nauki pisania dziecka 7-letniego.

5. Przygotuj zestaw ćwiczeń i potrzebne pomoce, które służą usprawnieniu motoryki rąk (posługując się cytowaną literatura). Spróbuj zastosować je w czasie indywidualnej pracy z dzieckiem w wieku przedszkolnym.

2. Lateralizacja i jej zaburzenia

„(...) Jednym z aspektów, a zarazem i czynników rozwoju ruchowego dziecka jest postępujący proces lateralizacji, czyli inaczej przewagi jednej strony podczas ruchowych czynności (...)" — pisze H. Spłonek. Lateralizację czynności nazywa się też „asymetrią funkcjonalną". Z asymetrią mamy także do czynienia w budowie anatomicznej ciała. Schemat ciała ludzkiego wydaje się być symetryczny: człowiek po­siada dwoje uszu, oczu, dwie pary kończyn. Jest to jednak pozorna symetria, bo wystarczy dokonać cięcia fotografii twarzy ludzkiej i sporządzić fotomontaż z dwóch lewych połówek twarzy. Będzie on różnił się od twarzy zmontowanej z dwóch połówek prawych. W więk­szości przypadków parzyste organy ciała różnią się między sobą wiel­kością, np. prawa i lewa kończyna. Także badania mózgu ludzkiego wykazują, że jedna z półkul jest nieco większa. Zupełnie wyraźna jest natomiast asymetria funkcjonowania naszego ciała, głównie kończyn (jedna jest częściej używana) i narządów zmysłu (dominuje jedno z oczu, uszu). Wiąże się ona z daleko posuniętą specjalizacją funkcji, wykonywaniem innych zadań przez kończyny dolne i górne, lewe i prawe. Szczególnie ważną rolę odgrywa specjalizacja i koordynacja ruchów rąk, która polega na tym, że ruchy obu rąk są odmienne, przy czym ręka wiodąca (prawa) wykonuje główną czynność, a ręka podporządkowana zapewnia tylko lepsze warunki pracy prawej rę­ce — „ruchowe tło". „Przewaga jednej ręki nad drugą przy jedno­czesnej ruchowej ich koordynacji pozwala człowiekowi osiągnąć wy­soki stopień sprawności, a zarazem ekonomii motorycznej". Wysoki poziom precyzji i ekonomii ruchów jest osiągalny wówczas, gdy jedna z kończyn dominuje, druga zaś z nią współpracuje oraz gdy oko i ręka dominują po tej samej stronie ciała. Sprzyja to wytworzeniu się tzw. układu ręka-oko, który jest podstawą koordynacji wzrokowo-ruchowej, a więc wykonywania większości czynności manipulacyjnych i graficznych. W wielu czynnościach niezbędna jest harmonijna współ­praca oka, ręki, nogi, np. podczas jazdy na rowerze, wspinania się, czemu sprzyja dominacja narządów po tej samej osi ciała. Lateralizacja, czyli stronność, funkcjonalna dominacja jednej ze stron ciała związana jest z dominowaniem jednej z półkul mózgowych. Ze wzglę­du na fakt krzyżowania się większości szlaków nerwowych drogi ner­wowe z prawej strony ciała docierają do lewej półkuli, a z lewej strony ciała do półkuli prawej. Zatem funkcjonalnej dominacji pra­wej strony ciała (głównie ręki) odpowiada dominacja lewej półkuli mózgowej. Większość ludzi prezentuje model lateralizacji jednorodnej prawostronnej: dominacja prawego oka (prawooczność), ręki (praworęczność), nogi (prawonożność). Badania wykazały, że w filogenezie człowiek prehistoryczny posiadał już te same cechy asymetrii mózgu i czaszki co człowiek współczesny, że praworęcznośc sięga czasów pre­historycznych i jest cechą typowo ludzką⁸. Z lewą półkulą związana jest mowa i praksja, a więc czynności spotykane tylko u człowieka. Niektórzy uczeni utrzymują, że częste występowanie praworęczności to wynik ulegania naciskom praworęcznego środowiska i tradycji przekazywanej przez kolejne pokolenia. Tradycja ta oraz trening pra­wej ręki wtórnie wytworzyły częstą dominację lewej półkuli. Zda­niem M. Sovaka w chwili urodzenia tyle samo osób przejawia skłon­ność do leworęczności (50%), co do praworęczności (50%). Cechy te tworzą kontinuum, na którego końcach znajdują się osoby o silnej lewo- i praworęczności. W środku zaś znajdują się osobnicy o średniej i słabej przewadze jednej ręki. Właśnie osoby o słabo zaznaczającej się przewadze lewej ręki, osobnicy leworęczni, łatwo ulegają wpływom środowiska i przechodzą do grupy praworęcznej, która dzięki temu powiększa się (75'%). Warunki sprzyjające przeuczaniu to np. układanie sztućców po prawej stronie talerza, umieszczanie po prawej stronie najważniejszych elementów maszyn (np. gałki do regulacji telewizora), witanie się przez podanie prawej ręki. Istotne są też na­ciski natury społecznej pod postacią wyśmiewania dziecka używają­cego lewej ręki. W społeczeństwie funkcjonuje szereg przezwisk i sformułowań o negatywnym charakterze, np. „lewus", „mieć dwie lewe ręce", „wstać lewą nogą", „wziąć na lewo". W kulturze więk­szości narodów ugruntowana jest tradycja, że leworęczność jest „złą" cechą. W wielu religiach istnieje zakaz używania lewej ręki w czasie obrzędów (np. żegnanie się), postacie potępione umieszczane są po le­wej stronie (np. w scenach sądu ostatecznego). To wszystko sprzyja przeuczaniu dzieci o słabo zaznaczającej się leworęczności.

Badania nad częstością występowania różnych modeli lateralizacji przynoszą zbliżone, lecz nie identyczne wyniki. Procent osób lewo­ręcznych jest odmienny w różnych krajach i różnych okresach histo­rycznych. Zależny jest bowiem od postawy społeczeństwa wobec zja­wiska leworęczności i nasilenia tendencji do przeuczania na prawą rękę. Najczęściej spotykamy się z wynikami określającymi występo­wanie leworęczności u ok. 7% populacji.

Lateralizacja rozwija się w ciągu życia dziecka. Asymetria uło­żenia ciała i ruchów do 3 m.ż. nie wynika jeszcze z dominacji jednej z półkul, ma charakter podkorowy. W okresie od 3 do 6 m.ż. wystę­puje tzw. symetria zwierciadlana ruchów, tzn. dziecko wyciąga do przedmiotu obie ręce. Dopiero po 6 m.ż., gdy wykształca się chwyt jednoręczny, można zauważyć pierwsze przejawy preferowania jednej z rąk. Na przełomie l i 2 r. ż. przejawy lateralizacji często słabną, ponieważ chód dziecka, będący czynnością symetryczną, angażuje w jednakowym stopniu obie nogi, a w tym także obie półkule mózgowe. Wpływa to na okresowy zanik przejawów lateralizacji. Od ; 2 r.ż., gdy chód jest już zautomatyzowany, lateralizacja zaczyna po­nownie rozwijać się. Praworęcznośc zwykle ustala się wcześniej, oko­ło 2—3 r.ż., leworęczność w wieku 3—4 lat. Ostatecznie dominacja czynności ruchowych w większości przypadków ustala się do 6 r.ż. : Od 7 r.ż. zaczyna zwiększać się przewaga powierzchni półkuli lewej.

Ostatecznie proces lateralizacji zostaje zakończony w wieku szkolnym. Są jednak dzieci, u których proces kształtowania się lateralizacji jest opóźniony, dominacja ręki nie jest jeszcze ustalona w wieku szkol­nym. Jak wykazały badania, dzieci te napotykają liczne trudności w nauce.

Objawy zaburzeń lateralizacji

Leworęczność niekiedy traktuje się jako przejaw zaburzeń lateralizacji. Jednak tylko w niektórych przypadkach jest ona uwarunkowa­na patologicznie (skutek uszkodzenia lewej półkuli mózgu). Najczę­ściej jest ona uwarunkowana dziedzicznie — model dominacji prze­kazywany jest dziecku (genetycznie) przez rodziców (lepsze ukrwienie lewej półkuli mózgu w okresie płodowym). Dlatego lateralizację jednorodną lewostronną traktuje się głównie jako odchylenie od nor­my w sensie statystycznym a nie klinicznym (por. rozdz. I—2). Za­burzenia stwierdzane u dzieci lewostronnych uznaje się za skutek zmuszania ich do posługiwania się prawą ręką, co wywołuje tzw. kon­flikt dominacji (uaktywnianie ośrodków w półkuli niedominującej). H. Spłonek referując badania prowadzone we Francji podaje, że dzie­ci leworęczne nie różnią się pod względem sprawności intelektualnej od dzieci praworęcznych. Mimo to częściej-napotykają trudności w nauce, bowiem wykazują często mniejszą sprawność ruchową rąk. Autorka analizuje również trudności związane z koniecznością opa­nowania techniki pisania lewą ręką. Kierunek naszego pisma, jego struktura i dynamika są bowiem dostosowane do czynności prawej ręki. Niezależnie od tego, którą ręką piszemy, zawsze obowiązuje kierunek pisania od strony lewej ku prawej oraz określony sposób ustawienia pióra czy ołówka wobec kartki papieru. Lustrzane (w sto­sunku do ręki prawej) ułożenie lewej ręki podczas czynności graficz­nych powoduje, że dziecko zamazuje, zasłania napisany tekst i nie może kontrolować w sposób ciągły tego, co pisze. Inne ułożenie dłoni jest powiązane z jej wygięciem w stawie nadgarstkowym. Jest to po­wodem wzmożenia napięcia mięśniowego i stąd kurczowego zaciśnię­cia palców, nadmiernego nacisku piorą, łamania grafitu ołówka i wy­ginania stalówek. Powoduję też. ograniczenia zakresu i precyzji ru­chów, zwolnienie tempa czynności graficznych i szybsze zmęczenie wskutek większego wysiłku. Niewłaściwe ułożenie stalówki wobec papieru powoduje zadzieranie papieru, kleksy, nie spływanie atra­mentu. Efektem jest nienadążanie za grupą i niski poziom graficzny rysunku i pisma. Wprawdzie dzieci w wieku przedszkolnym nie uczą się Jeszcze-pisać, lecz muszą się do tego przygotować. Nieprawidłowe nawyki w posługiwaniu się narzędziem pisania, np. sposób trzymania ołówka, mogą utrwalić się już w okresie przedszkolnym. Te same trudności obserwuje się podczas rysowania, dlatego też rysunki bywają J^r&szczoJie, dzieci, zazwyczaj nie lubią zajęć graficznych.

Za-^aS^{[^owane} .^Sfe¹¹¹^. rysowania zaginają rogi kartek (tzw. ośle uszy), plamią je, co, wpływa na niski poziom estetyczny prac. Często też pr^^ują, ...niewłaściwe ułożenie ciała, co sprzyja wadom postawy. U dzieci leworęcznych powstają wtórne zaburzenia nerwicowe i mo­tywacyjne wskutek niepotrzebnego przestawienia dziecka na prawą rękę, niewłaściwego traktowania przez otoczenie, a nierzadko i bru­talnych form nacisku. Tak podkreśla H. Spłonek, pozostawienie dzieci leworęcznych przy ręce lewej nie rozwiązuje problemu, ponieważ sa­ma technika pisania lewą ręką stwarza wiele kłopotów. Dzieci takie potrzebują pomocy specjalistycznej.

Zaburzeniom lateralizacji towarzyszą często trudności w czytaniu i pisaniu. Zdaniem H. Spłonek dzieci leworęczne popełniają specy­ficzne błędy, jak: a) statyczne odwracanie liter (mylenie liter o po­dobnych kształtach, lecz innym położeniu w przestrzeni względem osi poziomej, np. p — b i osi pionowej, np. d — b, b) dynamiczne odwracanie liter (przestawianie, zmiana kolejności liter), c) opuszczanie, dodawanie liter, sylab, wyrazów, d) błędne odtwarzanie liter (niedokładne odczytywanie i zapisywanie liter). W pracach dzieci le­woręcznych i lewoocznych często odnajdujemy rysunki i pismo lu­strzane, .czyli zwierciadlane odbicie przedmiotów, symboli literowych i cyfrowych (rys. 13a, b, c). Zgodnie z naturalnym dla lewej ręki kierunkiem ruchu, dzieci te zaczynają rysować i pisać od prawej strony kartki ku lewej. W tym też kierunku kreślą figury geometryczne, szlaczki. Myląc litery, czytają np. „dardzo" zamiast „bardzo", „bo" jak „do", odczytują wyrazy w kierunku od prawej ku lewej, np. „kos" jako „sok", „do" jako „od" szczególnie, gdy są krótkie i po odwróceniu zachowują sens. Odczytywanie cyfr w sposób zwiercia­dlany, np. „21" jako „12", „6" jako „9", może być w przyszłości po­wodem błędów w liczeniu.

Rys. 13, Rysunki wykonane przez. dziewczynkę lat 7;7: a) na rysun­ku dowolnym uwidacznia się zwierciadlane odtwarzanie liter oraz usytuowanie schodów i fi­ranek; b) podobny błąd na ry­sunku do testu Faya-Reya „Pani idzie na spacer i pada deszcz". U dziewczynki stwierdzono pod­czas badań psychologicznych:

prawidłowy rozwój umysłowy, lewooczność i oburęczność, nie utrwaloną orientację w schemacie ciała i przestrzeni. Dziewczynka miała znaczne trudności w nauce czytania w przedszkolu; c) pisa­nia w klasie pierwszej

Należy dodać, że dzieci leworęczne przestawiane „na siłę" pre­zentują rozmaite zaburzenia osobowości. Obserwuje się u nich za­burzenia emocjonalne: płaczliwość, lękliwość lub ataki złości, agresji. Zaburzenia nerwicowe objawiają. się jąkaniem, moczeniem noc­nym. Kształtuje się u nich poczucie mniejszej wartości, lękowa postawa wobec otoczenia, unikanie kontaktów; społecznych. Często obserwuje się nadpobudliwość psychomotoryczną. Utrwala się też niechęć do przedszkola, szkoły i wszelkich zajęć dydaktycznych.

Do zaburzeń lateralizacji zalicza się przede wszystkim brak funkcjonalnej dominacji jednej strony ciała, tzw. lateralizacja słaba, nie ustalona, co może być stanem przejściowym (po 6 r.ż. świadczy o opóźnieniu procesu lateraliazcji) lub trwałym (oburęczność utrzy­muje się do końca życia). U dzieci słabo zlateralizowanych często występują trudności w nauce. Na przykład u dzieci obuocznych wiodącą rolę podczas czytania przejmuje kolejno raz jedno, raz drugie oko. Stąd zdarza się, że jednym okiem .-dziecko odczytuje początek wyrazu, drugim końcówkę, przeskakując i opuszczając litery wewnątrz wyrazu. W efekcie zniekształca wyraz, nie rozu­mie go, czyta bardzo wolno. Brak, dominacji jednej ze stron ciała utrudnia wytwarzanie się orientacji w lewej j prawej stronie wła­snego ciała. Dziecko nie umie wskazać, gdzie jest prawa ręka, oko, noga (wymagania na poziomie 6 r.ż.). Ponieważ kierunki w prze­strzeni wyznacza sam człowiek, dlatego nieprawidłowa orientacja w lewej i prawej stronie schematu ciała jest powodem trudności wykształcenia się orientacji w przestrzeni. Dzieci te mają trudno­ści ze wskazaniem kierunków w przestrzeni („na prawo", „na le­wo"), a w związku z tym także trudności z odwzorowywaniem figur geometrycznych, z rozpoznawaniem i odwzorowywaniem liter i cyfr podobnych pod względem kształtu, lecz inaczej ułożonych w prze­strzeni (p—b—d—g), co z kolei warunkuje niepowodzenia w nauce czytania i pisania.

Podobne trudności pojawiają się w przypadkach łateralizacji niejednorodnej, czyli skrzyżowanej (dominujące narządy ruchu i zmysłów znajdują się po obu stronach osi ciała, np. dziecko pra­woręczne, lewooczne, prawonożne). W tych przypadkach trudności spowodowane są głównie zaburzeniami współdziałania oka Ł ręki (koordynacji wzrokowo-ruchowej) ujawniają się _J?D(^2a^nią, pisania i czytania (rys. 13).

Nieprawidłowa lateralizacja nie musi być powodem niepokoju, dopóki nie towarzyszą jej dodatkowe zaburzenia, tj. zaburzenia motoryczne, zaburzenia percepcji wzrokowej, orientacji w prze­strzeni i wtórne zaburzenia emocjonalne.

Metody badania lateralizacji

Do oceny lateralizacji służy np. wywiad z rodzicami, w czasie któ­rego dowiadujemy się o tym, jak rozwijała się dotychczas laterali­zacja u dziecka, kiedy zauważono pierwsze jej przejawy. Ze wzglę­du na fakt dziedzicznego uwarunkowania leworęczności należy usta­lić, czy w rodzinie dziecka były osoby leworęczne. Cennym źródłem informacji jest obserwacja zachowania się dziecka w różnych sy­tuacjach życiowych, w których musi dokonać wyboru jednego z dwóch narządów ruchu, zmysłu. Możemy więc zaobserwować: a} którą ręką dziecko je, kroi, rysuje, rzuca piłkę, trzyma nożyczki, b) którą nogą kopie piłkę, c) którym okiem zagląda przez dziurkę od klucza, do wnętrza ciemnej butelki. Określenia dominacji można też dokonać na podstawie prób eksperymentalnych, np. poleca się dziecku, aby naśladowało pantomimicznie, jak czesze włosy, myje zęby, przekręca kontakt. Dzielimy też kartkę papieru na połowę i prosimy, by na każdej połowie narysowało domek inną ręką. Po­równujemy graficzny poziom rysunku, siłę nacisku ołówka (rys. 14). H. Spłonek proponuje próbę obwodzenia kredką dwu kół koncen­trycznych \ Porównujemy obie ręce uwzględniając: czas wykona­nia, poziom graficzny rysunku, siłę nacisku kredki. Ocenie domi­nacji nogi służy np. polecenie, by dziecko weszło na krzesło (ob­serwujemy, którą nogę stawia jako pierwszą), aby „grało" w kla­sy, skakało na jednej nodze. Dominację uszu można ocenić, gdy polecamy sprawdzić czy zegarek „chodzi" (dziecko nie biorąc ze­garka do ręki zbliża do niego ucho). Dominację oka można ustalić polecając, by zajrzało do kalejdoskopu (zapisujemy, do którego oka przykłada kalejdoskop — próby z testu R. Zazzo i N. Galifret--Granjon), by spojrzało na nas przez „lejek" z kartonu, patrząc od jego szerszej strony dwoma oczami (w otworze widać dominujące oko dziecka — próba z testu A. Harriaa). Psychologowie polscy najczęściej stosują test łateralizacji R. Zazzo i N. Galifret-Granjon, który pozwala określić dominację ręki, oka, nogi. W przypadku wady wzroku lub niepełnej sprawności kończyn (np. niedawno prze­byte złamanie) nie należy oceniać lateralizacji.

Wynikiem badania lateralizacji jest określenie modelu lateralizacji (rys. 15): l. Lateralizacja .jednorodna, prawostronna lub le­wostronna. 2. Lateralizacja niejednorodna — skrzyżowana, 3. La­teralizacja nie ustalona (słaba). Następnie oceniamy siłę laterali-zacji, np. wskaźnikiem siły dominacji ręki może być wskaźnik przewagi manualnej w teście lateralizacji R. Zazzo i N. Galifret--Granjon (test „Kart")' oraz dane z wywiadu, określające, jak wy­raźnie preferuje dziecko daną kończynę. Na podstawie wywiadu oceniamy również tempo procesu łateralizacji. Lateralizację wczes­ną cechują wyraźne przejawy dominacji od okresu niemowlęcego i jej ustalenie się w wieku przedszkolnym.

Rys. 14. Rysunek wykonany prawą i lewą ręką przez dziecko praworęczne

Postępowanie korekcyjno-wychowawcze

W wieku poniemowlęcym pozostawia się dzieciom całkowitą swo­bodę w zakresie wyboru ręki podczas czynności ruchowych. Dzieci przymuszane do jedzenia prawą ręką przestają jeść samodzielnie. W późniejszym okresie — ze względu na trudności techniczne, jakie sprawia pisanie lewą ręką oraz na korzystanie z urządzeń, których konstrukcja preferuje ludzi praworęcznych — korzystne jest utrwa­lanie praworęczności u oburęcznych dzieci (szczególnie gdy do­minuje u nich prawe oko). Dlatego też dopuszczalne jest, aby w sposób taktowny i bez nacisku uświadomić dziecku.....

W wieku przedszkolnym należy wspierać aktywność le­wej ręki w przypadku dziecka lewostronnego i usprawniać ją motorycznie. Naleganie, aby dziecko rysowało prawą ręką, w wielu przypadłych powoduje, że dzieci przestają interesować się ryso­waniem, odmawiają wszelkich zajęć graficznych. Należy dbać by dziecko przyswoiło sobie prawidłowe nawyki ruchowe: właściwy sposób trzymania ołówka (w 3 palcach), właściwy kierunek rysowa­nia linii pionowych (z góry na dół), poziomych (od lewej ku pra­wej), okręgów (niezgodnie z ruchem wskazówek zegara). Należy usprawniać kończynę górną: trenować precyzję i szybkość ruchów, kształcić zdolność kontrolowania napięcia mięśni, umiejętność roz­luźniania mięśni i uruchamiania stawu nadgarstkowego, eliminować niepotrzebne ruchy. Dziecko z nieprawidłową lateralizacją oraz dzieci leworęczne należy chronić przed wtórnymi zaburzeniami emo­cjonalnymi, wskutek niewłaściwych postaw otoczenia/ Należy więc przede wszystkim uspokoić rodziców, ze leworęczność to nic „złego", nie podkreślać „inności" dziecka publicznie, zwłaszcza przy rówieśnikach, aby nie czuło się obce w gronie dzieci, by nie stało się centrum uwagi jako osoba niezwykła lub ułomna. Leworęczność, .jeżeli zostanie zauważona przez inne dzieci, powinna być traktowana jako jedna z wielu cech indywidualnych człowieka;

Nad tym powinien czuwać nauczyciel. Z końcem okresu przedszkolnego konieczne jest badanie psychologiczne, aby u progu szkoły podjąć decyzję co do tego, którą ręką dziecko powinno pisach Przy podejmowaniu tej decyzji bierze Się pod uwagę następujące dane: dotychczasowy przebieg procesu lateralizacji, model i siłę lateralizacji, dominację oka, sprawność motoryczną obu rąk, sprawność intelektualną i postawę dziecka wobec swojej leworęczności. Uwzględniając te kategorie, można sformułować przeciwwskaza­nia do przeuczania na prawą rękę. Nigdy nie przeuczamy dzieci;

a) zlateralizowanych lewostronnie, b) o wczesnej i silnej dominacji lewej ręki, c) upośledzonych umysłowo, d) lewoocznych (dążymy do jednorodnej lateralizacji oka i ręki — dominacji po tej samej stronie ciała), e) o małej sprawności ruchowej prawej ręki (zna­cznie poniżej wieku życia), f) akceptujących swoją leworęczność i niechętnych wobec prób przeuczania, g) jąkających się.

W niektórych przypadkach podejmuje się próby powrotu do lewej ręki nawet u dzieci w wieku szkolnym, które niesłusznie przeuczane na rękę prawą, zaczęły jąkać się. W Czechosłowacji dzieci leworęczne kierowane są na specjalne ćwiczenia do poradni. Postulaty dotyczące tych zajęć według M. Sovaka są następujące;

dziecko leworęczne powinno zajmować w ławce miejsce na lewo od kolegi, ćwiczenia powinno rozpoczynać od przyjęcia prawidłowej postawy ciała i oparcia obu stóp o podłogę, powinien być kontrolo­wany prawidłowy sposób uchwycenia ołówka (czy też pióra). Ołó­wek powinien być trzymany w 3 palcach lewej ręki, a jego górny koniec powinien być ustawiony w kierunku ramienia (ramię sta­nowi przedłużenie ołówka). Wszelkie inne ułożenia są niedopu­szczalne. Jeżeli ćwiczenia graficzne wykonywane są w liniaturze zeszytu, palce powinny znajdować się pod linijką tak, aby dziecko nie zasłaniało dłonią tekstu. Zeszyt czy kartka papieru powinny być ułożone na stole w sposób zwierciadlany do układu stosowane­go przez praworęcznych: ukośnie i tak, aby lewy górny róg był skierowany ku górze, prawy zaś ku dołowi (rys. 16), "W przypadku leworęczności i lewooczności dzieci mają skłonność do znacznego

Rys. 16. Poprawny układ zeszytu, ręki i pióra u leworęcznego dziecka podczas ćwiczeń graficznych i pisania w liniaturze wg M. Sovaka

przekrzywiania głowy i ciała. Aby uniknąć wad postawy, zachęca­my dziecko do ukośnego ułożenia papieru tak, aby nie dopuszczać do przechylania głowy i tułowia. Zajęcia poprzedzające ćwiczenia graficzne w zeszycie to cykl ćwiczeń w pozycji stojącej, podczas których dziecko rysuje dużymi, zamaszystymi ruchami linie proste, kręgla spirale różnie ułożone w przestrzeni.

Wykonywane są one na tablicy lub na dużych arkuszach pakowe­go papieru zawieszonych w płaszczyźnie pionowej. Podczas tych ćwiczeń lewa ręka w sposób naturalny przyjmuje właściwe ułoże­nie i prawidłowo utrzymuje przyrząd do pisania (ważne jest utrwa­lenie tego prawidłowego nawyku ruchowego). Ćwiczenia na du­żych płaszczyznach sprzyjają też rozluźnieniu napięcia mięśniowe­go rąk. Wiele z tych ćwiczeń to kalkowanie znaków, figur graficz­nych przez przezroczystą plastykową folię. Dzieci, które mają utrwalony niewłaściwy sposób trzymania ołówka, pracują z nakład­ką na ołówku. Stosuje się tez zajęcia relaksacyjne, głównie gór­nych kończyn. Wyżej opisane wymogi spełniają także ćwiczenia ruchowo-słuchowo-wzrokowe wspomnianej już metody dobrego startu (rozdz. IV, V—l), które z powodzeniem mogą być stoso­wane w pracy z dziećmi leworęcznymi. Motorykę rąk należy

usprawniać za pomocą różnorodnych zajęć graficznych z zastosowa­niem rozmaitych narzędzi do rysowania: ołówka, kredek woskowych, mazaków, kredy, węgla, długopisu.

Należy pamiętać o ogólnych zasadach postępowania z dzieckiem leworęczny. Konieczne jest więc stwarzanie atmosfery akcepta­cji wokół dziecka, „niezauważanie" jego odmienności, wytworze­nie motywacji do dodatkowych ćwiczeń, wprowadzenie podczas za­jęć graficznych przerw na odpoczynek i ćwiczenia relaksacyjne. Nauczyciel powinien tolerować wolniejsze tempo pracy tych dzieci i niski poziom graficzny ich wytworów. Nie powinien zawstydzać dziecka z tego powodu i oskarżać o niedbałość. Częsta i uzasadniona niechęć tych dzieci do wszelkich zajęć graficznych może być w spo­sób umiejętny przełamana.

W wyniku właściwej terapii i oddziaływania wychowawczego rodziców i nauczyciela dziecko powinno zaakceptować swoją leworęczność (czy fakt przeuczenia). Zabiegi te mają na celu zapobieganie niepowodzeniom szkolnym i wtórnym zaburzeniom osobowości.

Zagadnienia do opracowania

1. Wyjaśnij pojęcie lateralizacji. Przedstaw różne modele lateralizacji i podaj częstość występowania przypadków leworęczności.

2. Jakie znasz poglądy na genezę lateralizacji?

3. Omów etapy kształcenia się lateralizacji, w ciągu życia dziecka.

4. Przedstaw zaburzenia lateraliziacji i ich konsekwencje.

5. Wyjaśnij, dlaczego lateralizacja jednorodna jest najkorzystniejszym rodza­jem dominacji stronnej.

6. Porównaj przypadek nr 11, 12 i 13 (aneks). Zastanów się nad etiologią leworęczności i jej konsekwencjami. Jak oceniasz postawy dorosłych wobec opisanych dzieci? Omów, jak postępować z dzieckiem leworęcznym. Jeżeli zainteresowały Cię te zagadnienia to:

7. Zapoznaj się z opisem badania lateralizacji próbami R. Zazzo. Spróbuj oce­nić lateralizację 7-letniego dziecka na podstawie metod dostępnych dla nau­czyciela przedszkola.

8. W cytowanych publikacjach znajdują się przykłady ćwiczeń graficznych dla dzieci leworęcznych. Spróbuj zaprojektować takie ćwiczenia i opraco­wać konspekt jednego zajęcia z grupą 2—3 dzieci o nieprawidłowej latera­lizacji.

VI. PARCJALNE ZABURZENIA ROZWOJU NIEKTÓRYCH PROCESÓW ORIENTACYJNO-POZNAWCZYCH U DZIECI

l. Percepcja wzrokowa i zaburzenia jej rozwoju

Analizator wzrokowy jest neurofizjologicznym podłożem spostrze­gania wzrokowego. Receptorami wzroku, które odbierają bodźce świetlne i przetwarzają je na impuls nerwowy, są czopki i pręciki w siatkówce oka. Stąd wychodzą włókna nerwowe, które tworzą nerw wzrokowy i jako droga dośrodkowa kończą się w polu pro­jekcyjnym (pole 17) korowego ośrodka wzrokowego (rys. 8). Czyn­ność pola projekcyjnego stanowi neurofizjologiczne podłoże wrażeń wzrokowych. Natomiast w polach drugorzędowych (18, 19) tego ośrodka zachodzą procesy analizy i syntezy bodźców wzrokowych, co stanowi podstawę tworzenia się spostrzeżeń wzrokowych: spo­strzegania przedmiotów, ich zapamiętywania i rozpoznawania. Dzięki pracy pól trzeciorzędowych (39, 40) dochodzi do współpracy analiza­tora wzrokowego i kinestyczno-ruchowego, czego efektem jest ko­ordynacja wzrokowo-ruchowa, spostrzeganie stosunków przestrzen­nych itp. Tak więc spostrzeganie wzrokowe uzależnione jest od pra­widłowego funkcjonowania całego analizatora wzrokowego i jego współdziałania z innymi analizatorami. Funkcjonowanie analizatora wzrokowego doskonali się wraz z wiekiem. Percepcja wzrokowa roz­wija się pod wpływem doświadczeń zdobywanych w środowisku i uczenia się.

Objawy zaburzeń percepcji wzrokowej i wzrokowo-przestrzennej

Nieprawidłowa budowa gałki ocznej (narządu zmysłu) powoduje Tw^y--wzrokurT?Eore "zaburzają ostrość widzenia i są przyczyną szybszego męczenia się, odczuwania bólu głowy i oczu u dzieci. Zniechęca to do czynności angażujących zmysł wzroku (takich jak czytanie, rysowanie). Ruchy obu gałek ocznych powinny być ze sobą ściśle skoordynowane, dlatego nieprawidłowe funkcjonowanie analizatora kinestyczno-ruchowego może być także przyczyną tru­dności w czytaniu, głównie pod postacią słabej techniki, wolnego tempa czytania.

W przypadku uszkodzenia receptora w analizatorze wzrokowym (siatkówki) oraz dróg dośrodkowych-wzrokowych występują ubyt­ki w polu widzenia, a nawet ślepota. Poważne zaburzenia są skut­kiem uszkodzenia ośrodka wzrokowego w korze mózgowej. Toteż uszkodzenie pola projekcyjnego powoduje ubytki w polu widzenia, a całkowite zniszczenie ślepotę centralną. Uszkodzenie pól drugorzędowych powoduje różne postacie zaburzeń spostrzegania i roz­poznawania konkretnych lub narysowanych -przedmiotów. Człowiek spostrzega elementy, lecz nie potrafi ich scalić i rozpoznać jako całości, nie potrafi więc określić, jaki widzi przedmiot, nie umie odróżnić, czy widzi na obrazku np. okulary czy rower (agnozja wzrokowa). Uszkodzenie pól trzeciorzędowych powoduje zaburze­nia spostrzegania i działania w przestrzeni, np. człowiek spostrzega przedmioty, lecz nie potrafi ocenić ich ułożenia, nie potrafi odczy­tać godziny na zegarze, określić prawej i lewej strony swego ciała, orientować się na mapie. Wynikiem poważnego uszkodzenia ośrod­ka wzrokowego (pól drugo- i trzeciorzędowych) jest całkowita nie­możność czytania wskutek niezdolności rozpoznawania liter i jed­noczesnego spostrzegania całego wyrazu (aleksja).

W praktyce rzadko spotykamy się z tak ciężkimi przypadkami zaburzeń. Mikrozaburzenia spostrzegania, najczęściej obserwowane u dzieci, łączy się przede wszystkim z dysfunkcją korowego ośrod­ka wzrokowego, jego pól drugo- i trzeciorzędowych. Pomimo dobrej ostrości wzroku występują wówczas zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej.

Objawy zaburzeń spostrzegania wzrokowego u dzieci w wieku przedszkolnym bardzo szczegółowo omawia H. Nartowska:

,,Zaburzenia w spostrzeganiu wzrokowym ujawniają się w:

— trudności wyodrębniania części w złożonej całości oraz scala­nia poszczególnych części w całość.

— trudności w dostrzeganiu różnic między przedmiotami, obraza­mi i układami przestrzennymi podobnymi, lecz nie identyczny­mi oraz podobieństw w układach pozornie całkowicie różnych,

— trudności w odwzorowywaniu graficznym i przestrzennym złożonych struktur przede wszystkim o charakterze abstrakcyjnym (kształty geometryczne, znaki graficzne), trudności rozumienia, wnioskowania na materiale obrazkowym". Zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej utrudniają np. popra­wne odtwarzanie wzorów w układankach i mozaikach. Dlatego też dzieci nie lubią tego typu zajęć, nie podejmują ich spontanicznie nawet wtedy, gdy są do nich zachęcane. Zmuszane protestują i po­drzucają je przy każdej nadarzającej się sposobności. Bywa też, że pracują chętnie, lecz nie korzystają wówczas ze wzoru, wymyślając własne kompozycje. Rysunki tych dzieci miewają bardzo uproszczoną, schematyczną formę, pozbawione są szczegółów. Mogą uchodzić za przejaw upośledzenia umysłowego, z tą jednak różnicą, że dziecko takie komentując swoją pracę, często werbalnie uzupełnia jej braki (rys. 17 a, b).

- W wieku przedszkolnym trudności te objawiają się też podczas początkowej nauki czytania, ponieważ proces ten wymaga precyzyjnego rozpoznawania liter: porównywania, odróżniania, zapamię­tywania. Obserwujemy mylenie liter podobnych do siebie pod wzglę­dem kształtu i wielkości (np. L — Ł, C — G, b— p, d —g, m —^: n, o — a, l — t — ł); trudności w zapamiętywaniu obrazu graficznego rzadziej występujących dużych liter (Ł, F, H); trudności w odróżnianiu układów liter: sok— kos — rok. Powoduje to, że dziecko czytając zniekształca wyrazy, opuszcza lub powtarza przeczytane elementy, gubi się w tekście. Długo utrzymuje się technika litero­wania i sylabizowania, tempo czytania jest wolne i nierytmiczne, co powoduje słabe rozumienie czytanego tekstu i szybkie męczenie się.

Zaburzenia spostrzegania wzrokowego uwidaczniają się wyraźnie w odniesieniu do liter, ponieważ są one kształtami abstrakcyjnymi, tj. oderwanymi od wytworzonych uprzednio w mózgu dziecka powiązań z innymi analizatorami. Dlatego „percepcja wzrokowa (...) nie może być w tym przypadku uzupełniona i «skorygowana» pracą innych analizatorów".

Specyficznym rodzajem zaburzeń jest nieprawidłowa ocena as­pektu kierunkowego figur, ich ułożenia w przestrzeni. W przypad­ku wybiórczego zaburzenia percepcji wzrokowo-przestrzennej dzi-???????

Opóźnienie rozwoju analizy i syntezy wzrokowej może wystę­pować na tle ogólnie opóźnionego rozwoju psychoruchowego albo Jako'fragmentaryczne zaburzenie procesów orientacyjnych, przy do­brym poziomie intelektualnym. Trudności w czytaniu w wieku przedszkolnym pogłębiają się w okresie szkolnym i rozszerzają na trudności w pisaniu, np. nieprawidłowe przepływanie tekstu (pisa­nie ze wzoru).

Metody badania percepcji wzrokowej i wzrokowo-przestrzennej

Metody takie, jak: obserwacja, wywiad, analiza wytwory pozwalają orientacyjnie określić poziom rozwoju percepcji wzrokowej .Dlatego tez nauczyciel powinien obserwować dziecko podczas codziennych czynności (np. podawanie ręki na powitanie, zakładanie butów), spełniania poleceń (np. skręcamy na lewo. podaj mi prawą rękę), oglądania obrazków (ułożenia książki) oraz podczas zabaw konstrukcyjnych i dydaktycznych, których celem jest reproduko­wanie gotowych wzorów. Nauczyciel na podstawie oceny błędów sposobu pracy i trudności dziecka może wykryć symptomy wska­zujące na istnienie opóźnienia rozwoju percepcji wzrokowej i wzrokowo-przestrzennej. Kolejnym źródłem informacji jest wywiad z ro­dzicami, z którego można dowiedzieć się, czy dziecko szybko zapa­miętało drogę do przedszkola, czy lubi rysować, w jakim wieku umia­ło odtworzyć koło, kwadrat, czy dobrze wykonuje według wzoru ukła­danki, mozaiki, kiedy nauczyło się rozróżniać prawą i lewą rękę itp. Bardzo cennych danych dostarcza analiza wytworów, głównie ry­sunków wykonanych według gotowych wzorów.

Rozwój percepcji wzrokowej i koordynacji wzrokowo-ruchowej można ocenić za pomocą prób eksperymentalnych, tj. odtwarzania prostych figur geometrycznych, takich jak:

— krzyż i szyny (3- i 4-latki rysują poprawnie);

— koło (3-latki rysują je nie zawsze zamknięte: w rysunkach 5-latków występują nierówności okręgu; 6-latki odtwarzają koło re­gularnie zaokrąglone);

— kwadrat (4-latki rysują kąty zaokrąglone; 5-latki wyodręb­niają co najmniej 3 kąty; 6-latki rysują kwadrat poprawny);

— trójkąt (5-latki reprodukują z błędami; 6-latki rysują popraw­nie);

— romb (6—7-latki — wykonują bez błędu).

Spośród linii najczęściej poprawnie spostrzegane są i reprodu­kowane linie pionowe i poziome, później skośne i łamane, pod ko­niec wieku przedszkolnego — linie krzywe i spirale. H. Spłonek w próbach eksperymentalnych zaleca (por. rys. 11) odwzorowywanie figur geometrycznych. Dzieci o zaburzonej percepcji wzrokowej dobrze odtwarzają figury proste, natomiast wadliwie — figury zło­żone, mimo iż powstały one przez nałożenie na siebie kilku prostych figur. Popełniają takie błędy, jak opuszczenie niektórych części, do­dawania, nieuwzględnianie styczności elementów. Dziecko może za­uważyć, że narysowana figura jest nieco inna niż wzór, lecz mówi o tym ogólnikowo („nie udało mi się, nie jest to takie samo"), nie potrafi precyzyjnie wskazać błędu.

Inne próby na poziomie 6—7 r.ż. zawierają testy do badania doj­rzałości szkolnej. Na przykład w teście B. Wilgockiej-Okoń można osobno dokonać oceny tej grupy zadań, która bada analizę i syntezę wzrokową oraz orientację w przestrzeni (zad. 13—24). Można zasto­sować także zadania, które skłaniają dziecko do porównywania obraz­ków między sobą, odnajdywania brakujących elementów, różniących je szczegółów.

Pamięć wzrokową można ocenić, np. za pomocą loteryjki Kto zapamięta więcej?", gdyż dziecko musi pamiętać, gdzie leży na stole każdy obrazek, aby jak najwięcej obrazków zestawić w pary.

Za pomocą prób eksperymentalnych można też ocenić jeden z aspektów percepcji wzrokowej, jakim jest ujmowanie stosunków przestrzennych między spostrzeganymi elementami (percepcja wzrokowo-przestrzenna). Służy temu szczególnie odwzorowywanie złożo­nych figur asymetrycznych oraz układów — ciągów takich samych figur, lecz różnie ułożonych w przestrzeni (por. próby H. Spłonek). Konieczna jest tu również ocena rozwoju orientacji w schemacie wła­snego ciała i przestrzeni. Podczas badania np. polecamy: a) aby dziec­ko pokazało swoje prawe oko, podało lewą rękę, prawą ręką chwyci­ło się za lewe ucho, b) wskazało, która ściana jest na lewo, a która na prawo, c) przekreśliło na rysunku kwadratu prawy górny róg, następnie lewy dolny itd., d) pokazało na obrazku przedmioty, które znajdują się: nad stołem, obok szafy, za oknem, w łóżku, pod krze­słem, na lewo od drzwi, na górze, na dole itd. Od dziecka w wieku przedszkolnym nie można natomiast wymagać, aby szybko i popraw­nie określało położenie części ciała osoby stojącej naprzeciwko niego. Wymaga to bowiem przejścia od postawy egocentrycznej (punktem odniesienia jest tylko samo dziecko) do ujmowania stosunków niezależnie od własnej osoby, np. z punktu widzenia innego człowieka.

Całość tak zebranych informacji o dziecku daje obraz jego moż­liwości w zakresie spostrzegania wzrokowego i orientacji przestrzen­nej. Nauczyciel jest najczęściej pierwszą osobą przygotowaną facho­wo, która może dostrzec opóźnienie rozwoju dziecka w omawianej Sferze. W takich przypadkach powinien on skierować dziecko na spe­cjalistyczne badania psychologiczne celem zweryfikowania tej oce­ny. Dokładnej oceny poziomu percepcji dokonuje psycholog za po­mocą testów. Testy te polegają na reprodukowaniu figur geometrycznych. Posia­dają normy, dzięki czemu można dokładnie określić, na poziomie ja­kiego wieku znajduje się rozwój spostrzegania wzrokowego badanego dziecka.

Postępowanie korekcyjno-wychowawcze

Warunkiem skuteczności profilaktyki jest wczesne ujawnienie wszel­kich wad wzroku i zaburzeń spostrzegania. Orzekanie w sprawie wad wzroku należy do okulisty, jednakże rodzice i nauczyciele po­winni dostrzec potrzebę zgłoszenia dziecka na konsultację, gdy za­uważą takie objawy, jak; częste bóle głowy i oczu po dłuższej pracy angażującej wzrok, wadliwe ustawienie gałek ocznych (zez), mrużenie oczu i zbyt bliskie trzymanie oglądanej książki, i przechylanie głowy na bok.

Wskazówki do pracy wyrównawczej z dziećmi w wieku przed­szkolnym formułuje H. Nartowska.

„Zalecenia ogólne: Kierować spostrzeżeniami wzrokowymi dziecka. Zwracać jego uwa­gę na różne szczegóły w otoczeniu. Zachęcać do takich zabaw, jak; rysowanie, budowanie z klocków, konstruowanie według wzoru.

Ćwiczenia: a) odwzorowywanie układów przestrzennych figur i brył geometrycznych (klocki, mozaiki), b) odnajdywanie takich sa­mych przedmiotów, obrazków i różnych ich układów wśród innych podobnych, lecz nie takich samych. Odnajdywanie różnic pomiędzy obrazkami, przedmiotami i ich układami, c) zapamiętywanie obraz­ków lub przedmiotów obserwowanych przez określony czas (np. har­cerska zabawa Kim), d) graficzne odwzorowywanie kształtów geo­metrycznych symetrycznych, asymetrycznych, linearnych (szlacz­ki)".

Rozwój percepcji wzrokowej stymulują zajęcia dydaktyczne, tj. wymienione już mozaiki, układanki, gra w ,,Piotrusia", gdzie parę tworzą dwa obrazki różniące się między sobą jakimś elementem lub ich układem., Wiele zadań, zawartych w czasopismach dla dzieci jak „Miś" i „Świerszczyk" oraz książeczkach, jest specjalnie w tym celu projektowanych. Istotną rolę w usprawnianiu percepcji wzrokowej i koordynacji wzrokowo-ruchowej odgrywają zajęcia plastyczne. Szczególnie te, w których dziecko musi reprodukować wzory, np.: przerysowuje je, obrysowuje przedmioty, kalkuje ich kontury (przez kalkę techniczną, na szybce matowego szkła), gdy wypełnia barwami obrazki, zakreskowuje ich elementy. Zestawy ćwiczeń można znaleźć w cytowanej w poprzednim rozdziale literaturze. Także wymieniona już metoda dobrego startu stawia sobie jako jeden z celów rozwój percepcji wzrokowej, koordynacji wzrokowo-ruchowej i orientacji przestrzennej przez spostrzeganie, zapamiętywanie i reprodukowanie figur geometrycznych. Orientację w schemacie ciała należy rozwijać w czasie codziennych--czynności, przez świadome utrwalanie pojęć oznaczających kierunki przestrzenne (np. „skręcamy na prawo", ,,te­raz włóż lewy but") oraz stosowanie specjalnie dobranych ćwiczeń.

Doskonałym narzędziem kształcenia percepcji wzrokowej, wzro­kowo-przestrzennej i koordynacji wzrokowo-ruchowej jest system ćwiczeń M. Frostig i D. Horin (poziom I-III) opublikowany przez Laboratorium Metod Diagnostycznych Polskiego Towarzystwa Psy­chologicznego.

Zagadnienia do opracowania

1. Przypomnij sobie budowę i funkcjonowanie analizatora wzrokowego.

2. Omów rozwój percepcji wzrokowej w okresie przedszkolnym.

3. Wymień objawy zaburzeń percepcji wzrokowej oraz dokonaj analizy przy­padków 3 i 5 (aneks) i wydobądź z nich te specyficzne symptomy, które przemawiają za istnieniem zaburzeń percepcji wzrokowej.

4 Uzasadnij konieczność demonstrowania dzieciom w wieku przedszkolnym ćwiczeń, takich jak: stanie na prawej nodze, uniesienie lewej nogi w taki sposób, aby nauczyciel stał tyłem do dzieci lub obok dzieci, a nie twarzą do nich. Jeżeli zainteresowały Cię te zagadnienia to:

5. Zastanów się, przeglądając prace dzieci w przedszkolu, czy nie ma wśród nich takich, które wskazywałyby na opóźnienie rozwoju percepcji wzroko­wej lub orientacji przestrzennej. Spróbuj następnie, za pomocą dostępnych Ci metod (np. wymienionych w rozdziale prób H. Spłonek), sprawdzić czy słuszne były Twoje zastrzeżenia.

6. Na podstawie podanej literatury (rozdz. V) przygotuj konspekt 30-minutowego zestawu ćwiczeń korekcyjnych z tym dzieckiem.

2. Percepcja słuchowa i zaburzenia jej rozwoju

Analizator słuchowy stanowi neurofizjologiczne podłoże spostrzega­nia słuchowego. Receptorem słuchu, który przetwarza bodźce dźwię­kowe na impulsy nerwowe, są komórki rzęskowe w narządzie Cortiego. Impulsy te przekazywane są drogą dośrodkową do słuchowego ośrodka w korze mózgowej (rys. 8, 9). Pola projekcyjne ośrodka ko­rowego (41, 42), do którego dochodzą impulsy od receptora, stanowią neurofizjologiczne podłoże powstawania wrażeń słuchowych. Pole drugorzędowe (22) stanowi ośrodek kojarzeniowy słuchu, w którym za­chodzą procesy analizy, syntezy, porównywania bodźców słuchowych, co jest podstawą tworzenia się spostrzeżeń słuchowych. Pola trzeciorzędowe (37, 22) to okolice nakładania się analizatora słuchowego i wzrokowego.

Dzięki sprawnemu funkcjonowaniu analizatora słuchowego dziec­ko spostrzega, a także zapamiętuje i rozpoznaje dźwięki, wśród któ­rych znajdują się i dźwięki mowy. Zdolność percepcji dźwięków mo­wy rozwija się w ciągu życia dziecka zależnie od stanu c.u.n., a w tym analizatora słuchowego, jak i warunków, w jakich rozwija się dziec­ko. Poziom rozwoju percepcji słuchowej w zasadniczy sposób decy­duje o postępach w rozwoju mowy i nauki czytania.

Na złożoną czynność spostrzegania słuchowego dźwięków mowy składa się szereg czynności;

1) spostrzeganie i odróżnianie od siebie wypowiadanych głosek (np. „r" poprawne i tzw. „r" francuskie) oraz zjawisk prozodycznych (miejsce akcentu, intonacji zdania, tempa mowy) — to według B. Rocławskiego słuch fonetyczny. Głoski to elementarne jednostki mowy ustnej (wymawiane). Można je zakwalifikować do poszczególnych klas, np. klasa głosek „r", „p", „m";

2) różnicowanie elementarnych jednostek języka, jakimi są fonemy — czyli słuch fonemowy według B. Rocławskiego. Fonem, zda­niem tego autora, to jakby nazwa całej klasy głosek, które mają ten sam zespół cech wyróżniających (dystynktywnych, tj. dźwięczność, miękkość) i tę samą funkcję. Fonem „r" to nazwa całej klasy głosek (r, r i innych) powstałych wskutek różnych sposobów wymawiania tego fonemu. Dlatego, gdy słyszymy rak (r — prawidłowe) i rak (r — francuskie), to rozumiemy to samo pomimo różnic wymowy. Dzieje się tak dlatego, że wprawdzie w obydwu wyrazach (rak i rak) pierw­sza głoska jest inna (r i r'), lecz fonem jest ten sam („r"). Natomiast innym fonemem jest fonem „m", dlatego, że gdy słyszymy ,,rak" i „mak", to rozumiemy co innego (elementem różniącym i wpływa­jącym na zmianę znaczenia jest jeden fonem). „Fonemy należą do języka. Są tworem abstrakcyjnym, względnie trwałym i społecz­nym" ^s. Różne języki zawierają różne fonemy;

3) analiza fonemowa (wydzielanie fonemów z wyrazów), sylabowa (wydzielanie sylab z wyrazów) i wyrazowa (wydzielanie wyrazów ze zdań) oraz synteza fonemowa, sylabowa i wyrazowa (łączenie fo­nemów w wyrazy, scalanie sylab w wyrazy, budowanie z wyrazów zdań) — to umiejętność, która rozwija się przy zamierzonym ucze­niu. Szczególnie analiza i synteza fonemowa wymaga świadomego uczenia się pod kierunkiem dorosłego, ponieważ samorzutnie nie roz­winie się. Istnieją różnice interindywidualne między dziećmi w za­kresie zdolności przyswajania tych umiejętności, które warunkują Szybkość i poziom jej opanowania. Trudności w tym zakresie muszą się odbić na postępach uczenia się czytania i pisania ¹.

Równolegle do rozwoju percepcji słuchowej powinna rozwijać się pamięć fonetyczna, równie niezbędna dla rozwoju mowy oraz czyn­ności czytania i pisania.

Objawy zaburzeń percepcji słuchowej

Proces spostrzegania słuchowego uzależniony jest od sprawności funkcjonowania wszystkich części analizatora słuchowego. W przy­padku uszkodzenia ucha jako narządu zmysłu, a zwłaszcza znajdują­cego się w nim receptora oraz dróg dośrodkowych, występuje głu­chota różnego stopnia, zależnie od rozmiaru i lokalizacji uszkodze­nia. Także zniszczenie pola projekcyjnego w korowym ośrodku słu­chowym powoduje głuchotę (centralną). Uszkodzenie drugorzędowe-go pola analizatora słuchowego jest przyczyną zakłócenia czynności analityczno-syntetycznych i w następstwie agnozji słuchowej. Symptomy tych zaburzeń są zależne od tego czy wadliwie funkcjonuje korowa część analizatora słuchowego w półkuli dominującej, związanej ze słuchem fonemowym (z reguły jest to lewa półkula mózgu), czy podporządkowanej (prawej) związanej ze słuchem muzycznym, od­bieraniem dźwięków ustanych (kaszel, płacz, śmiech), dźwięków przy­rody (szelest wiatru, szum wody, szczekanie psa) i dźwięków mecha­nicznych (ruch uliczny). Przejawiają się one niemożnością rozumienia mowy (afazja sensoryczna — po uszkodzeniu lewej półkuli) lub roz­poznawania melodii (amuzja — po uszkodzeniu półkuli prawej), twa­rzy itp.

Uszkodzenie pól trzeciorzędowych lewej półkuli utrudnia rozumienie i zapamiętywanie dłuższych ciągów wyrazów w danej serii, np. nazw tygodnia, kojarzenia bodźców wzrokowych i słuchowych, co ma znaczenie dla nauki czytania.

W normalnym przedszkolu zazwyczaj nie spotykamy przypadków poważnych zaburzeń percepcji słuchowej, objawiających się głuchotą czy ciężkimi zaburzeniami rozumienia mowy. Według H. Nartowskiej zakłócenia o charakterze mikrozaburzeń percepcji słuchowej objawiają się w wieku przedszkolnym jako trudności:

— w wyodrębnianiu dźwięków ze struktur złożonych (głosek i sylab ze słów, słów ze zdań), co bywa przyczyną niezrozumienia poleceń lub treści opowiadań oraz niepowodzeń w początkowej nauce czytania,

— w różnicowaniu dźwięków mowy, co może powodować niepra­widłowe lub wybrzmiewanie, utrzymywanie się agramatyzmów i błę­dów w czytaniu,

— w scalaniu dźwięków w złożone struktury, co wyraźnie wy­stępuje w czytaniu,

— w zapamiętywaniu słów, form językowych, wierszyków, słów piosenek,

— w koncentracji uwagi na bodźcach słuchowych, co bywa przy­czyną znacznej męczliwości przy dłuższym słuchaniu, a co wtórnie nasila gorsze zapamiętywanie i rozumienie mowy".

Wymienione zakłócenia, podkreśla H. Narfcowska, ujemnie odbi­jają się na rozwoju myślenia słowno-pojęciowego i przebiegu nauki czytania oraz rozwoju mowy.

Wskutek zaburzeń percepcji i pamięci dźwięków mowy oraz ko­ordynacji słuchowo-ruchowej często obserwuje się wadliwą wymowę, przestawianie kolejności dźwięków w wyrazach (dziecko 7-letnie mówi ,,kordła" zamiast ,,kołdra"), mylenie wyrazów o podobnym brzmie­niu („Po co mi malujesz te prysznice?" — mówi dziewczynka chora na ospę). Dzieci te mają ubogi słownik, skracają wypowiedzi, spro­wadzając je do prostych zdań. Mają trudności w rozumieniu i zapa­miętywaniu dłuższych, złożonych wyjaśnień, poleceń. Dosłowne przy­swojenie wiersza jest powolne, dzieci pamiętają zwykle fragment, re­sztę dopowiadają własnymi słowami. Szybciej uczą się, patrząc na tekst. Wyraźnie zaznaczają się trudności w czytaniu, dłużej utrzy­muje się faza głoskowania i sylabizowania. Skoncentrowane na poko­nywaniu trudności technicznych nie rozumieją treści tekstu głośno czytanego (lepiej rozumieją, czytając po cichu).

Zaburzenia słuchu muzycznego obserwuje się u dzieci podczas zajęć umuzykalniających: mają one trudności w odtwarzaniu rytmu, tańcu, zapamiętywaniu i odtwarzaniu melodii. Duże trudności [prawią im opanowanie akcentu i intonacji szczególnie w nauce ję­zyka obcego, a także w modulowaniu głosu podczas czytania i de­klamowania.

Metody badania poziomu percepcji słuchowej

Do oceny poziomu rozwoju percepcji słuchowej stosuje się wywiad. Od rodziców dowiadujemy się, jak przebiegał dotychczasowy roz­dwój mowy dziecka (opóźnione pojawienie się pierwszych słów, zdań, l; nieprawidłowa wymowa może być skutkiem zaburzeń percepcji słuchowej). Uzyskujemy informację o tym, czy dziecko zna wierszyki, jak szybko uczy się i od jak dawna, czy jest muzykalne i czy ma trudności w rozpoznawaniu melodii w zabawach i ćwiczeniach ryt­micznych. Obserwacja wypowiedzi i wymowy dziecka pozwala ujawnić agramatyzmy. „przekręcanie" wyrazów, wady wymowy, mały zasób słów (jedną z przyczyn może być nieprawidłowa percepcja słuchowa). Obserwacja podczas zajęć umuzykalniających pozwala ujawnić zaburzenia rozwoju słuchu muzycznego. Do oceny poziomu rozwoju percepcji słuchowej służą przede wszy­stkim próby eksperymentalne. Powinno się je stosować indywidual­nie, w dogodnych warunkach. Przed przystąpieniem do badania trze­ba przeprowadzić kilka prób o charakterze ćwiczenia, podczas któ­rych sprawdzamy, czy dziecko wie, czego od niego żądamy.

Analiza.

Do oceny poziomu analizy słuchowej mogą należeć pró­by, w czasie których dziecko wyodrębnia z mówionego tekstu:

1. Zdania. Skłaniamy dziecko do wydzielenia określonego zdania z tekstu wiersza lub piosenki. Na przykład śpiewamy lub mówimy, słowa piosenki Jedzie pociąg z daleka i pytamy dziecko: „Czy wiesz, o co poprosiły dzieci konduktora?", „Co konduktor odpowiedział?"

2. Wyrazy. Stawiamy dziecku zadanie polegające na wyodrębnia­niu określonych wyrazów z tekstu; a) śpiewamy piosenkę, np. Idzie jesień, w której wymienione są .nazwy warzyw i owoców, prosimy, aby dziecko je podało, b) wypowiadamy zdanie 2—4-wyrazowe, np. „Tomek ma kota". ,,Kotek dostał miskę mleka". Prosimy, aby dziecko | podało z ilu wyrazów składa się zdanie, aby podało pierwszy, drugi i ostatni wyraz w zdaniu.

brodę podczas mówienia (stosujemy już opracowane 2—3-sylabowe wyrazy, np. tata, tatarak).

4. Głoski — samogłoski i spółgłoski: a) dziecko ma za zadanie podać, jaką głoskę słyszy na początku i na końcu podanego wyrazu (wyrazy można ilustrować obrazkami), b) można też zaproponować popularną zabawę: ,,Jedzie pociąg naładowany towarami na literę...", dziecko ma wymienić towary, których nazwa zaczyna się lub kończy podaną głoską, c) wymienianie przedmiotów znajdujących się w sali, których nazwa zaczyna się daną głoską, d) można też prosić o wy­odrębnienie ostatniej głoski w kolejno podawanych sylabach, e) dzieci siedzą z zamkniętymi oczami, słuchają tekstu, np. wiersza, i reagują uniesieniem ręki, gdy usłyszą ustaloną uprzednio głoskę, f) segrego­wanie obrazków i wybieranie tych, które przedstawiają przedmiot o nazwie zawierającej podaną głoskę, g) wydzielanie wszystkich gło­sek z wyrazu: wybrzmiewanie ich i liczenie (stosujemy tylko opra­cowane wyrazy).

Synteza.

Do oceny poziomu syntezy słuchowej można stosować próby, podczas których dziecko musi zsyntetyzować:

1. Zdanie: a) dziecko buduje zdanie z 3—4 wyrazów rozdzielonych długimi pauzami, np. „mam — sześć — lat", b) dziecko uzupełnia brakujące wyrazy w wypowiedzianych na głos zdaniach, np. ,,moja lalka ... w łóżku".

2. Wyraz z sylab: a) dziecko kończy rozpoczęty przez badającego wyraz dopowiadając brakującą sylabę, np. o — (ko), no — (ga), można jednocześnie wskazać obrazek z wizerunkiem przedmiotu, b) dziecko wskazuje przedmiot lub obrazek, którego nazwę badający podaje w formie oddzielnie wypowiadanych sylab, np. dy — wan, ob — ra — zek, lo — ko — mo — ty — wa.

3. Wyraz z głosek: a) głoskujemy (przy zasłoniętych ustach wy­mieniamy kolejne głoski w wyrazie, np. o-k-n-o) nazwę przedmiotu, który dziecko ma przynieść, wskazać oraz podać jego pełną nazwę, b) podajemy wyraz bez ostatniej lub pierwszej głoski wyrazu, dziecko uzupełnia ją. Dla ułatwienia możemy wskazać przedmiot, o którym jest mowa, np. lod(y).

4. Sylaby. Ustalamy pierwszą głoskę stałą, np. spółgłoskę „m", a następnie kolejno wymieniamy różne samogłoski: a, o, i, które dziec­ko musi z nią połączyć, np. ma, mo, mi.

Porównywanie.

Próby służące porównywaniu głosek i wyrazów

(szczególnie różnicowaniu głosek zbliżonych pod względem fonetycz­nym, tzw. fonemów opozycyjnych, różniących się jedną cechą dystynktywną) mogą być następujące: a) dziecko rozdziela obrazki, któ­rych nazwa zaczyna się głoską „d" i „t" itp., b) dziecko podaje czy słyszy „takie same", czy „inne" sensowne wyrazy, np. kosa-koza, bułka-półka, kosa- kasa, pasek-piasek (usta osoby wypowiadającej pary wyrazów są niewidoczne dla badanego), c) w teście J. M. Wepmana — Z. MatejĆka podaje się pary wyrazów bezsensownych. Zesta­wione wyrazy są identyczne lub różnią się jednym fonemem (np. zban-span), liczbą głosek (np. pstref-stref), kolejnością głosek (jeluj--lejuj), d) próby do badania słuchu fonemowego według B. Rocławskiego to; próby sytuacyjne, w których używa się poleceń zawiera­jących wyrazy różniące się tylko jednym fonemem, np. ,,Przynieś tacz­kę! Przynieś kaczkę!", oraz próby obrazkowe w czasie których pro­simy, by dziecko wybrało obrazek odpowiedni do stawianego pytania, np. „Gdzie jest Kasia? Gdzie jest kasza?..." Seria pięciu pytań, zda­niem B. Roclawskiego, powinna dać jasny pogląd na funkcjonowanie słuchu fonemowego w zakresie badanej pary fonemów tzw. opozy­cyjnych.

Wymienione wyżej próby mogą służyć do oceny percepcji słu­chowej dzieci w wieku przedszkolnym². Dla dzieci młodszych sto­suje się najprostsze zadania polegające na wyodrębnianiu zdań i wy­razów z tekstu. Dzieci 5-letnie powinny umieć wydzielić pierwszą głoskę w wyrazie (w nagłosie), zsyntetyzować wyrazy z sylab i zda­nia z wyrazów. Dzieci 6—7-letnie z najstarszej grupy (klasy „zero­wej") powinny dokonywać pełnej analizy i syntezy głoskowej i sy­labowej wyrazów, prawidłowo różnicować głoski. Jednak należy pa­miętać, że warunkiem możliwości wykonania tego typu zadań jest wcześniejsze nauczenie dziecka dokonywania analizy i syntezy fonemowej oraz sylabowej. B. Rocławski podaje, jakie należy dobierać wyrazy. „W doborze wyrazów do analizy i syntezy (przede wszy­stkim do analizy) należy brać pod uwagę nie tylko długość wyrazów, zbitki spółgłoskowe występujące w wyrazach, ale również jakość fo­nemów, z których zbudowane są wyrazy (...). Powinny to być wyrazy dobrze znane dzieciom, krótkie, zawierające jak najwięcej samogłosek, spółgłosek półotwartych i trących (szczelinowych), które można swo­bodnie wydłużać" \ Podaje też, jakich wyrazów nie należy stosować w tym wieku do analizy i syntezy. Te i podobne próby diagnostyczne stosowane są w poradniach w związku z badaniem dojrzałości szkol­nej dzieci 7-letnich oraz dzieci w wieku szkolnym, które mają trud­ności w nauce czytania i pisania. Ponieważ dzieci w najstarszej grupie przedszkolnej dopiero uczą się pełnej analizy i syntezy wyrazów, dla­tego przy pierwszym i jednorazowym zastosowaniu tych prób mają prawo ich nie wykonać. Niemniej można korzystać z tego zestawu, wybierając próby z każdego typu zadań, po to aby zorientować się w aktualnym stanie możliwości badanego dziecka i następnie ukie­runkować indywidualną .pracę nad nim. Taka orientacyjna ocena do­starcza informacji, który typ zadań sprawia dziecku największe trud­ności (aby wiedzieć, jakie stosować ćwiczenia, a których stosować nie ma potrzeby). Jeżeli za pomocą tych prób ocenimy wszystkie dzieci w grupie, to zobaczymy, jak różne są ich możliwości, mimo iż podlegały ujednoliconemu systemowi oddziaływań dydaktycznych. Powinno to zwrócić naszą uwagę na konieczność indywidualnej pra­cy dydaktycznej oraz ułatwić zaplanowanie konkretnych ćwiczeń dla poszczególnych dzieci. Dziecko kończące najstarszą grupę przedszkol­ną powinno w zasadzie poradzić sobie z tymi zadaniami. W przeciw­nym wypadku można je zastosować jako program ćwiczeń stymulu­jących rozwój percepcji słuchowej.

W badaniach percepcji słuchowej i pamięci słuchowej psychologo­wie stosują także testy. Test M. Stambak polega na odtwarzaniu struk­tur rytmicznych³. Badający wystukuje ołówkiem (za zasłoną) struk­turę złożoną np. z trzech uderzeń przerywanych pauzami, a dziecko powinno to samo powtórzyć. Test ten służy do oceny poziomu rozwoju percepcji słuchowej, ponieważ przyjęto założenie, że słowa stanowią struktury rytmiczno-czasowe. Podobne próby Z. Zlaba polegają na odtworzeniu na brzęczyku rytmów różniących się liczbą bodźców dźwiękowych i czasem ich trwania (długie — krótkie). Zdolność od­twarzania rytmów uwarunkowana jest nie tylko czynnością ośrodka słuchowego w korze mózgowej (półkula lewa), lecz i czynnością głęb­szych struktur mózgu. Uświadamia to, że w percepcji mowy uczestni­czą różne ośrodki mózgu i zależnie od lokalizacji i głębokości uszkodzenia różne mogą być objawy zaburzeń. Metoda ta nie bada oczywi­ście słuchu fonemowego ani zdolności do analizy i syntezy fonemowej. Jednak na związek wyników uzyskiwanych w tego typu zada­niach z powodzeniem w nauce czytania i pisania wskazuje wiele ba­dań prowadzonych w różnych krajach.

Postępowanie korekcyjno-wychowawcze

W wieku przedszkolnym musi dokonać się znaczny postęp w rozwo­ju percepcji słuchowej i pamięci słuchowej, aby dziecko było zdolne do podjęcia nauki czytania. Wymaga to wczesnych oddziaływań sty­mulujących. Praca korekcyjna z dzieckiem o nieprawidłowym roz­woju percepcji słuchowej powinna być podjęta w okresie poprzedza­jącym naukę czytania. Może to zapobiec pierwszym niepowodzeniom w nauce. Ćwiczenia korekcyjne szczegółowo opisane są w cytowanej już literaturze (rozdz. V—l). H. Nartowska proponuje program od­działywań stymulujących i korekcyjnych dostosowany do poszczegól­nych faz wieku przedszkolnego. Na przykład ćwiczenia dla dzieci, które ukończyły 5 r.ż. mają na celu:

— ogólne wprowadzenie w świat dźwięków mowy, uświadomienie mu, jak duży jest zakres dźwięków emitowanych przez człowieka,

— kształtowanie właściwego wysłuchiwania dźwięków elementar­nych (fonemów), co stanowi podstawę prawidłowego naśladownictwa,

— ćwiczenie zapamiętywania zestawów dźwięków (w różnych układach) z uwzględnieniem ich rodzaju i kolejności, co jest dobrym przygotowaniem do analizy sylab i słów" ¹.

W programie tych ćwiczeń przewiduje się powtarzanie za nau­czycielką pojedynczych głosek: najpierw samogłosek, później spół­głosek. W następnym etapie — powtarzanie zestawów po 2, 3, 4 głoski wybrzmiewane osobno. W następnym etapie wprowadza się kolejno ćwiczenia:

„l) rozpoznawanie głosek na początku krótkich słów lub sylab (...),

2) rozpoznawanie głosek w sylabie dwugloskowej, ;

3) rozpoznawanie głosek na końcu sylab lub słów trój głoskowych,

5) składanie sylab (otwartych) z dwóch głosek,

6) składanie sylab (zamkniętych) z dwóch głosek,

7) składanie słów z 2 sylab (zaczynając od otwartych)" .

Program ten można rozszerzyć, wprowadzając analizowanie i skła­danie słów dłuższych i bardziej złożonych. B. Rocławski proponuje zestaw ćwiczeń w formie zabaw rozwijających słuch fonetyczny, fonemowy, analizę i syntezę głoskową i sylabową wyrazów, dużą wagę przywiązując do ćwiczenia pamięci fonetycznej. Omawia kolejne eta­py ćwiczeń oraz dobór wyrazów. Podkreśla znaczenie analizy i synte­zy sylabowej. Tylko pełne opanowanie tych umiejętności świadczy o dojrzałości do nauki czytania.

Ćwiczenia kształcące percepcję słuchową mogą być prowadzone w czasie specjalnie zaplanowanych w tym celu zajęć lub włączane w program innych. W przypadkach słabej percepcji słuchowej sko­jarzonej z zaburzeniami mowy, konieczne jest podjęcie ćwiczeń lo­gopedycznych. Sprzyjają one także kształceniu słuchu fonemowego. Wskazane są też ćwiczenia rytmiczne rozwijające słuch muzyczny. Bardzo ważne w przypadkach opóźnienia rozwoju percepcji słucho­wej są wszystkie zajęcia kształcące mowę, wzbogacające słownik oraz nauka wierszy i piosenek.

Zagadnienia do opracowania

1. Przypomnij sobie budowę i funkcjonowanie analizatora słuchowego.

2. Omów rozwój percepcji słuchowej w okresie przedszkolnym.

3. Przeczytaj opis przypadku nr 4 (aneks) i określ, które objawy trudności dziecka mogą być spowodowane małą sprawnością percepcji słuchowej.

Jeżeli zainteresowały Cię te zagadnienia to:

4. Spróbuj ocenić rozwój percepcji słuchowej dziecka 5- i 6-Ietniego.

5. W ramach jakich zajęć w przedszkolu można prowadzić ćwiczenia stymu­lujące i korekcyjne w zakresie percepcji słuchowej?

6. Opracuj konspekt i przeprowadź zajęcia dydaktyczne dla każdej grupy przedszkolnej, których celem byłoby ćwiczenie percepcji słuchowej. Przy­gotuj niezbędne pomoce.

3. Mowa i jej zaburzenia

Mowa, czyli porozumiewanie się językowe, jest istotnym czynnikiem w regulacji stosunków człowieka z otoczeniem. W procesie porozumiewania się nadawca formułuje informację, którą z kolei odbiera druga osoba — odbiorca (rys. 19). Informacja, według L. Kaczmarka, może być przekazywana przez mówienie, pisanie lub sygnalizowanie. Mowę zalicza się do wyższych procesów psychicznych. Jest ona przyswajana w procesie uczenia się obowiązującego systemu językowego i jest historycznym wytworem kontaktów społecznych między ludźmi.

L. Kaczmarek wyróżnia w wypowiedzi słownej następujące składniki: a) treść, b) formę językową, c) substancję. Treść i forma to myśl i sposób językowego przekazania tej informacji. Substancja to efekt działania narządów obwodowych, np. narządów artykulacyjnych. Substancja jest więc nośnikiem przekazywanej informacji i ma dwie płaszczyzny; a) suprasegmentalną (akcent, melodię i rytm) b) segmentalną (głoski). Aby porozumienie zostało osiągnięte, wszystkie składniki wypowiedzi muszą być poprawne. Muszą więc prawidłowo współpracować wszystkie układy anatomiczno-czynnościowe, których efektem jest wypowiedź słowna: układ oddechowy, fonacyjny i artykulacyjny oraz ośrodki mowy w korze mózgowej. Układ oddechowy powoduje, że powietrze, które dostało się do pęcherzyków płucnych (faza wdechu), zostaje podczas mówienia (faza wydechu)

Wypchnięte z oskrzeli do tchawicy, a następnie do krtani, gardła i jamy ustnej. Czynność układu fonacyjnego to wytworzenie fali dźwiękowej. Powstanie głosu (fonacja) jest wywołane uderzeniem fali powietrza wydychanego z płuc o napięte w określony sposób struny głosowe w krtani, a następnie przedostawaniem, się powietrza do jamy gardłowej i nosa. Rola układu artykulacyjnego to przekształ­cenie głosu w dźwięki mowy. Do wibracji strun głosowych dołączają więc czynności tzw. aparatu artykulacyjnego: ścian gardła, podnie­bienia miękkiego, warg, języka i częściowo krtani. Głoski artykuło­wane powstają dzięki swoistemu dla każdej z nich ułożeniu aparatu artykulacyjnego i fonacyjnego.

Wymowa jest w dużej mierze uzależniona od poziomu funkcjono­wania układu nerwowego; sprawności analizatora słuchowego (kon­trola słuchowa artykulacji podczas mówienia i odbiór mowy ) i ana­lizatora kinestetyczno-ruchowego (uruchomienie narządów mowy oraz kontrola kinestetyczna ich ruchów poprzez odbieranie informacji czuciowych od poruszających się narządów mowy). W procesie mó­wienia istotną rolę odgrywają mózgowe ośrodki mowy (rys. 10). P. Broca wykazał istnienie ośrodka ruchowego mowy w płacie czo­łowym, a C. Wemicke ośrodka czuciowego mowy w płacie skronio­wym lewej półkuli mózgowej. Oprócz wymienionych ośrodków mowy istnieją jeszcze inne okolice mózgu, które biorą udział w czynności mowy. Czynność mowy realizuje zatem złożony układ funkcjonalny, który tworzą rozmaite ośrodki mózgu, współdziałające ze sobą i znaj­dujące się w półkuli dominującej. Lokalizacja ośrodków mowy w le­wej półkuli następuje około 4 r.ż. Wiek przedszkolny jest okresem bardzo intensywnego rozwoju mowy, co w znacznym stopniu zależy od wpływu środowiska społecznego.

Objawy zaburzeń rozwoju mowy

L, Kaczmarek wymienia różne kategorie zaburzeń mowy, nawią­zując do wymienionych elementów składowych wypowiedzi słow­nej.

1. Zniekształcenia treści wypowiedzi są efektem zakłóceń procesu myślenia.

2. Zniekształcenia języka: głuchoniemota — ogłuchnięcie w wieku przedszkolnym i wcześniejszym pociąga za sobą niemotę i wymaga specjalistycznego kształcenia mowy. Alalia (lub afazja wrodzona, niedokształcenie mowy) to odmiana niemoty trwająca od urodzenia, jednak przy zachowanym normalnym słuchu i prawidłowym pozio­mie inteligencji. Afazja to całkowita utrata możliwości porozumie­wania się słownego wskutek nabytego uszkodzenia mózgu, a dysfazja to częściowa jej utrata. Najczęściej wymienia się afazję ruchową wskutek uszkodzenia ośrodka ruchowego mowy, co wykazał P. Broca. Pacjent z afazja ruchowa rozumie mowę, lecz nie może mówić ze względu na niemożność wykonywania złożonych ruchów składających się na proces mówienia. C. Wemicke opisał afazję sensoryczną, któ­ra wyraża się niemożnością rozumienia mowy, przy częściowo zacho­wanej zdolności mówienia. Jest to skutek uszkodzenia ośrodka czu­ciowego mowy, związanego z ośrodkiem słuchowym. Ponieważ i inne okolice mózgu biorą udział w czynności mowy, toteż wyróżnia się po­nadto kilka postaci afazji. Atonia i mutyzm selektywny to bezgłos spowodowany porażeniem strun głosowych na podłożu nerwicy.

3. Zniekształcenie substancji ma różne formy. Zniekształcenie substancji w płaszczyźnie suprasegmentalnej to:

a) zmącenie rezonansu np. wskutek skrzywienia przegrody no­sowej lub złego funkcjonowania podniebienia miękkiego. Objawia się to jako poszum nosowy i wymawianiem głosek nosowych jako ustnych („m" wymawia się jako „b");

b) jąkanie, które szczególnie często pojawia się w okresie przed­szkolnym ze względu na dużą pobudliwość dziecka, szybkie bogace­nie słownika i rozwój myślenia przy małej sprawności artykula­cji, Dysproporcja między tym, co dziecko rozumie i chce powiedzieć „a tym co może wypowiedzieć, jest źródłem napięć, które mogą za­burzyć jego mowę i być przyczyną jąkania. Taką formę zaburzeń ^nazywa się jąkaniem rozwojowym (fizjologicznym, pierwotnym) i zalicza do rozwojowej niepłynności mówienia, która dość często pojawia .się w procesie normalnego rozwoju mowy i samoistnie ustępuje, o ile nie zostanie utrwalona wskutek niewłaściwych reakcji otoczenia. Jąkanie właściwe (patologiczne) polega na nieprawidłowej koordy­nacji układów: oddechowego, fonacyjnego i artykulacyjnego, któremu towarzyszy wzmożone napięcie mięśni. Dodatkowe skurcze mięśni 'oddechowych powodują, że oddech jest skrócony, arytmiczny lub na­stępuje zatrzymanie strumienia powietrza. Pacjent często mówi ,,na wdechu", jakby zachłystując się. Skurcze mięśni fonacyjnych unie­możliwiają rozwarcie strun głosowych, które zaciskając się powodują, że głos wydobywa się z trudem. Napięcia mięśni artykulacyjnych powodują skurcze foniczne, które często powstają podczas wy­mawiania głosek zwartych: p, b, t, d, f, g, stąd przeciąganie wyma­wianej głoski (np. d...am). Podczas skurczów klonicznych ten sam ruch jest powtarzany kilka razy, co jest powodem powtarzania sylab w nagłosie (np. kiekiekiedy). Niekiedy oba typy jąkania, foniczne i kloniczne, występują jednocześnie. W cięższych stadiach do jąkania dołączają się grymasy twarzy, współruchy całego ciała. Przyczyny ją­kania są różne, a patomechanizm nie w pełni poznany. W niektórych przypadkach jąkanie powstaje wskutek urazu mózgu, w innych jako symptom zaburzeń nerwicowych czy rezultat przeuczenia dzieci le­woręcznych na rękę prawą. Może być też wynikiem niewłaściwych nawyków, wzorców lub skutkiem błędów wychowawczych, które do­prowadziły do utrwalania się jąkania fizjologicznego (typowego dla wczesnego okresu rozwoju mowy). Problemowi jąkania poświęcona jest monografia Z. Tarkowskiego;

c) giełkot (in. bełkot) to niewyraźne wypowiadanie dłuższych wyrazów.

Zniekształcenia substancji w płaszczyźnie segmentalnej, to dyslalia, inaczej wady wymowy. Ich przyczyny mogą być organiczne (anatomiczne zmiany organów mowy, takie jak wady zgryzu, de­fekty uzębienia, zaburzenia słuchu lub funkcjonowania c.u.n.) lub czynnościowe (np. niedostateczna uwaga słuchowa). Dyslalia może być:

— jednoraka — nieprawidłowa wymowa jednej głoski, np. reranie, czyli niewymawianie głoski „r" lub zniekształcenie jej wy­mowy (tzw. "r„ francuskie). Seplenienie to nieprawidłowa wymo­wa głosek: s, z, c, dz, sz, ż, cz, dż, ś, ź, ć, dź. Najczęściej występuje nieprawidłowa wymowa głosek: sz, ż, cz, dż, które są wymawiane jako s, z, c, dz lub zmiękczane na ś, ż, ć, dź (np. szafa — safa, siafa). Jedną z odmian seplenienia jest seplenienie między zębowe (dziec­ko wymawia te głoski z językiem wsuniętym między zęby). Seple­nienie boczne polega na niesymetrycznym ułożeniu języka i utwo­rzeniu szczeliny w części bocznej jamy ustnej. Zamiana głosek:

s, z, c, na sz, ż, cz nazywana jest szeplenieniem. Bezdźwięczność polega na wymawianiu głosek dźwięcznych bez drgań strun gło­sowych, np. woda — fota. Występuje to zwykle wskutek obniżenia napięcia mięśniowego narządów artykulacji,

• wieloraka — kilka głosek wymawianych jest nieprawidłowo.

Dyslalia może być:

— prosta, gdy głoska zastępująca nie różni się znacznie od wy­mawianej prawidłowo, np. zamiast dźwięcznej głoski występuje bez­dźwięczna (np. cpanek zamiast dzbanek),

— złożona, gdy różnice są znaczne, np. zamiast głoski dźwięcz­nej miękkiej, słyszymy twardą bezdźwięczną (bieda — peta), co spowodowane jest zniekształceniem kilku cech dystynktywnych, róż­niących głoski między sobą.

Zaburzenia mowy są wyrazem parcjalnych zaburzeń rozwoju psychomotorycznego, a nie korygowane stają się źródłem wtórnych zaburzeń całej osobowości. Wady wymowy i jąkanie utrudniają po­rozumiewanie się słowne i tym samym opóźniają rozwój myślenia, stwarzają przeszkodę w kontakcie społecznym, opóźniają usamodziel­nienie, są źródłem trudności szkolnych.

Wady wymowy należy odróżnić od niedojrzałych form artyku­lacji, które występują we wczesnych etapach rozwoju mowy oraz od regionalizmów związanych z normami językowymi w danym śro­dowisku. Ostatecznie o istnieniu wady wymowy wypowiada się logo­peda. On też zaleca podjęcie ćwiczeń korekcyjnych.

Metody badania mowy

Wśród metod należy wymienić taką metodę pośrednią jak wywiad z matką, który ma na celu ustalenie, jak przebiegał dotychczasowy rozwój mowy (kiedy dziecko zaczęło gruchać, gaworzyć, mówić pierwsze wyrazy, zdania). Podstawową metodą stosowaną na co dzień jest obserwacja ukierunkowana na mowę dziecka. Stosuje się też specjalne próby eksprymentalne, które polegają na tym, że polecamy np. powtarzać samogłoski i spółgłoski w izolacji, zestawy samogłosek, sylaby i wyrazy opozycyjne, słowa, zdania proste i złożone. Stosuje się też nazywanie obrazków (nazwy zawierają interesujące nas głoski) i układanie zdań na temat oglądanych obrazków. Można też wy­korzystać tzw. lingwołamki, czyli powtarzanie trudnych ciągów słów, które charakteryzują się nietypową budową (tekst jest nasycony jednorodnymi lub bardzo podobnymi głoskami, sylabami). Służyć one mogą sprawdzeniu sprawności aparatu artykulacyjnego, tzw. płyn­ności i elastyczności ruchów artykulacyjnych, możliwości kontrolo­wania i różnicowania słuchowego podobnych dźwięków. W najstarszej grupie przedszkola można spróbować zastosowania tylko najłatwiej­szych prób, np. „czarna krowa w kropki bordo", „kolorowy koralik", „pchła pchłę pchła", „nie marszcz czoła", „wpadł ptak w dół".

Opóźnienie rozwoju mowy i wadliwa wymowa to wystarczające powody do zgłoszenia dziecka na badania specjalistyczne. Prowadzi je zespół w składzie: ortodonta stwierdza wady zgryzu i dysfunkcje języka oraz połykania, lekarz-foniatra. który ocenia stan narządów mowy i słuch fizyczny (badanie za pomocą audiometru), logopeda bada sprawność wymowy i słuch fonemowy, psycholog ustala poziom rozwoju oceny rozwoju psychomotorycznego. W przypadku zaburzeń mowy o charakterze nerwicowym, np. jąkanie, należy skonsultować dziecko z psychiatrą dziecięcym.

Ocena poziomu rozwoju mowy dotyczy wszystkich jej składni­ków. Ocena obejmuje: a) sposób formułowania wypowiedzi słow­nych (monosylaby, pojedyncze wyrazy, zdania proste, złożone) b) strukturę (agramatyzmy), c) płynność, swobodę wypowiadania się (zacinanie się), d) zasób słów, e) poprawność wymowy (jakich głosek nie potrafi wymówić, jakie wymawia nieprawidłowo, a jakich mowa nie jest jeszcze utrwalona) itp.

Ocena rozwoju mowy musi opierać się na znajomości etapów rozwoju mowy oraz wymowy. Należy więc ustalić, oceniając np. wymowę, czy dziecko będąc w pierwszej fazie wieku przedszkol­nego rozróżnia pełny zasób fonemów? Czy poprawnie wypowiada wszystkie samogłoski i większość spółgłosek? Czy dziecko będąc w drugiej fazie wieku przedszkolnego poprawnie wymawia głoski:

s, z, c, dz, głoskę „r" (koniec 4 r.ż.), spółgłoski: sz, ż, cz, dź (koniec 5 r,ż.)? Czy dziecko będąc w trzeciej fazie wieku przedszkolnego, osiągnęło umiejętność wymawiania wszystkich głosek'. Warto za­stanowić się, co jest przyczyną nieprawidłowego rozwoju mowy.

Wczesna i trafna diagnoza (już w wieku poniemowlęcym) to warunek aby pomoc logopedyczna okazała się skuteczna.

Postępowanie korekcyjno-wychowawcze

Zaburzenia rozwoju mowy powinny być korygowane wielopłasz­czyznowo. Nad korekcją wad wymowy pracuje logopeda. W przy­padku jąkania konieczne jest współdziałanie psychiatry (w niektórych przypadkach leczenie farmakologiczne) i psychologa. Ćwiczenia od­dychania, koordynacji ruchów układu oddechowego i artykulacyjnego oraz ćwiczenia typowo artykulacyjne trzeba podbudować psychote­rapią i zajęciami relaksacyjnymi, w czasie których dziecko uczy się kontrolować stan napięcia mięśniowego, oddech, i dowolnie je regu­lować. W wielu wypadkach nie udaje się spowodować ustąpienia ją­kania. Dlatego celem terapii jąkania jest zmniejszenie trudności dziecka w komunikowaniu się z otoczeniem i normalne funkcjono­wanie społeczne, np. w grupie przedszkolnej i na podwórku poprzez rozwijanie sprzyjających tej komunikacji cech osobowości dziecka i utrwalaniu (lub wykształcaniu) określonych zachowań. Przegląd metod i technik pracy z dzieckiem jąkającym zawiera cytowana mo­nografia Z. Tarkowskiego. W przypadku wady zgryzu konieczna jest ingerencja ortodonty. Wskazana jest też ocena i ćwiczenia korekcyjne w przypadkach dysfunkcji języka i wadliwego połykania. Laryngo-logofoniatra czuwa nad stanem narządów mowy, leczy nieżyty gór­nych dróg oddechowych, stany zapalne gardła, krtani, zaburzenia słuchu. Zespół specjalistów powinien współdziałać w procesie terapii z domem rodzinnym dziecka, gdzie utrwalane są ćwiczenia.

Na konieczność właściwej atmosfery wokół dziecka w przedszko­lu i szkole wskazuje G. Demel. Autorka ta zwraca uwagę na ochra­nianie dziecka przed sytuacjami upokarzającymi (złośliwością ze stro­ny kolegów, niepożądanymi odruchami współczucia). Apeluje o za­akceptowanie u leczonego dziecka zwolnionego tempa mówienia i czy­tania (z lekkim przeciąganiem samogłosek) jako sytuacji przejścio­wej. Podkreśla, by nie przynaglać dziecka do szybszej odpowiedzi i nie okazywać zniecierpliwienia, ponieważ dziecko w okresie ćwiczeń logopedycznych bardziej koncentruje się podczas odpowiedzi na tech­nice mówienia niż na treści. Należy dla podniesienia samopoczucia włączać dziecko do wspólnych deklamacji, chóralnego czytania i śpiewu, przy których np. nie występuje jąkanie. Wykorzystywać wszy­stkie sukcesy dziecka w celu nagradzania go pochwałą nie akcentując jednak „inności" tego dziecka. Zachęcać do coraz śmielszych wystą­pień publicznych. Nie dopuszczać do sytuacji ryzykownych, które gro­żą urazem psychicznym. W pierwszej fazie ćwiczeń dziecko może nadużywać dźwięków aktualnie ćwiczonych (tzw. faza paradoksalna: gdy ćwiczy głoskę „sz", może nią zastępować wszystkie głoski „s"), Ta przejściowa sytuacja nie powinna wywoływać ze strony nauczy­cieli protestu.

W przypadkach mniej nasilonych wad wymowy nauczyciel może sam korygować wymowę dziecka. B. Rocławski przytacza szereg ćwiczeń i zabaw dydaktycznych, które mogą być inspiracją do opra­cowania własnych zestawów ćwiczeń z dziećmi w wieku przedszkol­nym³. Jednocześnie warto przypomnieć przestrogę H. Mystkowskiej:

,,Zabawa ortofoniczna łączy kształcenie mowy z ogólnym rozwija­niem myślenia dzieci. W żadnym razie nie powinna ona służyć nud­nym, jednostronnym ćwiczeniom mięśni narządów przez bezcelowe powtarzanie głosek, zgłosek, wyrazów".

Większość autorów formułuje następujące wskazania profilak­tyczne: od wczesnego dzieciństwa zapewnić dziecku dobre wzory mó­wienia (zaniechać spieszczania i naśladowania języka dziecięcego), stworzyć życzliwą atmosferę towarzyszącą rozwojowi mowy, do dziec­ka należy mówić wyraźnie i niezbyt szybko, wcześnie wykryte zabu­rzenia konsultować i korygować pod kierunkiem specjalisty (np. nie­prawidłowości budowy narządów mowy, niedosłuch, wady zgryzu, uzębienia). Nie koncentrować na niedomaganiach dziecka zbyt wiel­kiej uwagi, nie przyjmować postawy zbyt wymagającej i rygorystycz­nej, ponieważ nie ułatwi to terapii, a w przypadkach jąkania może pogłębić zaburzenia. Należy również stymulować rozwój mowy, za­chęcając dziecko do mówienia i stawiania pytań poprzez udzielanie odpowiedzi, słuchanie go z uwagą, podtrzymywanie jego wypowie­dzi. Gdy słyszymy wyrazy źle wypowiedziane, powinniśmy je powtórzyć przy dziecku głośno, w poprawnej formie. Nie należy zmuszać dziecka do wielokrotnego powtarzania tego samego wyrazu. Nie za­wstydzać dziecka ani publicznie poprawiać go, gdyż mogłoby to skło­nić inne dzieci do naśladowania i przedrzeźniania.

Obecnie profilaktykę rozszerza się także na osobę matki w okre­sie ciąży, a więc jest to problem profilaktyki prenatalnej. Opieka lo­gopedyczna powinna obejmować dzieci już w wieku poniemowlęcym. a w niektórych od urodzenia się dziecka (np. rozszczepy podniebie­nia, wargi) i musi być realizowana w formie ścisłej współpracy logo­pedy i rodziców.

Zagadnienia do opracowania

1. Przypomnij sobie etapy rozwoju mowy dziecka i opracuj wskazania do sty­mulowania tego rozwoju.

2. Jakie widzisz, powiązania między zaburzeniami mowy a zaburzeniami sfery emocjonalno-uczuciowej?

3. Omów zaburzenia mowy u dzieci. Czy nieprawidłową wymowę traktujemy zawsze jako przejaw zaburzeń?

4. Jakie są ogólne wskazania w profilaktyce i terapii zaburzeń mowy? Jeżeli interesują Cię te zagadnienia to:

5. Spróbuj ocenić poziom rozwoju mowy wybranego dziecka w wieku przed­szkolnym posługując się przytoczoną literaturą.

6. Opracuj konspekt zajęć usprawniających wymowę i spróbuj je przeprowawadzić z małą grupą dzieci.

4. Zaburzenia procesów instrumentalnych, a trudności w czytaniu

Rozwój psychiczny dziecka dokonuje się wskutek wymiany informa­cji z otoczeniem, w której główną rolę pełni porozumiewanie się ję­zykowe. Czytanie, jako jedna z form porozumiewania się językowe­go, jest czynnością ukierunkowaną na odbiór informacji, zorganizo­waną (ma strukturę), realizowaną według reguł danego języka i przy­swajaną w toku uczenia się.

Czytanie i pisanie jeszcze sto lat temu traktowano jako proste funkcje realizowane przez określone ośrodki w korze mózgowej. Ośrodek czytania lokalizowano na styku płatów: ciemieniowego, potylicz­nego i skroniowego lewej półkuli (tzw. ośrodek Dejerine'a). Ośrodek pisania umiejscawiano w okolicy ruchowej lewej półkuli (tzw. ośro­dek Exnera). Stwierdzono bowiem, że uszkodzenie tych okolic po­woduje zaburzenia czytania i pisania. Poglądy te były konsekwencją przyjęcia koncepcji „ścisłego lokalizacjonizmu", zgodnie z którą czyn­ności psychiczne traktowano jako niepodzielne zdolności, ściśle zlo­kalizowane w izolowanych ośrodkach mózgowych.

Czytanie i pisanie zalicza się obecnie do wyższych czynności psy­chicznych. Zgodnie z koncepcją A. Łurii struktura czynności czytania ma charakter układowy, co polega na tym, że można w niej wyod­rębnić prostsze czynności, które realizowane są przez wiele współ­działających ze sobą okolic mózgu. Lokalizacja ich jest dynamiczna, tzn., że może być zmienna, np. po utracie wzroku możemy nauczyć się czytać dotykiem (teksty pisane alfabetem Braille'a, a niedowład lub brak kończyn można zastąpić czynnością ust podczas pisania (rys. 4). Czynność czytania w tym przypadku będzie miała inną struk­turę, wezmą w niej udział inne okolice kory mózgowej (zamiast ana­lizatora wzrokowego analizator skórno-kinestetyczny). Lokalizacja czynności czytania ma więc charakter wielopiętrowego układu strukturalno-funkcjonalnego. Uszkodzenie różnych części tego układu mo­że powodować różnorakie postacie zaburzeń czynności czytania. Aby zrozumieć przyczyny trudności w czytaniu, trzeba poznać przebieg tej czynności i jej neurofizjologiczne podłoże.

Pierwszym etapem czynności czytania jest analiza wzrokowa za­pisanego tekstu. Dzięki niej dochodzi do wyodrębnienia zdań, wyra­zów, liter, do odróżnienia od siebie liter podobnych pod względem kształtu, określenia ich ułożenia w przestrzeni. W tym etapie bierze udział analizator wzrokowy i do pewnego stopnia także analizator kinestetyczno-ruchowy, uruchamiający i kontrolujący ruchy gałek ocznych podczas czytania. Ważną rolę odgrywa tu pole trzeciorzędo­we w korze mózgowej, leżące na styku tych analizatorów, dzięki cze­mu możliwe jest spostrzeganie ułożenia liter w przestrzeni.

W drugim etapie czynności czytania dochodzi do „przełożenia" tak wyodrębnionych liter na odpowiadające im fonemy, dzięki utrwa­lonym w czasie nauki czytania skojarzeniom między odpowiadającymi sobie elementami fonetycznymi (głoska-fonem) i graficznymi (litera). Nadal zaangażowany jest ośrodek korowy analizatora wzrokowego,

Rys. 20. Współdziałanie analizatorów uczestniczących w procesie czytania

ponieważ zachodzi proces różnicowania liter. Istotną rolę spełniają pola trzeciorzędowe „nakładania się" wszystkich trzech analizatorów: wzrokowego, skórno-kinestetycznego i słuchowego lewej półkuli móz­gowej, ponieważ konieczne jest przypominanie utrwalonych skoja­rzeń i przekładanie wyodrębnionych liter na odpowiadające im fonemy. Aktywność korowego ośrodka analizatora słuchowego umożliwia syntetyzowanie fonemów w słowa. Odtwarzanie śladów pamięcio­wych umożliwia ich zrozumienie.

W trzecim etapie dla zrozumienia czytanego tekstu muszą się włą­czać także inne struktury mózgu odpowiedzialne za czynności inte­lektualne, tj. myślenie (rys. 20). Tu kończy się proces czytania ciche­go ze zrozumieniem.

W przypadku czytania głośnego ma miejsce następny, czwarty etap, w którym uruchomione zostają narządy mowy. Dochodzi do przełożenia informacji, drogą precyzyjnych ruchów artykulacyjnych, na słowa. Włącza się tu ponownie analizator kinestetyczno-ruchowy (ruchy narządów mowy i ich kinestetyczna kontrola) oraz analizator słuchowy (słuchowa kontrola odczytywanego tekstu),

Tak przedstawia się zasadnicza struktura czynności czytania. Może ona być nieco inna, gdy dziecko czyta — rozpoznaje znajome mu napisy lub szyldy, ujmując je całościowo wzrokiem. Pierwsze dwa etapy czytania są wówczas skrócone i zredukowane do przypomina­nia utrwalonych w pamięci wzorców odczytywanych słów. Dominuje wówczas aktywność analizatora wzrokowego i pól trzeciorzędowych analizatorów. Nieco inna jest też struktura czynności czytania w po­czątkowej fazie nauki (tzw., dekodowania), gdy stosuje się metodę analityczno-syntetyczną. W trzecim etapie czytania nie zawsze docho­dzi do zsyntetyzowania słowa i jego zrozumienia. Następuje to do­piero w etapie czwartym, gdy dziecko wymawiając poszczególne gło­ski odpowiadające kolejno wyodrębnionym literom, kontroluje słu­chem ich brzmienie, zapamiętuje w kolejności i dopiero wówczas syn­tetyzuje słowa i kojarzy ich znaczenie. Odmienny przebieg czytania we wczesnym okresie nabywania tej umiejętności (dekodowania) i póź­niejszym, gdy mamy do czynienia z dojrzałym czytelnikiem, odzwier­ciedla się w udziale innych struktur mózgowych w obu tych formach czytania. Zgodnie z koncepcją D. Bakkera w pierwszym okresie nauki dziecko „czyta" półkulą prawą, po czym proces czytania przenosi się do półkuli lewej.

Jak widać, czynność czytania realizują wszystkie trzy współdzia­łające ze sobą analizatory: wzrokowy, słuchowy i kinestetyczno-ru­chowy, z których każdy spełnia określoną rolę w procesie czytania. Wyraźnie uwidacznia się to na najwyższym szczeblu struktury tej czynności, tj. w korze mózgowej.

Zasadniczą rolę w czynności czytania odgrywają pola drugorzędowe, gdzie dokonuje się analiza i synteza impulsów nerwowych, sca­lanie ich w jednolite struktury czynnościowe, co leży u podstaw pra­widłowego tworzenia spostrzeżeń słuchowych, wzrokowych, kinestetycznych, trafnego ich różnicowania i rozpoznawania.

Pola trzeciorzędowe leżące na styku analizatorów oraz liczne dro­gi nerwowe wiążące poszczególne ośrodki korowe ze sobą, a wreszcie działalność płatów czołowych integrujących czynności wszystkich okolic mózgu, to podłoże koordynacji wzrokowo-ruchowo-sluchowej, a więc scalenie informacji pochodzących od kilku analizatorów. In­tegracja percepcyjno-motoryczna będąca wyrazem współdziałania analizatorów uczestniczących w procesie czytania i pisania jest wa­runkiem opanowania umiejętności czytania. Nic dziwnego, że w tej okolicy styku analizatorów lokalizowano kiedyś „ośrodek czytania

Czytanie, które należy do wyższych czynności psychicznych, jest — jak widać — wynikiem pracy całego układu czynnościowego, współ­działania różnych okolic mózgu na różnym poziomie. Zależnie od specyfiki języka organizacja psychofizyczna czynności czytania będzie inna, inny udział i układ współdziałających struktur nerwowych, mimo iż efekt — przekazanie informacji — jest ten sam.

Zaburzenia czytania i metody badania

Złożoność procesu czytania powoduje konieczność ścisłej współpracy wszystkich trzech analizatorów (integracji percepcyjno-motorycznej). Wystarczy, że któryś z analizatorów funkcjonuje nieprawidłowo lub wadliwe jest ich współdziałanie, aby proces czytania uległ dezorgani­zacji. Złożony układ czynnościowy, jakim jest czytanie, może ulegać zaburzeniu wskutek uszkodzenia któregokolwiek ogniwa tego dyna­micznego systemu. Zależnie od tego, w którym miejscu nastąpi prze­rwanie drogi, jaką przepływa informacja, obserwujemy inny rodzaj zaburzenia czynności i inne deformacje czytania. Uszkodzenie ogniwa może spowodować dezorganizację wszystkich układów czynnościo­wych, w których to ogniwo jest włączone. Na przykład upośledzenie percepcji słuchowej powoduje zarówno zaburzenia mowy, jak pisania i czytania, ponieważ uczestniczy ona we wszystkich tych czynnoś­ciach.

Znając rolę czynności percepcyjno-motorycznych oraz typowe symptomy ich zaburzeń, przejawiające się podczas czytania, możemy na podstawie obserwacji trudności w czytaniu, analizy popełnianych przez dziecko błędów przewidywać, czym są one spowodowane, który z analizatorów funkcjonuje nieprawidłowo. Mylenie np. liter o po­dobnym kształcie, zapominanie kształtu liter, trudności w zapamiętaniu i rozpoznawaniu napisów umieszczonych w sali mogą wskazywać na zaburzenie percepcji i pamięci wzrokowej. Badanie psychologiczne pomoże te przypuszczenia zweryfikować. Obecnie nie dysponujemy w Polsce testami do oceny czytania dzieci przedszkolnych. Byłyby one bardzo przydatne do oceny efektywności pracy dydaktycznej. Możemy tylko pod koniec roku szkolnego sprawdzić, czy dziecko opa­nowało materiał z podręcznika do nauki czytania przeznaczonego dla przedszkoli, np. Mam sześć lat, oraz czy spełnia wymagania za­warte w programie dydaktycznym dla tego poziomu nauczania po­czątkowego: czy opanowało alfabet (22 litery) i czyta całymi wyraza­mi proste teksty złożone z tych liter. Trudności, w nauce czytania spowodowane zaburzeniami rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych, występujące w wieku przedszkolnym i szkolnym, określa się nazwą „dysleksja rozwojowa" (z j. łacińskiego i greckiego „lego" — czytam, „dys" — oznacza trudność, niemożność). Utratę zdolności czytania u dorosłego człowieka wskutek urazu mózgu oznacza się mianem „aleksji" lub „dysleksji nabytej". Trudności w nauce czy­tania u dzieci, z którymi spotykamy się w przedszkolu, tylko w wy­jątkowych przypadkach są wynikiem poważniejszych uszkodzeń c.u.n. Zazwyczaj spowodowane są mniejszą sprawnością funkcjono­wania i współdziałania analizatorów leżących u podstaw czynności czytania. W niektórych przypadkach może to być skutek opóźnienia dojrzewania omawianych struktur mózgowych czy mikrouszkodzenia c.u.n. Trudności w czytaniu mogą też być uwarunkowane zaniedba­niem wychowawczym i brakiem stymulacji rozwoju tych funkcji. W tych wszystkich przypadkach naukę czytania należy podjąć po usprawnieniu zaburzonych funkcji, np. analizy i syntezy dźwięków mowy, które uczestniczą w czynności czytania. Ich sprawność nie osiągnęła bowiem poziomu umożliwiającego opanowanie tak złożonej czynności jak czytanie.

Postępowanie korekcyjno-wychowawcze

W przypadkach trudności w nauce czytania oddziaływanie terapeu­tyczne ma charakter ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych. Stosuje­my więc usprawnianie zaburzonych funkcji (korekcja) oraz jedno­czesne stymulowanie rozwoju pozostałych niezaburzonych funkcji, ponieważ mogą one wspomagać lub zastępować funkcje zaburzone (kompensacja). Oprócz usprawniania poszczególnych funkcji w sposób

izolowany konieczne są ćwiczenia ich koordynacji, czyli integracji percepcyjno-motorycznej, za pomocą metod rehabilitacji psychomoto­rycznej, np. metody dobrego startu. Jest to zestaw ćwiczeń, w czasie .których dziecko polisensoryczne poznaje abstrakcyjne kształty geo­metryczne i litery, a następnie odtwarza je różnymi technikami (angażującymi analizator wzrokowy, słuchowy i kinestetyczno-ruchowy), jednocześnie wymagającymi ich współdziałania. W ten sposób obraz graficzny litery, wzoru graficznego lepiej utrwala się w pamięci i moc­niej wiąże się z odpowiadającą głoską. Kształci się też koordynacja czynności wszystkich analizatorów uczestniczących w czytaniu. In­nym przykładem takich ćwiczeń jest układanie wyrazów za pomocą alfabetu klockowego, w którym litery oznaczające głoski miękkie znajdują się na miękkich kostkach z gąbki. W ten sposób dzieci nie tylko wzrokiem i słuchem, ale także dotykiem zapamiętują miękkie głoski.

Od czasu wprowadzenia nauki czytania w przedszkolu i objęcia najstarszej grupy przedszkolnej nauczaniem początkowym stało się faktem, że niepowodzenia szkolne mogą wystąpić już w przedszkolu. Świadomość tego zagadnienia ma ogromne znaczenie. Mobilizuje do szczególnie intensywnej stymulacji rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych i ich integracji w okresie poprzedzającym naukę czytania, a więc w grupach młodszych (szczególnie w grupie 5-latków). Nie można zapominać również o rozwoju innych funkcji instrumental­nych, które także warunkują szybkie przyswojenie umiejętności czy­tania. Oddziaływania te można traktować jako formę profilaktyki, zapobiegania występowaniu niepowodzeń w nauce czytania. Z chwilą stwierdzenia u dziecka takich trudności i zarejestrowania przez na­uczyciela objawów opóźnienia rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych konieczne jest zweryfikowanie tych spostrzeżeń na drodze psy­chologicznych badań testowych. Generalnym wskazaniem jest możli­wie wczesne ujawnienie symptomów i terapia zaburzeń.

Przebieg terapii ma zwykle charakter dwuetapowy. Pierwszy etap oddziaływania ma na celu: zniwelować napięcia emocjonalne i zabu­rzenia nerwicowe związane z niepowodzeniami, zmienić niechętną po­stawę dziecka wobec czytania i wytworzyć motywację do dodatko­wych ćwiczeń, wrócić wiarę we własne siły, zachęcić do współdzia­łania z nauczycielem. Drugi etap to terapia psychomotoryczna — ćwiczenia ukierunkowane są na usprawnienie funkcji percepcyjno-motorycznych i ich integracji. H. Nartowska przestrzega przed wpro­wadzaniem w wieku przedszkolnym ćwiczeń w czytaniu, tak jak się to robi w klasach I—III. Oddziaływanie terapeutyczne w wieku przedszkolnym powinno dotyczyć podstawowych zaburzonych funk­cji, a więc usprawniać funkcje leżące u podstaw czytania, a nie tylko sam proces czytania — terapia psychodydaktyczna. Należy stosować ją ostrożnie, ponieważ dodatkowe ćwiczenia mogą zniechęcić dziecko, obniżyć jego motywację do nauki.

Szybkość i jakość postępów terapii zależy od wielu czynników (rozdz. 11-3). W porę podjęta terapia zapobiega powstawaniu wtór­nych zaburzeń emocjonalnych, które narastają wraz z utrzymywa­niem się niepowodzeń dziecka. Zaburzenia emocjonalne z kolei mogą prowadzić do zaburzenia sprawności intelektualnej i motywacji do nauki. W ten sposób dziecko zaczyna funkcjonować poniżej poziomu swoich możliwości. Postępujący proces patologizacji może prowadzić do trwałych zmian osobowości dziecka.

Zagadnienia do opracowania

1. Jakie jest znaczenie czynności - czytania dla rozwoju psychicznego dziecka?

2. Przedstaw proces czytania jako wyższą czynność psychiczną, omów jej eta­py i podłoże neurofizjologiczne.

3. Co wiesz o zaburzeniach czynności czytania u dzieci? Czy mogą one wystą­pić też u ludzi dorosłych i w jakich przypadkach?

4. Zapoznaj się z metodami pracy z dzieckiem mającym trudności w czytaniu na podstawie cytowanej literatury.

Jeżeli interesują Cię te zagadnienia to:

l- Zastanów się, jak można zorganizować w przedszkolu pracę korekcyjną z dziećmi mającymi trudności w czytaniu.

2.. Przygotuj konspekt zajęć dydaktycznych poświęconych nauce czytania, za­kładając, że grupa jest bardzo zróżnicowana pod względem poziomu czyta­nia i że znajduje się w niej także kilkoro dzieci o opóźnionym rozwoju funkcji percepeyjno-motorycznych, jak również dzieci, które dobrze czytają nawet nowe teksty.

VII. PARCJALNE ZABURZENIA PROCESÓW EMOCJONALNO-MOTYWACYJNYCH U DZIECI

l. Procesy emocjonalne i zaburzenia nerwicowe

Omawiane w poprzednich rozdziałach procesy orientacyjno-poznawcze, intelektualne i wykonawcze (system instrumentalny osobowości) związane są z najmłodszą częścią mózgu, tzw. nową korą, podczas gdy procesy emocjonalne i motywacyjne (system ustosunkowani ze star­szymi filogenetycznie częściami mózgu. „Ośrodki emocjonalne stano­wią skomplikowany wielopiętrowy system, który grupuje się głów­nie poniżej kory mózgowej w strukturach podkorowych i starej ko­rze" (rys. 21). Ośrodki podkorowe wywołują ogólne pobudzenie i re­gulują poziom aktywności kory. Natomiast dzięki korze mózgowej do­chodzi do uświadomienia przeżywanych emocji, a na drodze uczenia się możliwe jest kontrolowanie uczuć; hamowanie emocji (nieujawnianie objawów, mimo ich odczuwania) i wypieranie emocji (niezdawanie sobie sprawy z przeżywania uczuć, np. wrogości).

Rys. 21. Okolice kory mózgowej powiązane z procesami emocjonalno--motywacyjnymi.

Ośrodki emocjonalne w mózgu mogą być pobudzone przez bodźce zewnętrzne, bodźce docierające od narządów wewnętrznych oraz śla­dy pamięciowe bodźców, które działały w przeszłości i zostały utrwa­lone w systemie nerwowym (wyobrażenia byłych zdarzeń). Ośrodki „odbierają" te informacje i oceniają je ze względu na znaczenie dla danej osoby (np. pozytywne-negatywne).

Oddzielne struktury mózgowe związane są z odczuwaniem lęku, agresji itp. Oddziaływają one drogą nerwową i hormonalną na bio­logiczne funkcje organizmu i na zachowanie dziecka. Dlatego też przeżyciom emocjonalnym towarzyszą objawy pobudzenia układu we­getatywnego, którym także kierują struktury podkorowe. W sytua­cji zagrożenia występuje więc drżenie ciała, zblednięcie, biegunka. Natomiast w atmosferze spokoju i pogody dobrze wydzielają się soki trawienne i dziecko ma lepszy apetyt.

Od dojrzałości struktur mózgowych i doświadczenia życiowego dziecka ściśle uzależniony jest poziom rozwoju emocjonalnego. W pierwszych fazach wieku przedszkolnego przeważa impulsywne i silne wyrażanie emocji często nieadekwatne do siły bodźca (np. dziecko z byle powodu śmieje się). Reakcje emocjonalne cechuje zmienność i nietrwałość (labilność). Uczucia szybko wzbudzają się i przechodzą w inne, czasami krańcowo różne (np. dziecko śmieje się, choć ma jeszcze łzy w oczach). Cechy te nie są objawami zaburzeń, lecz świadczą o niedojrzałości układu nerwowego, o braku regulacji zachowania przez korę mózgową, która rozwija się najwolniej oraz o niewytworzeniu się, na drodze uczenia, wzorców zachowania przy­jętych w danym środowisku. W ostatniej fazie wieku przedszkolnego możną już śledzić proces zwiększania się kontroli ze strony kory mózgowej: przechodzenie od emocji słabo uświadamianych do świa­domie kontrolowanych oraz rozwój uczuć wyższych (intelektual­nych — ciekawość, społecznych — współczucie, estetycznych — od­czucie piękna), wykształconych dzięki wychowawczemu oddziaływa­niu środowiska. Sposób reagowania emocjonalnego jest więc wypad­kową biologicznego dojrzewania i oddziaływania otoczenia, zarówno celowego jak i niezamierzonego. Gdy rozpatruje się i ocenia zaburze­nia procesów emocjonalnych w wieku przedszkolnym, trzeba uwzględ­nić ich specyficzne cechy w tym okresie.

Zaburzenia procesów emocjonalnych

Nerwica jako jedna z postaci zaburzeń procesów emocjonalnych 'Na dziecko w procesie jego rozwoju działa wiele patogennych czyn­ników społecznych (rozdz. III-2). W przypadku ich zadziałania poja­wiają się reakcje przystosowawcze i obronne. Mają one na celu usu­nięcie szkodliwego czynnika oraz jego skutków, przywrócenie nor­malnego działania zakłóconym funkcjom. Reakcje te wytwarzają się w toku wzajemnego oddziaływania na siebie organizmu i środowiska zewnętrznego, regulacji stosunków między człowiekiem i jego oto­czeniem. Ma to miejsce np. w przypadku pozostania dziecka w sa­natorium i procesu adaptacji do tej sytuacji.

Jeżeli mechanizmy adaptacyjne nie są wystarczająco silne, poja­wiają się wówczas nerwicowe reakcje psychogenne¹. Zalicza się do nich te reakcje, które osiągają nadmierne natężenie, ulegają utrwale­niu i uogólnieniu na inne sytuacje życiowe, powodując nieprzystoso­wanie. Uraz psychiczny odgrywa zasadniczą rolę w powstawaniu i przebiegu tych reakcji, a ich istotą są zaburzenia procesów emocjo­nalnych. Głębsze i dłużej trwające zaburzenia określane są mianem nerwicy.

Psychologia ujmuje nerwice jako zaburzenia regulacji psychicz­nej i fizjologicznej, które powstają w sytuacjach trudnych. Psychia­tria traktuje je jako chorobę społeczną, ponieważ stanowią one naj­liczniejszą grupę schorzeń psychicznych² i ujmuje jako czynnościowe zaburzenia psychogenne. Istnieje szereg niejasności i braków w wie­dzy o nerwicach. Wynika to z różnorodności i zmienności objawów nerwicy, szczególnie w wieku dziecięcym, ze skomplikowanych wza­jemnych powiązań między czynnikami wywołującymi ją oraz ze zło­żoności mechanizmów zaburzeń (sprzężone ze sobą aspekty biologicz­ne, społeczne i psychiczne).

Geneza zaburzeń nerwicowych

Zaburzenia nerwicowe mają genezę środowiskową, powstają bowiem jako reakcje na sytuacje trudne. Sytuacjami nerwicorodnymi nazy­wamy te sytuacje trudne, w których dochodzi do dezorganizacji za­chowania, ponieważ dotychczasowe sposoby radzenia sobie z trudnościami okazały się nieskuteczne.

Do sytuacji nerwicorodnych zali­cza się:

— sytuacje traumatyczne, w których na skutek silnego, jednora­zowego urazu dochodzi do zaburzeń zachowania. U dzieci, szczególnie w młodszym wieku, urazy psychiczne wywołują więc bodźce nagłe, nie znane, wzbudzające lęk, np.: pożar, wypadek samochodowy, po­gryzienie przez psa, pozostawienie w szpitalu, kary fizyczne, przera­żające opowiadania, bajki, film. Silnie urazowe działania mają takie sytuacje rodzinne, jak: kłótnie i bójki między rodzicami, rozwód, śmierć, pojawienie się macochy (ojczyma), młodszego rodzeństwa;

— sytuacje subtraumatyczne, które nie wywołują natychmiasto­wego zakłócenia czynności, lecz długotrwałe kumulowanie się nega­tywnych doświadczeń emocjonalnych (tzw. nerwica korozyjna). Szcze­gólnie traumatyzująca jest rola środowiska rodzinnego i przedszkol­nego.

I. Obuchowska wymienia następujące cechy środowiska o za­kłócającym charakterze: a) znaczna zmienność wymagań (np. gdy w domu dziecko było wyręczane, a w przedszkolu musi być samo­dzielne), b) wzajemna sprzeczność wymagań co powoduje, że dziecko jest za swoje zachowanie jednocześnie nagradzane i karane (np. w przedszkolu chwalone za aktywność, w domu strofowane za to, że „ stale o coś pyta"), c) niedostosowanie wymagań do możliwości dziecka (np. w imię źle pojętej zasady równości i sprawiedliwości wszystkim dzieciom stawia się te same wymagania, nie indywidua­lizując ich). Nadmiernie wysokie wymagania wobec dziecka oddziały­wają silnie traumatyzująco. Wymagania zbyt niskie także mogą pro­wadzić do nerwicy przez obniżenie odporności psychicznej (np. dziec­ko przyzwyczajone w środowisku rodzinnym do sukcesów nie umie przeżywać niepowodzeń).

Nie wszystkie szkodliwe czynniki działające na dziecko wywołują zaburzenia nerwicowe. Decydujące znaczenie ma nie tylko charakter urazu (rodzaj, siła, stopień nowości bodźca), ale i indywidualne cechy dziecka jak: a) właściwości biologiczne, wiążące się z typem układu nerwowego, b) doświadczenia psychiczne (wiedza, nawyki, postawy), c) oczekiwania i przewidywania dziecka. Zdarzają się przypadki, kie­dy sytuacja zupełnie zwyczajna staje się dla zdrowego dziecka urazowa „(...) natrafiwszy na szczególny jego stan psychiczny, zadzia­ławszy w określonym momencie życia lub momencie zmniejszonej odporności wobec określonych czynników patogennych". G. Suchariewa wskazuje tu na tzw. przygotowanie somatyczne (chorobę, prze­męczenie, niedożywienie), które przebyło dziecko na krótko przed ura­zem. Podatność na zaburzenia nerwicowe w dużym stopniu determi­nują także mikrouszkodzenia c.u.n., zmiany konstytucjonalne mogą być bowiem przyczyną nadmiernej wrażliwości układu nerwowego na wszelkie niekorzystne czynniki działające na dziecko oraz osłabienia tzw. mechanizmów obronnych i kompensacyjnych, które decydują o radzeniu sobie dziecka w sytuacjach trudnych. Zaburzenia zacho­wania, obserwowane od urodzenia dziecka, wynikające z działania przyczyn biologicznych (uszkodzenie c.u.n. w okresie okołoporodo­wym) torują drogę oddziaływaniom niekorzystnych czynników spo­łecznych i określane są w psychiatrii mianem neuropatii.

Analizując przyczyny zaburzeń nerwicowych, w wielu przypad­kach trudno dotrzeć do pierwotnego źródła wyrazu, czyli do pierw­szego ogniwa długiego łańcucha zjawisk składających się na rozwija­jący się w czasie obraz zaburzeń nerwicowych. Trudności te wynikają też ze znacznej zmienności zachowań dzieci, pozostających w związku z ich rozwojem biologicznym, społecznym i psychicznym.

Dzieci szczególnie narażone są na zaburzenia nerwicowe, ponie­waż wrażliwy jest ich niedojrzały układ nerwowy i nie mają wy­uczonych, dostatecznie silnych mechanizmów radzenia sobie w sy­tuacjach trudnych. Mały jest zakres ich doświadczeń i sprawność pro­cesów intelektualnych, dlatego dziecko nie potrafi uświadomić sobie ani określić słownie swoich problemów, co utrudnia ich rozwiązanie i odreagowanie powstałych napięć. Nie potrafi również przewidywać, co utrudnia unikanie sytuacji traumatyzujących. Dziecko — biolo­gicznie i społecznie uzależnione jest od środowiska (szczególnie ro­dzinnego) i jeżeli jest ono nerwicorodne, dziecko staje się niejako skazane na stałe urazy. Zaburzenia te mogą być trudne do leczenia, bo siła i trwałość pierwszych związków warunkowych jest bardzo duża.

Mechanizmy zaburzeń nerwicowych¹ Zaburzenia nerwicowe są wynikiem procesu uczenia się w niesprzy­jających warunkach pracy układu nerwowego (w sytuacjach trud­nych). I. Obuchowska wymienia trzy mechanizmy uczenia się ucze­stniczące w procesie powstawania nerwicy. Działanie każdego z tych mechanizmów prowadzi do wystąpienia odmiennych form zaburzenia.

1. Mechanizm odruchów bezwarunkowych prowadzi do odpowia­dania na szkodliwe bodźce bezwarunkowe zamiast wzmożoną goto­wością do wysiłku lub obrony — reakcjami wegetatywnymi, jak:

płacz, mdłości, ból głowy. Początkowo reakcje te powstają w wyniku nadmiernego przeciążenia c.u.n., wskutek zmęczenia, choroby, silnego stresu (np. występu publicznego) i znikają samoczynnie po usunięciu przyczyny. Mogą przerodzić się w prostą reakcję nerwicową, jeśli wskutek dłuższego działania czynników patogennych dochodzi do wzmożenia i utrwalenia tych reakcji na drodze uczenia się (fiksacji) i w związku z tym do reagowania w ten sposób na wszystkie sytuacje trudne (generalizacja).

2. Mechanizm odruchów warunkowych (warunkowania klasyczne­go) powoduje wyuczenie się nerwicowych zachowań (reakcji złożo­nych) przez skojarzenie bodźca bezwarunkowego szkodliwego (np. bólowego) z bodźcem obojętnym (np. psem). Dziecko na widok psa reaguje silnym lękiem, płacze i ucieka (reakcja warunkowa), ponie­waż kiedyś było ugryzione przez psa lub było nim straszone przez matkę. Reakcja uległa utrwaleniu (fiksacji) bowiem występuje na widok każdego psa, bez względu na jego zachowanie. Może ona na­stępnie ulec uogólnieniu na wszystkie zwierzęta (generalizacja), któ­rych dziecko również będzie się bało.

Uczenie się oparte na mechanizmie warunkowania instrumental­nego to wzmacnianie (celowe lub przypadkowe) określonego zacho­wania. Na przykład u dziecka zaniedbywanego przez matkę wystąpił odruch wymiotny. Spowodowało to przypadkowo zwrócenie na siebie jej uwagi. Zachowanie matki w tej sytuacji, tj. przejawianie tro­skliwości miało dla dziecka charakter wzmocnienia (nagrody) i spo­wodowało utrwalenie się tych reakcji (fiksacja) oraz występowanie ich w innych sytuacjach (generalizacja); Wskutek tego możemy zaob­serwować zjawisko tzw. ucieczki w chorobę: dziecko wymiotuje, de­monstruje inne objawy chorobowe w każdej sytuacji trudnej, ponie­waż ułatwia mu to uniknięcie jej rozwiązywania lub też w ten spo­sób nieświadomie stara się zwrócić na siebie uwagę zaniedbującej je matki.

3. Mechanizm modelowania to proces uczenia się, który polega na naśladowaniu przez dziecko działania wykonywanego przez model (osoby „znaczące" w jego otoczeniu). Dziecko demonstruje więc nerwicopodobne zachowanie, obserwowane na przykład u nerwicowej matki, które następnie utrwala się i występuje w różnych sytuacjach. Dzieje się tak wtedy, gdy reakcja otoczenia na zachowanie dziecka będzie stanowić dla niego sytuację traumatyzującą, z którą nie bę­dzie umiało sobie poradzić lub jeśli będzie miało dla dziecka wartość nagrody.

Patomechanizm nerwicy I. Obuchowska sprowadza zatem do pro­cesu uczenia się, który pod wpływem lęku wywołanego szkodliwymi czynnikami społecznymi uległ zniekształceniu, spowodował urucho­mienie mechanizmów fiksacji i nadmiernej generalizacji. Fiksacja to utrwalenie się niewłaściwej formy reakcji, która nie daje się mody­fikować i nie służy rozwiązywaniu problemów dziecka ani stawia­nych przed nim zadań. Nadmierna generalizacja ma wówczas miej­sce, gdy rozmaite bodźce wywołują tę samą reakcję patologiczną. Działa także mechanizm sprzężenia zwrotnego między sytuacją traumatyzującą a osobowością, co decyduje o stopniu zaburzenia zacho­wania dziecka (por. formy i symptomy zaburzeń).

Formy i symptomy zaburzeń nerwicowych

Opisane mechanizmy prowadzą do trzech form zaburzeń nerwico­wych o różnym poziomie złożoności. Według I. Obuchowskiej utrzy­mywanie się sytuacji traumatyzujące j sprzyja stopniowemu przecho­dzeniu jednej formy zaburzeń w drugą, reakcja nerwicowa przeradza się w zachowanie nerwicowe o bogatszej symptomatyce, a z czasem dochodzi do nerwicowych zmian w strukturze całej osobowości.

1. Reakcje nerwicowe mają liniową strukturę symptomów, co oznacza, że zakłócający bodziec wywołuje pojedynczy objaw, np. ją­kanie.

2. Zachowanie nerwicowe charakteryzuje rozgałęziona struktu­ra symptomatyki (występowanie różnorodnych objawów). Na przy­kład dziecko w sytuacjach trudnych okresowo reaguje moczeniem nocnym (układ wydalniczy), w dalszym, okresie wymiotami (układ pokarmowy).

3. Nerwicowy rozwój osobowości cechuje zwykle symptomatyka o strukturze koła lub spirali. Kołowa struktura symptomatyki pole­ga na tym, że objaw wywołany czynnikiem patogennym powoduje sytuację, która zwrotnie oddziaływa na dziecko w sposób podobnie zakłócający. Prowadzi to do ponownego wystąpienia tego symptomu. Zakres symptomów ani wywołująca je sytuacja nie zmieniają się. Natomiast spiralna struktura symptomatyki charakteryzuje się tym, że czynnik patogenny wywołuje symptom, który z kolei powoduje sytuację zakłócającą zachowanie dziecka, wywołującą szereg dodat­kowych symptomów. Pojawiają się więc i narastają coraz to nowe objawy, nakładając się na poprzednie. Symptomy te stają się coraz mniej podobne do pierwotnego. Jedna struktura symptomatyki wraz z pogłębianiem się procesu patologizacji przechodzi więc w następną, bardziej złożoną.

Zaburzenia nerwicowe typowe dla wieku przedszkolnego

U dzieci w wieku przedszkolnym obserwuje się wiele reakcji sytua­cyjnych, które uważane są za „(...) normalne stany rozwojowe zwią­zane z dynamicznie postępującym dojrzewaniem anatomicznym i czynnościowych c.u.n. Zalicza się do nich np. zaburzenia łaknie­nia, fobie i przejawy agresywności" ¹. Dopiero utrwalenie się tych reakcji emocjonalnych pozwala traktować je jako reakcje patolo­giczne.

W wieku przedszkolnym spotykamy się głównie z przypadkami najprostszych form zaburzeń — reakcjami i zachowaniami nerwi­cowymi. „Im młodsze jest dziecko, tym obraz kliniczny psychogen­nej reakcji jest bardziej jednolity, tym większy ciężar gatunkowy mają zaburzenia wegetatywno-somatyczne i tym uboższe są objawy psychopatologiczne". Do typowych postaci zaburzeń nerwico­wych u dzieci psychiatrzy dziecięcy zaliczają tzw. nerwice mono-symp tematyczne: a) z zaburzeniami wegetatywno-somatycznymi, b) z przewagą zaburzeń ruchowych, c) z zaburzeniami mowy. W wie­ku przedszkolnym najczęściej spotykamy zaburzenia nerwicowe po­wiązane z zaburzeniami wegetatywno-somatycznymi, czyli tzw. ner­wice narządowe. Gdy dotyczą one układu pokarmowego, przejawiają się najczęściej spożywaniem zbyt małej ilości tylko wybranych po­karmów (np, odmowa połykania pokarmów papkowych: szpinaku, kożuchów), rzadziej odmowa jedzenia (anoreksja) oraz nawykowymi wymiotami. Zaburzenia te doprowadzają do utraty wagi mimo bra­ku choroby somatycznej, co świadczy o psychogennym charakterze tych zaburzeń. Zaburzenia łaknienia występują zwykle u dzieci, któ­rych rodzice przywiązują nadmierną wagę do jedzenia. Przyczyną może być przymusowe dokarmianie (przekarmianie) dziecka lub nie­prawidłowe jego karmienie (nadmierne koncentrowanie się na pro­cesie karmienia lub odwracanie od niego uwagi przez poka­zywanie książek, opowiadanie bajek, karmienie pod groźbą ka­ry). Brak apetytu może być także skutkiem przeżycia strachu, co powoduje, że dziecko jest przygnębione i źle je. Odmowa jedzenia jest też jednym ze sposobów zwracania na siebie uwa­gi rodziców (np. gdy dziecko czuje się odrzucone wskutek uro­dzenia się młodszego rodzeństwa), wyrazem protestu lub spo­sobem „ukarania" rodziców. M. Suffczyńska-Kotowska podkre­śla znaczenie nieprawidłowego stosunku emocjonalnego między matką a dzieckiem w etiologii zaburzeń łaknienia ^B. Matki dzieci źle jedzących to najczęściej osoby nadmiernie lękowe, niedojrzałe emo­cjonalnie, mało zrównoważone i niekonsekwentne lub zbyt surowe i rygorystyczne. Matka nadmiernie lękowa, żyjąca w stałej obawie o zdrowie dziecka przywiązuje nadmierną wagę do ilości, wartości energetycznej i pory podawania posiłków. Każdy posiłek staje się wówczas przykrym obowiązkiem nie dającym satysfakcji ani dziec­ku, ani matce. Matki rygorystyczne żądają bezwzględnego posłuszeń­stwa, a głównym terenem stosowania przymusu, bez uwzględniania indywidualnego zapotrzebowania dziecka, stają się sprawy jedzenia.

Zaburzenia łaknienia mogą być reakcją protestu na rozłąkę z bliskimi i utratę centralnej pozycji w sytuacji umieszczenia dziecka w przed­szkolu czy szpitalu. Może to być również reakcja na zbyt ostrą na­ganę nauczyciela z powodu małej samodzielności i zbyt wolnego tem­pa jedzenia. P. Barker wskazuje, że okresowa odmowa przyjmowania pokarmu może być traktowana jako typowy dla tej fazy rozwoju przejaw własnej indywidualności, buntu przeciwko ograniczeniom lub też instynktownego dobierania potrzebnych organizmowi pokar­mów. W tych przypadkach reakcja ta nie ma jeszcze charakteru nerwicowego. Od rodziców wymaga się jedynie cierpliwości czy nie-okazywania niepokoju.

Nawykowe wymioty często związane są z zaburzeniami łaknie­nia. Początkowo dziecko wykazuje słaby apetyt, nie interesuje się jedzeniem. Wskutek niewłaściwych postaw dorosłych, nacechowa­nych nadmierną koncentracją na dziecku, i przezwyciężania na siłę biernego oporu dziecka dochodzi do wystąpienia wymiotów, a na­stępnie do utrwalenia się tego ujemnego odruchu warunkowego i po­wiązania go z każdą sytuacją jedzenia, a nawet uogólnienia na sy­tuacje wywołujące lęk. Wymioty mogą być też patologicznie utrwa­lonym odruchem bezwarunkowym na nieprzyjemne przeżycia w cza­sie jedzenia (np. zakrztuszenie się) i uogólnionym na inne bodźce wywołujące lęk. Dlatego dzieci, które z lękiem uczęszczają do przed­szkola, często reagują nawykowymi wymiotami lub mdłościami przed wyjściem z domu. W przypadkach zaburzeń łaknienia i nawykowych wymiotów należy wpływać na niewłaściwe postawy rodziców, a także nauczyciela w przedszkolu. Należy pamiętać, ze stałe namawianie dziecka do jedzenia powoduje wstręt do pokarmów i utrwalenie od­ruchów wymiotnych. Trzeba podawać dziecku regularnie posiłki, nie zmuszając go do jedzenia i „bagatelizując" jego reakcje. Utrwalenie się tych reakcji może bowiem przybrać postać nawykowego manipu­lowania własnym zachowaniem w celu wymuszenia na otoczeniu róż­nych przywilejów oraz zainteresowania swoją osobą.

Wzmożone łaknienie i otyłość, zdaniem A. Popielarskiej, spotyka się w rodzinach, gdzie dominująca matka otacza nadmierną opieką dziecko m. in. wmuszając jak największe porcje wysokokalorycz­nych posiłków. Postawa ta bywa formą kompensacji urazów własnego, nieudanego dzieciństwa, przed jakim chciałaby uchronić swo­je dziecko. Dzieci otyłe narażone są na wiele przykrości ze strony kolegów i odrzucane z zespołowych zabaw z powodu małej sprawnoś­ci ruchowej. Często niepokój i lęk powstały w tych sytuacjach, kom­pensują poprzez jedzenie, co na zasadzie błędnego koła prowadzi do zwiększania się otyłości. Dziecko odrzucane przez matkę może rów­nież szukać zaspokojenia swych potrzeb psychicznych w nieustan­nym jedzeniu (kompensacja). Niekiedy takie dziecko poprzez swój wygląd umacnia siebie i otoczenie w przekonaniu, że jest przez mat­kę zadbane i kochane. Leczenie otyłości uwarunkowanej psychogennie jest, zdaniem tej autorki, bardzo trudne. Wymaga korekty nie­prawidłowych postaw rodzicielskich, racjonalnego żywienia i trenin­gu ruchowego.

Z układem wydalniczym związane jest moczenie mimowolne: noc­ne i dzienne. Większość dzieci do 3 r.ż. uczy się kontro­lować oddawanie moczu w ciągu dnia. Moczenie pierwotne, tzn. trwa­jące od urodzenia, może być uwarunkowane nieprawidłowym ucze­niem się kontroli wydalania moczu; brakiem treningu lub jego za­kłóceniem, co traktowane jest jako zaburzenie nabywania nawyków wskutek zaniedbania środowiskowego. Moczenie wtórne jest, zda­niem P. Barkera, uwarunkowane głównie zaburzeniami emocjonal­nymi, Rozpoznawane jest u dzieci powyżej 4 r.ż., które wskutek dzia­łania czynników patogennych utraciły zdolność tej kontroli. „U dzieci 4—6-letnich moczenie mimowolne może mieć charakter instrumentalno-regresywny, tzn., że dziecko chce w ten sposób zwrócić na sie­bie uwagę otoczenia, gdy np. w rodzinie urodzi się młodszy brat lub siostra. Jeśli matka rozumie tę nie uświadomioną potrzebę dziecka i zapewni mu taką samą czułość i opiekę, jaką miał poprzednio, to moczenie zwykle szybko mija. Przy karaniu i zawstydzaniu dziecka moczenie może utrwalić się" Zaburzenia emocjonalne, które poja­wiają się wskutek moczenia mimowolnego, jak poczucie winy i wsty­du, lęk przed karą i reakcją otoczenia, utrwalają te objawy i utrud­niają leczenie.

Moczenie nocne to jedna z najczęstszych reakcji dzieci na uraz psychiczny. Najlepsze rezultaty osiąga się leczeniem farmakologicz­nym w wieku 6—9 lat. Niezbędne jest jednoczesne wyeliminowanie sytuacji stresowych, głównie w rodzinie, oraz przestrzeganie takich zasad jak: spanie w osobnym łóżku, nieograniczanie płynów i niewysadzanie dziecka w nocy. Przede wszystkim zaś potrzebne jest okazywanie wyrozumiałości, traktowanie tych objawów jako choroby, a nie wynik złej woli dziecka. Ważna jest też współpraca samego dziecka. Dlatego wskazane jest oddziaływanie psychoterapeutyczne, którego celem jest pozbycie się poczucia winy z powodu moczenia i wpojenie wiary, że dolegliwość ustąpi, wzbudzanie jego motywacji, np. przez zaznaczanie „suchych" nocy (rysowanie słoneczka). A. Samson (psycholog) jest autorem opracowanej przez siebie procedury le­czenia moczenia nocnego, której najistotniejszym momentem jest pozbawienie dziecka poczucia odpowiedzialności i winy za mocze­nie się. Miś Karol ma „pilnować" w nocy dziecka, aby było suche, na niego też spada wina, gdy „niedopilnowane" dziecko zmoczy się w nocy. W wielu przypadkach wystarczy przesunąć łóżeczko dziec­ka do pokoju matki, postawić przy nim nocniczek i ułatwić dziecku wychodzenie z łóżka (np. przez wyjęcie kilku szczebelków), aby uzy­skać ustanie moczenia nocnego. W wielu wypadkach ani postępowa­nie farmakologiczne, ani psychologiczne nie przynosi poprawy, a mo­czenie ustępuje samoistnie w okresie dorastania (ok. 12 r.ż.). Nie­stety do dnia dzisiejszego etiologia i patomechanizm. moczenia noc­nego nie do końca jest poznany. Dlatego niejednokrotnie jesteśmy bezradni wobec tych dolegliwości. W takich wypadkach najważniej­sze jest minimalizowanie negatywnych skutków tego schorzenia, ta­kich jak poczucie winy, niska samoocena, poczucie odpowiedzialności za objawy.

Z układem wydalniczym związane jest także zanieczyszczanie się kałem (eukopresis), jeżeli występuje u dziecka po 3—4 r.ż. W więk­szym stopniu niż moczenie nocne wskazuje ono na istnienie zaburzeń emocjonalnych. Zanieczyszczanie może trwać od urodzenia i wów­czas najczęściej jest skutkiem nieprawidłowego treningu w nabywa­niu nawyków czystości (zanieczyszczanie pierwotne). P. Barker przy­padki te traktuje jako zaburzenia rozwoju nawyków wskutek nie­przestrzegania regularnego trybu życia (karmienia, wysadzania) w związku z nadmiernym liberalizmem lub zaniedbaniem wycho­wawczym. W przypadku dłuższego utrzymywania się tych objawów i takich reakcji otoczenia, jak: kary fizyczne, okazywanie niechęci, izolowanie się rówieśników, może dojść do zaburzeń emocjonalnych.

Zanieczyszczanie wtórne, występujące u dzieci, które opanowały już kontrolę mięśni zwieracza odbytu, może być uwarunkowane działaniem czynników nerwicorodnych. Zdaniem P. Barkera zanie­czyszczanie może mieć różne odmiany. Wskutek silnego urazu psy­chicznego może wystąpić jako jeden z symptomów regresu, czyli cofnięcia się do wcześniejszego etapu rozwoju. W zachowaniu dziecka obserwuje się wówczas objawy typowe dla młodszego wieku, tj. nad­mierną zależność od matki, zmniejszenie się samodzielności (np. do­maganie się karmienia), moczenie i zanieczyszczanie się kałem (typu regresywnego). Zanieczyszczanie dziecka może być przejawem nie­zbyt dobrych stosunków między nim a rodzicami. Gdy matka sta­wia dziecku zbyt wysokie wymagania dotyczące porządku i czystości, zbyt wcześnie i rygorystycznie prowadzi trening czystości i pilnuje regularności wypróżnień, wówczas dziecko może znaleźć okrężny sposób wyrażania uczucia złości, której nie może skierować wprost do matki, oraz odreagowania emocjonalnego. Tym sposobem może być właśnie zanieczyszczanie się (typu agresywnego) lub zaparcia.

W przypadku braku nawyków czystości wystarczy systematyczne, zdecydowane i „łagodne" uczenie pod opieką specjalisty. W przypad­kach zanieczyszczania się typu regresywnego wystarczy zmniejsze­nie napięcia i postawy lękowej. Psychoterapia dziecka i rodziny jest konieczna przede wszystkim tam, gdzie objawy te wynikają z nie­prawidłowych stosunków między dziećmi i rodzicami. W przypad­kach zaparcia konieczne jest leczenie połączone z psychoterapią m. in. dlatego, gdyż nieprzyjemne zabiegi (np. lewatywa) traktowane mogą być przez dziecko jako forma agresji wobec niego, za którą odpo­wiedzialni są rodzice.

Do drugiej grupy tzw. nerwic ruchowych należą tiki, zwane rów­nież ruchami mimowolnymi. Są to powtarzające się nagłe ruchy mię­śni lub grup mięśniowych, świadomie nie kontrolowane przez pa­cjenta i nie służące żadnemu celowi, nasilające się w stanach napię­cia emocjonalnego. Do najczęściej obserwowanych należą tiki mięśni twarzy: mruganie, grymasy. Występują też duże ruchy kończyn i tu­łowia. tiki oddechowe (np. chrząkanie), tiki wokalne (np. nagłe pow­tarzanie dźwięków, słów). W cięższych przypadkach liczba ich sięga dziesiątek i setek razy w ciągu dnia.

Jeżeli tiki powstają wskutek naśladowania lub utrwalenia się reakcji obronnych, np., wskutek noszenia ciasnego kołnierzyka, wów­czas można je traktować jako niepotrzebne nawyki. Inną przyczyną może być uszkodzenie c.u.n. w okresie okołoporodowym. Jeżeli na­tomiast tiki mają charakter reakcji nerwicowych, to zazwyczaj wy­stępują wraz z innymi objawami zaburzeń emocjonalnych. Mogą też być sposobem wyrażania, niepokoju przez dzieci, które mając matki zbyt opiekuńcze lub rygorystyczne nie mają możliwości wyładowania swojej aktywności. W wieku przedszkolnym tiki występują często i zazwyczaj ich charakter jest przejściowy. Znikają samoistnie, jeżeli nie zostaną utrwalone wskutek niewłaściwych reakcji otoczenia. Le­czenie tików należy rozpocząć od usunięcia czynników traumatyzujących, łączyć terapię farmakologiczną z psychoterapią i relaksacją. G. Suchariewa zaleca rytmikę leczniczą oraz ćwiczenia gimnastycz­ne (przed lustrem) mięśni dotkniętych tikiem, co ma charakter terapii behawioralnej (przeliczania niewłaściwych reakcji). Oddziaływanie terapeutyczne jest trudne, ponieważ tiki mają charakter nawracają­cy, choć ich postać zmienia się.

W wieku przedszkolnym często występują zaburzenia snu. Obja­wiać się one mogą trudnościami w zasypianiu. Czasem jest to bezsen­ność pozorna. Zapotrzebowanie na sen jest różne u różnych dzieci, a wymagania rodziców w tym względzie są często nierealne (np. dzie­cko zbyt długo sypia po obiedzie i nie może szybko zasnąć wieczorem). Bywa, że dziecko nie wyuczyło się stałego rytmu snu i czuwa­nia wskutek nieregularnego trybu życia i nieprzestrzegania stałej pory snu. Powodem mogą być też nie sprzyjające dla snu warunki, jak światło w pokoju, stale włączony telewizor. Jeżeli trudnościom w zasypianiu nie towarzyszą inne zaburzenia, możemy traktować je jako przejściowe. Takimi też są trudności u dzieci młodszych i nad­pobudliwych, związane z emocjonującymi przeżyciami w ciągu dnia, oglądanym filmem (dziecko rzuca się. gestykuluje, wykrzykuje, bu­dzi się, lecz i szybko uspokaja). Trudności w zasypianiu obserwuje się też w przypadkach nieprawidłowych kontaktów emocjonalnych między matką i dzieckiem. Napięcie emocjonalne matek lękowych udziela się dziecku, wskutek czego domagają się one, aby matka sie­działa (leżała) przy nich w czasie zasypiania. Dzieci takie miewają koszmarne sny i stany lękowe, które nasilają się przed zaśnięciem.

U dzieci w wieku 2—5 lat często występują zaburzenia snu w po­staci lęków nocnych, które G. Suchariewa określa jako szczególny stan nagłego przebudzenia na pograniczu snu i czu­wania z objawami lęku. Dziecko zrywa się w nocy ze snu z lękiem, krzykiem, nie poznaje bliskich, usiłuje uciekać, „widzi" coś strasz­nego. Czasem towarzyszy temu bladość, poty, drżenie (objawy we­getatywne), lub wstawanie z łóżka i chodzenie po pokoju. Następnego dnia dziecko nie pamięta tych wydarzeń. Zdarza się, że dziecko wystraszone hałasem budzi się, co następnie powtarza się przez jakiś czas, stale o tej samej porze, jako patologicznie utrwa­lony odruch bezwarunkowy wskutek przeżycia lęku.

Leczenie stosowane w tych przypadkach ma na celu pogłębienie snu i usuwanie stanów chorobowych, które powodują trudności w od­dychaniu. Konieczne jest uregulowanie rytmu snu i czuwania (stała pora snu), zapewnienie warunków sprzyjających zasypianiu (spo­kojne zajęcia wieczorem, otwarcie okna, zgaszenie światła, pozosta­wienie ulubionej zabawki przy dziecku, gdy zasypia) oraz wyelimi­nowanie silnych przeżyć w ciągu dnia (kino, TV, imprezy towarzy­skie). Wybitnie niewskazane jest opowiadanie dziecku przed snem bajek o treści emocjonującej, straszenie dziecka zmyślonymi posta­ciami czy sytuacjami, które wywołują lęk. Należy przede wszystkim wyeliminować czynniki stresujące dziecko, skorygować lękową po­stawę rodziców. Efekty tak zaplanowanego oddziaływania powinny być szybko widoczne, ponieważ w tym okresie życia zaburzenia snu łatwo ustępują.

Do tzw. nerwic monosymptomatycznych z przewagą zaburzeń ru­chowych zalicza się także samogwałt. Może być on wywołany przy­padkowym doświadczeniem dziecka, które jako przyjemne — utrwa­liło się, lub naśladowaniem zachowania się starszych dzieci jako for­my „zabawy". Zachowania te najczęściej same ustępują, jeżeli oto­czenie nie przywiązuje do nich nadmiernej uwagi. Wskazane jest w takich przypadkach sprawdzenie czy dziecko nie ma owsików, które drażniąc okolicę odbytu pobudzają dziecko do tych manipu­lacji, oraz wyeliminowanie zbyt ciasnych ubiorów (bielizny). Należy zadbać, by dziecko kładło się spać będąc zmęczone, by w ciągu dnia było aktywne i spędziło czas na interesującej działalności. Wskazane jest zatem odwrócenie uwagi od tego zagadnienia. Zawstydzanie dziecka, wywoływanie poczucia winy i strachu przed karą fizyczną, stałe przypominanie utrwala te zachowania. Wywołuje wtórne zabu­rzenia emocjonalne.

U dzieci niejednokrotnie obserwuje się nawyki ruchowe, które występują w sytuacjach trudnych i świadczą o napięciu emocjonal­nym: ssanie palca, rogu poduszki, ogryzanie paznokci, dłubanie w nosie, głaskanie okolicy ust, wyrywanie włosów itp. Mogą one występować u dzieci zdrowych, np. podczas oglądania telewizji, przed zaśnięciem i W stanach napięcia emocjonalnego. Nawyków tych nie uważa się za chorobliwe, jeżeli nie towarzyszy im poczucie przymusu działania i lęk poprzedzający ich wykonanie. W przypadku, gdy „(...) te patologiczne ruchy hamują działalność chorego przeszka­dzają mu w pracy, można przypuścić, że mamy do czynienia ze sta­nem chorobowym pod postacią nerwicy natrętnych ruchów^". W wie­ku przedszkolnym można je traktować jako sposoby rozładowywania napięcia lękowego w przypadkach, gdy nie zostały zaspokojone po­trzeby psychiczne dziecka wskutek nieprawidłowych kontaktów emocjonalnych z matką lub braku tych kontaktów (dom dziecka, szpital). H. Olechnowicz nawyki ruchowe i stereotypowe (kiwanie się, kołysanie) traktuje jako formę regresji w zachowaniu. Jest to bowiem powtarzanie prymitywnych sposobów reagowania emocjonalnego, typowego dla wieku niemowlęcego. Dziecko reaguje ogólną ruch­liwością na stan pobudzenia, uspokaja je czynność ssania lub draż­nienia okolicy ust. Ruchy stereotypowe działają na zmysł równowagi i wpływają na stan napięcia mięśni, powodując relaksację, przez co ułatwiają zasypianie. W warunkach ubóstwa bodźców i ograniczenia aktywności dziecka takie zachowania są formą autostymulacji.

Oduczaniu tych nawyków sprzyja koncentrowanie uwagi dziecka na ciekawych zajęciach połączonych z manipulacją, „zajęciem" rąk inną czynnością. Stosowana też bywa terapia behawioralna, np. od­uczanie ogryzania paznokci oparte jest na wytwarzaniu ujemnych odruchów warunkowych przez smarowanie paznokci substancją o nieprzyjemnym zapachu (czosnkiem). Stałe upominanie, karanie, straszenie dziecka zwykle przynosi odwrotny skutek i nasilenie objawów, ponieważ wywołuje pogłębienie niepokoju dziecka. Najistot­niejsze jest więc poprawienie kontaktów emocjonalnych w rodzinie i poza nią.

Do grupy tzw. logonerwic, przejawiających się zaburzeniami mo­wy, P. Barker zalicza „niedojrzałość artykulacyjną, uwarunkowaną emocjonalnie". Występuje ona w przypadkach opóźnienia rozwoju emocjonalnego i objawia się tzw. spieszczaniem czyli mówieniem „po dziecięcemu", a więc świadomym popełnianiem błędów artykulacyjnych w sytuacjach kontaktu z rodzicami. W tych przypadkach ko­nieczna jest terapia całej rodziny.

Inną postacią zaburzeń mowy na tle zaburzeń emocjonalnych jest jąkanie (rozdz. V—3.). W wieku 3—4 lat, jak już o tym pisałam w rozdziale poświęconym mowie, jest ono zazwyczaj zjawiskiem przejściowym (tzw. jąkanie rozwojowe). Występuje ono w procesie opanowywania czynności werbalnych i jest związane z niedostatecz­ną sprawnością narządów mowy i zdolnością wypowiadania się (dziec­ko szybciej myśli niż potrafi wyrazić myśl słownie).

Wskutek niewłaściwych reakcji otoczenia (np. przedrzeźniania) objawy te mogą się utrwalić. Jąkanie pojawia się też jako reakcja psychogenna na uraz psychiczny lub sytuację trudną, np. adaptacja do przedszkola. Ponieważ objawy te utrudniają porozumiewanie się dziecka z otoczeniem, wytwarzają sytuację ponownie zakłócającą jego zachowanie, co prowadzi do pogłębiania się zaburzeń. W takich przy­padkach wskazana jest relaksacja, oddziaływanie psychoterapeutycz­ne, niekiedy leki zmniejszające napięcie emocjonalne oraz zapewnie­nie dziecku poczucia akceptacji i bezpieczeństwa.

Inne postacie zaburzeń mowy na tle nerwicowym to atonia histeryczna i mutyzm. W rzadko obserwowanych przypadkach afonii do­chodzi u dzieci do całkowitej utraty głosu lub dziecko może mówić jedynie szeptem. Objaw ten może być formą nieświadomej obrony przed sytuacjami wywołującymi lęk, np. publicznym występem. U dzieci w wieku przedszkolnym częściej obserwuje się mutyzm se­lektywny (wybiórczy), który polega na tym, że dziecko odmawia mówienia w niektórych sytuacjach. Na przykład w przedszkolu rozmawia tylko z dziećmi lub nie mówi w ogóle, porozumiewając się jedynie za pomocą gestów bądź za pośrednictwem swego rodzeństwa. W domu mówi poprawnie i swobodnie, lecz pojawienie się jakiejkolwiek osoby wywołuje objawy mutyzmu. Według P. Barkera symptomy te obserwuje się zwykle między 3—5 r. ż. i można je interpreto­wać jako wyraz lęku przed wypowiadaniem się słownym lub też pro­testu w stosunku do osób, wobec których dziecko żywi negatywne uczucia. W pierwszym przypadku obserwuje się też inne oznaki nie­pokoju, w drugim — negatywizmu. Dzieci te najczęściej słabo nawią­zują kontakt emocjonalny, są mato aktywne, nie włączają się do wspólnych zabaw. Stan ten może utrzymywać się długo, nawet przez kilka lat i jest trudny do wyleczenia. Często niezbędne jest umiesz­czenie dziecka w szpitalu, gdzie poddawane jest leczeniu farmakolo­gicznemu i psychoterapii. Przydatna bywa terapia behawioralna, w czasie której dziecko uczy się wydawać dźwięki, początkowo ja­kiekolwiek, np. gwizdanie, cmokanie, chrząkanie, głośne wypuszcza­nie powietrza z ust, następnie przez uruchomienie narządów fonacyjnych, np. samogłoski, sylaby, wyrazy, zdania. Wypowiada je po­czątkowo szeptem, później głośno. Przydatne są również ćwiczenia relaksacyjne, oddechowe, logorytmiczne (powiązanie mówienia \ śpiewu z ruchem i rytmem melodii). Rytm muzyczny ułatwia zmniejszenie napięcia emocjonalnego i mięśniowego, dlatego ćwicze­nia te stosuje się też w terapii jąkania.

Należy przypomnieć, że opisane symptomy mogą znamionować także inne rodzaje zaburzeń, uwarunkowane odmiennymi przyczyna­mi. Objawy np. jąkanie czy tiki mogą być spowodowane organicz­nymi uszkodzeniami mózgu. Nie towarzyszą im wówczas inne obja­wy zaburzeń emocjonalnych, są mniej podatne na leczenie. Różnico­wanie tych postaci zaburzeń należy do psychiatry oraz psychologa l ma podstawowe znaczenie dla prognozowania i terapii.

Omówione reakcje nerwicowe obserwowane u dzieci przedszkol­nych charakteryzuje liniowa struktura symptomów, czyli występo­wanie pojedynczych lub kilku podobnych objawów (nerwica mono-symptomatyczna). W wieku przedszkolnym występują też w sytua­cjach trudnych zachowania nerwicowe, charakteryzujące się rozgałę­zioną strukturą symptomatyki, czyli złożonym zespołem symptomów. Przykładem może być tzw. lękowa postawa wobec otoczenia, która z czasem może przerodzić się w nerwicę lękową. Lęk, podstawowy symptom wszystkich postaci nerwic, jest tu objawem dominującym. Dzieci z lękową postawą wobec otoczenia są nadmiernie wrażliwe emocjonalnie, często zahamowane, nieśmiałe, nadmiernie uzależnione od rodziców, mało samodzielne w codziennych czynnościach i kontak­tach społecznych. Lęk objawia się u nich jako nieuzasadniony, bliżej niesprecyzowany niepokój, który dziecko może powiązać z każdą sy­tuacją. Somatycznymi objawami niepokoju związanymi z różnymi narządami wewnętrznymi są: utrata apetytu, nudności, bóle brzucha i głowy, wymioty. Występują też różne formy zaburzeń snu.

W wieku przedszkolnym obserwuje się również lęki skojarzone z konkretnymi przedmiotami lub sytuacjami: lekarzem, psem, ciem­nością, otwartą przestrzenią (tzw. fobie). P. Barker przypomina, że dzieci w wieku 4—5 lat wykazują wiele nieuzasadnionych lę­ków, np. przed muchami, wiatrem, które są zjawiskiem przejścio­wym. Fobie mogą wynikać z konkretnych, przykrych doświadczeń, jak ugryzienie przez psa, lub też mogą być nieracjonalne, gdy uczu­cie lęku przeniesie się z jego prawdziwego źródła na inny przed­miot, np. lęk przed kontaktem z innymi dziećmi powoduje, że dziec­ko odczuwa lęk przed opuszczeniem mieszkania. W takich przypad­kach obserwuje się często zmiany przedmiotu lęku. Przeżycie lęku może być powiązane z uczęszczaniem do przedszkola lub szkoły (tzw. nerwica lub fobia szkolna). Przed wyjściem do przedszkola poja­wiają się u dziecka takie symptomy, jak: wymioty, biegunka, stany podgorączkowe, które ustępują niemal natychmiast, gdy rodzice po­zostawią je w domu. Nie należy tych symptomów traktować jako świadome symulowanie choroby, lecz tak ukierunkować oddziaływa­nie, aby zniknęło prawdziwe źródło łęku, tzn. ułatwić dziecku adap­tację do przedszkola.

W wieku przedszkolnym biorą początek przewlekłe postacie ner­wic. Pod wpływem długotrwałych urazów, wskutek uruchomienia patologicznych mechanizmów uczenia się i działania sprzężenia zwrot­nego między dzieckiem a sytuacją (objawy zaburzeń powodują sy­tuację powtórnie zakłócającą zachowanie dziecka) rozwija się pro­ces nieprawidłowego kształtowania się osobowości dziecka, tzn. ner­wicowy rozwój osobowości o symptomatyce błędnego koła czyli spi­rali. Na tle tak postępującego nerwicowego rozwoju osobowości, cha­rakteryzującego się narastającymi zaburzeniami emocjonalnymi, w okresie dojrzewania szczególnie łatwo dochodzi do wystąpienia nerwicy. W psychiatrii zwykle wymienia się następujące postacie nerwic typowe dla dzieci i młodzieży: nerwica lękowa, fobia szkolna, neurastenia, nerwica natręctw, nerwica konwersyjna i histeryczna. W tych przypadkach konieczna jest opieka psychologiczna i często leczenie psychiatryczne.

Inne zaburzenia emocjonalne w wieku przedszkolnym

W wieku przedszkolnym obserwuje się przypadki nieharmonijnego rozwoju, wyrażające się parcjalnym opóźnieniem dojrzewania uczu­ciowego, tzw. infantylizmem uczuciowym. H. Nartowska charakte­ryzuje je następująco; ,,(...) są to dzieci, których przeżycia emocjo­nalne i sposób ich wyrażania nie mają cech patologicznych, lecz są charakterystyczne dla dzieci młodszych". Przypadki wykształcenia „sztucznych" cech infantylizmu w osobowości dziecka przez wadliwe wychowanie (postawę nadmiernego ochraniania) nazywa G. Suchariewa ,,infantylizowanym typem zachowania". Dzieci te cechuje mała samodzielność i aktywność, szczególnie w zakresie samoobsługi, szu­kanie oparcia u dorosłych, niezdolność do pokonywania najmniej­szych przeszkód, na które dziecko reaguje niecierpliwością, wybu­chami gniewu. Dzieci te bywają kapryśne i płaczliwe, dlatego mają opinię ,,rozpieszczonych" lub „dziecinnych". Cechuje je egocentryzm i egoizm oraz „nienasycona" potrzeba uznania i bycia w centrum uwa­gi. W wieku przedszkolnym te cechy zachowania są zwykle tolerowa­ne przez kolegów i nauczycieli. Dopiero w późniejszym okresie, zda­niem H. Nartowskiej, niedojrzałość uczuciowa połączona z opóźnie­niem w rozwoju społecznym powoduje trudności w przystosowaniu się do grupy rówieśniczej i szkoły.

Jeżeli niedojrzałości emocjonalnej i społecznej towarzyszy nie­dojrzałość fizyczna (budowa ciała właściwa dla młodszego wieku) oznacza to, że doszło do zwolnienia tempa rozwoju psychofizyczne­go, co G. Suchariewa nazywa „ogólnym infantylizmem". Jeżeli obja­wy infantylizmu występują wraz z cechami patologicznymi zacho­wania, które nie jest typowe dla młodszego wieku, wówczas należy przypuszczać, że są to symptomy nieprawidłowego funkcjonowania c.u.n. wskutek jego uszkodzenia.

Niedojrzałość emocjonalna i społeczna może być jednym z po­wodów trudności w przystosowaniu się dziecka do przedszkola. Zmiana środowiska rodzinnego na przedszkolne jest sytuacją trudną dla wszystkich dzieci, a szczególnie dla jedynaków. Wymaga bowiem nauczenia się nawiązywania kontaktów z nowymi ludźmi, współżycia w zespole, poznania otoczenia, dostosowania się do regulaminu i ży­cia w grupie, w której rządzą inne prawa niż wśród dorosłych. Wszy­stko to powoduje przeciążenie systemu nerwowego dziecka, rozdraż­nienie i zmęczenie, któremu nie zawsze może ono podołać. Należy pamiętać, że ukończenie 3 r.ż. nie gwarantuje dobrego przystoso­wania do przedszkola. Nie pojawia się ono w sposób automatyczny, lecz wymaga ukierunkowanej pracy wychowawczej. Z tych względów 3-latki, a także dzieci starsze mało samodzielne w codziennych czyn­nościach, ochraniane, „rozpieszczane" przez rodziców nadmiernie kon­centrujących się na dziecku, mają trudności w przystosowaniu się do przedszkola. Nie wykazują bowiem odpowiedniego do wieku życia i wymagań przedszkola poziomu: dojrzałości fizycznej, ruchowej, emo­cjonalnej i społecznej, czasem także umysłowej (np. w zakresie roz­woju mowy), nie wykazują odporności na sytuacje trudne, np. prze­bywanie przez dłuższy czas w hałasie, dużej grupie dzieci, doznawa­nie niepowodzeń itp. Dziecko niedojrzałe emocjonalnie do rozłąki z matką może zareagować na pozostawienie w przedszkolu np. lę­kami nocnymi.

Błędne jest stanowisko rodziców, którzy nie chcąc zadawać sobie trudu związanego z przygotowaniem dziecka do przedszkola, twier­dzą, że ,,(...) pójdzie do przedszkola, to się nauczy". Nie wszystkie wymagania przedszkola musi dziecko spełniać, gdy zaczyna do niego uczęszczać, natomiast im liczniejszym potrafi sprostać, tym łatwiej się zaadaptuje. Szczególnie ważne jest usamodzielnienie dziecka, by czuło się bezpieczne, wiedząc, że poradzi sobie w prostych sytuacjach. Dziecko niesamodzielne czuje się bezradne w momencie utraty kon­taktu z matką, która spełnia jego wszelkie potrzeby. Zwrócenie uwa­gi na ten fakt wydaje się być niezwykle ważne obecnie, gdy wiele matek korzysta z 3-letniego urlopu macierzyńskiego (wychowawcze­go) i w złym tego słowa znaczeniu „poświęca się" wyłącznie dziecku. Z tego powodu obserwuje się wiele przypadków, które bez większej przesady można by określić „syndromem 3-letniego urlopu wycho­wawczego". Zespół objawów jest typowy: brak podstawowych na­wyków samoobsługi, nadmierna zależność emocjonalna od matki, lęk przed pozostaniem samotnie nawet na krótką chwilę, słabo zorganizowana aktywność, brak samodzielności nawet w zabawie. Matki opacznie pojmujące sens urlopu, potrafią w ciągu 3 łat tak głęboko utrwalić szereg nieprawidłowych zachowań dziecka, że w konsekwen­cji wymaga ono pomocy specjalisty.

W wieku przedszkolnym, jak już wcześniej pisałam, spotykamy się z przypadkiem tzw. nerwowości dziecięcej, zwanej też neuropatią, która nie jest nerwicą, lecz może stanowić wstępny etap w jej roz­woju \ Charakteryzują ją, powstające pod wpływem czynników spo­łecznych. objawy wegetatywne powiązane z zaburzeniami neurody-namicznymi pod postacią pobudliwości emocjonalnej, zmienności na­strojów, zaburzeń łaknienia, okresowego moczenia mimowolnego. Za przyczynę tych zaburzeń uznaje się zwiększoną wrażliwość układu nerwowego na niekorzystne warunki środowiskowe, uwarunkowaną genetycznie bądź nabytą w okresie okołoporodowym (mikrouszkodzenie c.u.n.).

W podsumowaniu informacji o zaburzeniach czynności emocjo­nalnych u dzieci w wieku przedszkolnym należy podkreślić, że w tym okresie życia raczej nie mówi się o nerwicach, które rozpo­znawane są w starszym wieku, a głównie o zaburzeniach emocjonal­nych, które występują pod postacią reakcji nerwicowych i zachowań nerwicowych.

O istnieniu zaburzeń emocjonalnych orzeka się, gdy intensyw­ność i rodzaj reakcji odbiegają od zachowania normalnego dla danego wieku życia dziecka: a) reakcje emocjonalne o charakterze negatyw­nym występują częściej niż pozytywne, b) dziecko sprawia wrażenie zobojętniałego, c) reakcje są niewspółmierne do siły bodźców, d) dziec­ko nie kontroluje swych reakcji uczuciowych zgodnie z wymagania­mi otoczenia, e) przeważają reakcje uczuciowe prymitywne, charak­terystyczne dla dzieci młodszych, b) reakcje uczuciowe na sytuacje społeczne są słabe, g) wytworzyły się uogólnione, niewłaściwe posta­wy emocjonalno-uczuciowe w postaci negatywnego stosunku do kole­gów, wycofania się z aktywności w określonych sytuacjach społecz­nych.

Zaburzenia emocjonalne najczęściej narastają stopniowo, mając swój początek we wczesnym dzieciństwie. Na przykład objawy tzw. nerwowości dziecięcej przysparzają kłopotów otoczeniu, co sprzyja pogłębianiu wadliwego oddziaływania wychowawczego. Trudności związane np. z przejściem do przedszkola, stają się czynnikiem nerwicorodnym. Pojawiają się pierwsze reakcje nerwicowe, a następnie powstają wielokierunkowe powiązania przyczyn i skutków (sytuacja trudna — symptomy) \ Jeżeli proces ten postępuje, to prowadzi on do nerwicowego rozwoju osobowości i nerwicy.

Zaburzenia emocjonalne występują też w przebiegu psychoz dzie­cięcych, jak schizofrenii i cykloferenii. Zagadnienia te, podobnie jak i problem autyzmu wczesnodziecięcego, jako zbyt specjalistyczne i do­tyczące nielicznych przypadków dzieci, zazwyczaj nie objętych opieką przedszkoli, pominięto w niniejszym podręczniku.

Omówione zaburzenia emocjonalne często występują z zaburze­niami innych czynności, co obserwuje się na przykład u dzieci z nie­prawidłowym rozwojem psychoruchowym. Zdaniem H. Nartowskiej dzieje się tak dlatego, że:

1. Opóźnienia i dysharmonie rozwoju są najczęściej wynikiem uszkodzeń c.u.n., które obniżają jego siłę i odporność, mogą być zlo­kalizowane w obrębie tych struktur nerwowych, które odpowiedzial­ne są za regulację reakcji emocjonalnych.

2. Nieprawidłowo ukształtowane struktury poznawczo-czynnościowe utrudniają dziecku dostosowanie swoich zachowań do sytuacji i wymagań otoczenia społecznego, co powoduje, że dziecko spotyka się z naganą, krytyką.

3. Rozbieżności między oczekiwaniami otoczenia a skutkami za­chowania wywołują negatywne postawy wobec dziecka i nieprawi­dłowe oddziaływania wychowawcze.

Dzieci te nie mogąc sprostać stawianym im wymaganiom, urucha­miają różnorodne reakcje obronne, zmierzające do likwidacji uczucia napięcia i lęku. Gdy sytuacje te powtarzają się, a mechanizmy obron­ne stają się nieskuteczne, dochodzi do zaburzeń emocjonalnych, które dezorganizują czynności umysłowe, motywacyjne i całe zachowanie dziecka. I. Obuchowska i H. Spłonek w swoich publikacjach analizują ten proces pogłębiającej się patologizacji i nerwicowego rozwoju oso­bowości, którego początkowy etap przypada na wiek przedszkolny.

Metody badania procesów emocjonalnych

Spośród metod dostępnych nauczycielom należy wymienić przede wszystkim obserwację zachowania się dziecka. Szczególnie dużo mo­żemy dowiedzieć się o dziecku, gdy obserwujemy je w sytuacji trud­nej, np. w czasie wykonywania trudnego ćwiczenia, w sytuacji nie­powodzenia, podczas rozstania z matką, przed gabinetem dentystycz­nym, podczas występu publicznego itp. A zatem w tzw. sytuacjach stresowych typu zagrożenia, przeciążenia, zakłócenia utrudniającego osiągnięcie wyniku, deprywacji, czyli niezaspokojenia potrzeb w sy­tuacjach konfliktowych. Obserwacja powinna dotyczyć rodzaju, siły i długości trwania reakcji emocjonalnych, fizjologicznych objawów napięcia emocjonalnego (czerwienienie się, pocenie i drżenie dłoni), reakcji nerwicowych (jąkanie, tiki), a także sytuacji, w których takie zachowania występują. Podstawowych danych o najczęstszym na­stroju dziecka, o sile, zmienności i trwałości jego uczuć oraz symp­tomach ich zaburzeń dostarcza przede wszystkim obserwacja zabaw zarówno indywidualnych, jak i zespołowych. Te ostatnie pozwalają ocenić poziom rozwoju kontaktów i uczuć społecznych. W gabinecie psychologicznym zabawy takie prowokują urządzenie np. kącika la­lek lub piaskownicy z modelami domów, pojazdów, ludzi, zwierząt. W zabawie dowolnej dziecko odtwarza wówczas swoje uczucia, kon­flikty, doświadczenia i doznane urazy.

Drugie źródło informacji to analiza wytworów dziecka, głównie takich prac plastycznych, jak rysunki dowolne i na zadany temat, np.: „narysuj swoją rodzinę", „narysuj zaczarowaną rodzinę" (rys. 5 a, b, c, 22). Dziecko wyraża w nich, podobnie jak w zabawie, swoje uczu­cia. Wyraża je często w formie symbolu, jak robiła to adoptowana dziewczynka, która nie mogła przystosować się do nowej rodziny. Podczas rysowania używała ona tylko czarnej kredki, a rysunki jej zawierały treści nasycone lękiem. W innym przypadku uporczywe rysowanie postaci ojca z ogromnymi dłońmi okazało się symbolem lęku przed częstymi karami fizycznymi. Analiza rysunku może po­móc rozszyfrować problem kliniczny, jak w przypadku chłopca trudnego wychowawczo, stale błaznującego i pozornie mało krytycznego wobec własnej osoby. Odmawiał on długo rysowania swojej rodziny, w końcu narysował tylko postać kobiety pozbawionej rąk. Okazało się wówczas, że trwałe zniekształcenie nosa i wargi chłopca było śladem bicia przez matkę. Na pytanie: Dlaczego nie umieścił siebie na rysun­ku, zareagował płaczem, mówiąc, że brzydko wygląda i nie chce na siebie patrzeć.

Rys. 22, Rysunek chłopca (jedynaka) na temat: „Narysuj swoje przedszkole", ujawniający silny egocentryzm dziecka (narysował tylko siebie, postać wypeł­nia ,,całe przedszkole"), utrudniający przystosowanie się dziecka do przedszkola (chłopiec odmawia chodzenia do klasy zerowej). Na pytanie: Jakim zwierzęciem chciałbyś być? (wg testu R. Zazzo „Zwierzyniec"), odpowiedział: „Żebym był słoniem i miał taką długą trąbę, żebym nabrał tak dużo, dużo wody i bym napluł na dzieci i na to przedszkole"

Wywiad z rodzicami dostarcza wielu informacji na temat patogennych czynników społecznych tkwiących w rodzinie i poza nią: sytua­cji trudnych, urazów psychicznych i sposobów reagowania na nie przez dziecko. Dane biograficzne rzucają też światło na ewentualne dziedziczne czy organiczne podłoże większej wrażliwości c.u.n. i zwią­zaną z tym podatność na działanie niekorzystnych czynników spo­łecznych.

Dane kliniczne uzyskane za pomocą wymienionych metod po­zwalają na ocenę poziomu rozwoju procesów emocjonalnych, stwier­dzenie istnienia zaburzeń oraz sformułowanie wstępnej hipotezy co do ich przyczyn. Hipotezę tę można sprawdzić drogą eksperymentu naturalnego, może nim być zabawa tematyczna na zadany temat, w której użyjemy lalek przedstawiających członków rodziny (Sceno-test G. Staabs) i zasugerujemy interesującą nas sytuację, np. dziecko odmawia jedzenia obiadu. Dzieci w wieku przedszkolnym chętnie od­grywają proponowane „scenki". Ujawniają się wówczas ich problemy emocjonalne, co jest przydatne do postawienia diagnozy, a jednocze­śnie powoduje odreagowanie hamowanych uczuć i działa terapeutycznie.

Ostateczne rozpoznanie zaburzeń emocjonalnych i ich przyczyn należy do psychiatry dziecięcego i psychologa. Psycholog, oprócz omó­wionych już metod, stosuje inne specyficzne metody, jak testy psy­chologiczne. Na przykład test CAT zawiera tablice przedstawiające różne sytuacje, w których zamiast postaci ludzkich występują zwie­rzęta. Ten sam obraz dzieci interpretują różnie, stosownie do swoich doświadczeń: zdaniem jednego dziecka „zajączek schował się w łóżku, w ciemnym pokoju, bo boi się, że go ktoś napadnie", inne zaś dziecko podaje, że „ten zajączek chce zobaczyć jak św. Mikołaj kładzie pre­zenty". Uwzględniając specyfikę osobowości dziecka wiele metod spro­wadza badanie procesów emocjonalnych do zabawy, np. kukiełkami, modelami osób, zwierząt i przedmiotów z otoczenia (Test „Świat").

Całość informacji prowadzi do sformułowania diagnozy uwzględ­niającej negatywne i pozytywne cechy procesów emocjonalnych dziec­ka oraz jego sytuacji życiowej, co pomaga ukierunkować postępo­wanie terapeutyczne i oddziaływanie wychowawcze.

Postępowanie korekcyjno-wychowawcze

W przypadku zaburzeń nerwicowych, niezależnie od ich postaci, sto­suje się oddziaływanie psychoterapeutyczne, niekiedy skojarzone z le­czeniem farmakologicznym, wsparte oddziaływaniem wychowaw­czym. Psychoterapię prowadzi zwykle psycholog, leczenie natomiast psychiatra dziecięcy. Konieczne jest jednak współdziałanie członków rodziny i nauczyciela. Podstawowym warunkiem ustąpienia zaburzeń jest zapewnienie dziecku pełnego poczucia akceptacji i bezpieczeń­stwa oraz usunięcie wpływu czynników nerwicorodnych, co w niektórych przypadkach oznacza konieczność zabrania dziecka z traumatyzującego środowiska (rodzinnego). Zazwyczaj oprócz psychoterapii bezpośredniej, ukierunkowanej na dziecko, stosuje się także psycho­terapię pośrednią, tzn. oddziaływanie terapeutyczno-wychowawcze na rodziców. Często pracuje się więc z całą rodziną (terapia rodzinna).

Techniki psychoterapii muszą być dostosowane do poziomu roz­woju dziecka. Odreagowanie napięć emocjonalnych uzyskuje się sto­sując rozmaite techniki plastyczne: malowanie palcami na dużych arkuszach papieru, modelowanie z gliny, malowanie i rysowanie na dowolny lub zadany temat (np. „Narysuj to, czego nie lubisz"). Od­reagowanie napięć następuje w zabawie tematycznej, w której dziec­ko odtwarza przeżyte sytuacje stresowe, a także w zwykłej zabawie wywołującej radość i śmiech. Odreagowaniu sprzyjają też zabawy w piasku i wodzie, np. puszczanie łódek w miednicy, zanurzanie rąk w wodzie. Czasami terapeuci prowokują działania agresywne i de­strukcyjne w celu wyładowania agresji, np. boksowanie poduszek, wypuszczanie powietrza z balonów. Techniki relaksu (rozdz. V) mogą znaleźć zastosowanie także w przedszkolu, muszą jednak być przy­stosowane do potrzeb dzieci w tym wieku. Najlepiej gdy opierają się na mechanizmie identyfikacji, naśladowania i sugestii, a i swoją formą przypominają zabawę. Gdy zauważymy, że dzieci są zahamowane, znużone lub nadmiernie pobudzone, możemy — zgodnie z proponowa­ną przez A. Polender techniką relaksu — polecić, aby położyły się na kocach rozłożonych na dywanie, najlepiej w kole (stopami do środka koła) i posłuchały bajki¹. Dzieciom opowiada się monotonnym głosem bajkę (np. o niedźwiadku). Jej zasadniczym elementem jest opis samopoczucia zmęczonego misia, który odpoczywa. Proponuje się dzieciom, aby spróbowały „być niedźwiadkiem", aby zamknęły oczy, spróbowały odczuć ciężar zmęczonych rąk i nóg, ciepło kołderki itp. W końcowej fazie przechodzi się do ćwiczeń uaktywniających układ mięśniowy („niedźwiadek budzi się, ziewa, przeciąga, czuje się wypoczęty"). Warunkiem uzyskania efektu jest systematyczne (kilka razy w tygodniu, np. po obiedzie, przed snem), stosowanie tych zajęć. W przypadku nadmiernego silnego napięcia emocjonalnego i niemoż­ności odprężenia się psychologowie stosują pogłębiony relaks na po­graniczu stanu hipnotycznego ^a. Może to przebiegać w formie zabawy, np. w kosmonautę (dziecku w pozycji półleżącej, w bardzo miękkim fotelu z zamkniętymi oczami, sugeruje się uczucie lekkości, nieważ­kości, odpoczynku).

Psychoterapię poprzez rysunek prowadziła E. Węgrzynowicz jako cykl spotkań, podczas których dziecko wykonuje prace początkowo dowolne, potem na wskazany temat. Na kolejnych seansach dziecko może rysować to, czego się boi, na przykład bardzo groźnego psa, potem psa, który jest groźny, lecz grzeczny, psa, z którym dziecko idzie na spacer i wesoło bawi się. Dziecko zahamowane, z lękową po­stawą wobec otoczenia w czasie tych spotkań ujawnia swoje lęki, od­reagowuje napięcia, co powoduje, że dochodzi do odhamowania i uaktywnienia się dziecka, a także często do stanu nadmiernego po­budzenia i agresji, którą następnie uczy się ono kontrolować. Ryso­wanie uzupełnia rozmowa psychoterapeutyczna.

Skuteczną techniką jest muzykoterapia (najczęściej aktywna), któ­ra ma charakter zajęć rytmicznych z wykorzystaniem prostych in­strumentów. Terapia zachowania (behawioralna terapia) polega na „oduczaniu" — usuwaniu objawów zaburzeń, będących wyuczonymi, nieprawidłowymi reakcjami emocjonalnymi, oraz na uczeniu dziecka prawidłowych reakcji emocjonalnych. Trening „pozytywny" daje do­bre efekty w przypadku lęków przedmiotowych, np. lęku przed psem. W przebiegu terapii dziecko początkowo przebywa w obecności psa, który jest w bezpiecznej odległości. Poczucie bezpieczeństwa i przy­jemność płynąca z zabawy powoduje kojarzenie negatywnych bodź­ców z przyjemnymi emocjami. Na kolejnych seansach dziecko ba­wi się, znajdując się coraz bliżej obiektu lęku. co powoduje, że reak­cja lękowa wygasa. Trening „negatywny" (inaczej awersyjny), zda­niem twórcy tej, terapii T. J. Ęysencka, może służyć do usuwania na­wyków nerwicowych, tików². Dziecku z nawykiem np. ogryzania pa­znokci poleca się codziennie przez pół godziny sumiennie i systema­tycznie ogryzać paznokcie w obecności terapeuty, zwracając uwagę na każdy szczegół wykonywanej czynności. Wytworzona w ten spo­sób nieprzyjemna sytuacja może skojarzyć się z nawykową czynno­ścią, spowodować awersję do tej czynności i w ten sposób wyelimi­nować ją z repertuaru zachowań dziecka.

Techniki tzw. głębokiej terapii przyjmują formy zabawy dowolnej i kierowanej. D. T. Maciay proponuje dziecku' np. zabawę w pia­skownicy: „Ten piasek jest właściwie wszystkim. Jest on twoim mia­stem, krajem, czymkolwiek byś chciał. Pragnę, abyś stworzył w nim swoje własne miejsce, wszystko, czego sobie życzysz. Są tu drzewa, domy, ludzie i inne rzeczy. To jest dom (stawiam jeden na piasku), a to jest drzewo. Zostawię cię na chwilę samego, abyś zrobił, co ze­chcesz". W czasie kolejnych spotkań terapeuta uzgadnia z dzieckiem temat scenki w piaskownicy, obserwuje jego zachowanie, analizuje wytwór i wypowiedzi dziecka. Następnie w rozmowie z dzieckiem po­rusza problemy które, jak się wydaje, niepokoją dziecko, omawia kon­flikty i pragnienia. Prowokuje, aby dziecko uzewnętrzniło słownie swoje myśli i uczucia (np. lęk przed odrzuceniem przez matkę). W ten sposób terapeuta poznaje dziecko, ale i dziecko dzięki wyjaśnieniom terapeuty poznaje siebie.

W przypadku stosowania psychoterapii grupowej w zespole kil­korga dzieci dobranych pod względem wieku, rodzaju zaburzeń i poziomu intelektualnego, dziecko znajduje się w naturalnej sy­tuacji społecznej. Uświadamia sobie, że nie ono jedno ma trudności, pozbywa się poczucia izolacji i niepewności wobec innych dzieci. Nie uzależnia się też zbytnio od terapeuty, usamodzielnia się i uczy właściwie reagować w sytuacjach społecznych. Korekcja wadliwych postaw, modelowanie zachowania odbywa się wówczas w oparciu o wzory prezentowane przez terapeutę. Dziecko nabywa nowych doświadczeń społecznych w kontaktach z innymi ludźmi (poznaje własne postawy wobec innych, zdobywa wiedzę o tym, jak inni „mnie" odbierają). W psychoterapii grupowej stosuje się m.in. te­chnikę psychodramy: kilkoro dzieci inscenizuje zaproponowaną scen­kę, np. na temat konfliktu z kolegą. Do odgrywania scenek można po­służyć się też zestawem lalek lub teatrzykiem kukiełkowym. Decyzja o tym czy oddziaływać na dziecko indywidualnie, czy włączyć je w grupę terapeutyczną, także dobór technik zależą od potrzeb danego przypadku.

Informacje na temat psychoterapii powinny uzmysłowić nau­czycielowi, że nie są to niezwykle skomplikowane środki oddziały­wania. Szereg technik stosują oni nieświadomie w pracy z dziećmi. Niektóre z nich mogliby włączyć do swego repertuaru, choćby np. ćwiczenia relaksacyjne połączone z odpoczynkiem dzieci. Ważne jest też uświadomienie sobie, jakie bogactwo informacji dostarcza obser­wacja dzieci podczas zabawy dowolnej, rysowania, odgrywania bajek w teatrzyku kukiełkowym. Znajomość problematyki zaburzeń emo­cjonalnych daje ogromne możliwości modelowania sfery emocjonal­nej dziecka.

Profilaktyka zaburzeń emocjonalnych to przede wszystkim ucze­nie dziecka różnych sposobów radzenia sobie w sytuacjach trudnych, a nie tylko ochrona dziecka przed czynnikami patogennymi. Pamię­tajmy, że „(...) doświadczenia o niewielkim nasileniu przykrości, nie­zbyt częste i nie trwające długo lub odbywające się w warunkach bezpieczeństwa psychicznego (...) mają pozytywny wpływ na tworze­nie się odporności dziecka wobec trudności sytuacji. Niektórzy auto­rzy piszą wręcz, że dobro dziecka wymaga frustracji. Rozumieją przez to potrzebę świadomego wprowadzenia frustracji do procesu wy­chowawczego. zamiast dążenia do usunięcia z drogi dziecka każdej trudności i każdej przykrości (...)" \ Najskuteczniejszą jest psycho­terapia dziecka na tle terapii rodziny lub w grupie dzieci i rodziców. Bardzo przydatna tu jest metoda Weroniki Sherbome. W procesie wychowania powinno dbać się o stworzenie warunków sprzyjających rozwojowi emocjonalnemu dziecka, kształtowaniu się uczuć wyż­szych, społecznych i zdolności do empatii (wczuwania się w drugiego człowieka), umiejętności kontrolowania własnych reakcji emocjonal­nych oraz rozwiązywania sytuacji trudnych.

Zagadnienia do opracowania

1. Wyjaśnij, dlaczego silnym emocjom towarzyszą objawy pobudzenia wege­tatywnego, np. rumieńce, pocenie się rąk. Dlaczego utarło się powiedzenie: „dziecko szczęśliwe lepiej rośnie"?

2. Co wiesz z psychologii rozwojowej o rozwoju emocjonalnym w wieku przed­szkolnym? Zastanów się, w jakim kierunku deformują go nieprawidłowe postawy rodziców i wadliwy system wychowawczy? ³

3. Omów przyczyny i najczęstsze formy zaburzeń emocjonalnych u dzieci w wieku przedszkolnym.

Jeżeli zainteresowały Cię te zagadnienia to:

4. Zapoznaj się z psychiatryczną charakterystyką nerwic u dzieci oraz cho­roby sierocej (rozdz. III-2).

5. Dokonaj analizy opisów przypadków nerwic dziecięcych w cytowanych pu­blikacjach, zwracając uwagę na: przyczyny, objawy, patomechanizm zabu­rzeń ,

6. Zapoznaj się z problematyką nieprzystosowania dziecka do przedszkola. Opracuj konspekt pogadanki dla rodziców wraz ze wskazaniami.

7. Omów ogólne zasady postępowania profilaktycznego i terapeutyczno-wychowawczego z dziećmi zaburzonymi emocjonalnie.

8. Przeprowadź w przedszkolu obserwację zachowania dziecka, u którego wy­stępują objawy nerwicowe. Spróbuj przeprowadzić wywiad z jego rodzi­cami⁵. Zastanów się, jakie były przyczyny jego zaburzeń i jak należałoby pomóc temu dziecku.

9. Spróbuj obmyślić tematy kilku scenek, które dawałyby możliwość wglądu w problemy tego dziecka w trakcie proponowanej zabawy tematycznej.

10. Spróbuj ułożyć bajeczkę, która mogłaby służyć relaksacji dzieci.

2. Procesy motywacyjne i zaburzenia motywacji

Motywacja jest złożonym procesem, który pobudza dziecko do dzia­łania i ukierunkowuje je na określony cel. Napięcie motywacyjne, aktywizujące działanie, powstaje wskutek: a) konieczności lub moż­liwości zaspokojenia potrzeb biologicznych i psychicznych, b) stawia­nia przez środowisko zadań, c) niezgodności między dopływającymi informacjami a stanem informacji utrwalonych na drodze doświad­czenia. Na przykład rozbieżność wyobrażenia własnej osoby („ja ide­alne") i stanu aktualnego („ja realne") ma miejsce wtedy, gdy dziec­ku, które dotychczas było chwalone za prace plastyczne i świadome swych możliwości, nie udaje się wykonać rysunku. Napięcie moty­wacyjne (powstałe w poznawczej strukturze ja) powoduje wówczas, że dziecko podejmuje się poprawienia pracy lub wykonania następ­nego rysunku.

Źródła procesów motywacyjnych i emocjonalnych mogą być identyczne. Bywają następstwem zaburzeń równowagi w systemie sto­sunków człowieka z otoczeniem (na poziomie biologicznym i psy­chicznym). Podłoże neurofizjologiczne obu procesów jest też wspólne. Powstanie napięcia emocjonalnego i motywacyjnego związane jest ze strukturami podkorowymi, które podtrzymują stan pobudzenia w korze mózgowej oraz odbierają bodżce informacje z wnętrza organizmu (o jego stanie) i z otoczenia (o przedmiotach, które służą zaspokojeniu potrzeb). Kora mózgowa reguluje czynności emocjonalno-motywacyjne, tworzą się w niej związki czasowe między bodźcami (o charakterze motywów) a wykonaniem działań (spostrzeżenie lub wyobrażenie celu podtrzymuje kierunek działań). Jest też źródłem motywów o charakterze poznawczym (np. powstałych w strukturze ja). Kora mózgowa stanowi podłoże integracji i koordynacji odbiera­nych bodźców i złożonych działań człowieka, a także oceny stopnia realizacji planu działania i jego wyniku.

W związku z rozwojem czynności motywacyjnych dzieci w wie­ku przedszkolnym podejmują już takie złożone formy aktywności, jak zabawa, a w ostatniej fazie także i nauka. Nie tylko działania ale i procesy orientacyjno poznawcze (pamięć, uwaga, wyobraźnia) nabierają dowolnego charakteru. Kształci się też sama motywacja:

zdolność do ukierunkowania działań, właściwości natężenia (siła, wiel­kość, intensywność), sposoby realizacji celów, „współdziałanie" ze so­bą motywów. Wzrasta też poziom świadomości towarzyszący działa­niu, co umożliwia dziecku wgląd w motywy swego działania i kon­trolowanie zachowania.

Zaburzenia motywacji

Zaburzenia motywacji dotyczą kierunku i natężenia, a przejawiają się w nieprawidłowych działaniach dziecka. Występują najczęściej w powiązaniu z zaburzeniami emocjonalnymi i zaburzeniami dynami­ki procesów nerwowych.

W psychiatrii znane są różne formy patologiczne ukierunkowa­nia działania w związku z wytworzeniem się nieprawidłowych po­trzeb i motywów: a) czynności dziwaczne, bezsensowne, stereotypy ruchowe i słowne (np. przy upośledzeniu umysłowym, schizofrenii), b) natręctwa ruchowe (np. wielokrotne wykonanie czynności o cha­rakterze przymusowym w celu zmniejszenia napięcia — w nerwicy natręctw), c) impulsywne działania tzw. popędowe (np. piromania — popęd do podpalania, kleptomania — popęd do kradzieży). W wieku przedszkolnym nieprawidłowe motywy i ukierunkowane działania obserwuje się najczęściej pod postacią negatywizmu biernego (upo­ru — niespełnianie żadnych poleceń) lub negatywizmu czynnego (prze­kora — wykonanie poleceń „na odwrót"). Negatywizm jest bardzo częstym, a więc typowym objawem demonstrowania swojej nieza­leżności, swojego „ja" przez dzieci 3-letnie. Może być reakcją na sy­tuacje nieprzyjemne, zbyt trudne. Gdy negatywizm występuje w póź­niejszych fazach wieku przedszkolnego, jako skutek wadliwego wy­chowania i wytworzenia patologicznych potrzeb (np. chęć bycia stale w centrum uwagi), można go traktować jako symptom zaburzeń roz­woju osobowości.

Nieprawidłowości motywacji w wieku przedszkolnym najczęściej dotyczą natężenia: a) mała siła motywacji (czyli stopień, w jakim motyw wpływa na zachowanie) powoduje, że dziecko nie wykazuje samodzielności w doborze celu, środków i programu działania, w związku z czym nie jest w stanie skupić się na jednym rodzaju działań. W działaniu przejawia wahania, wątpliwości, rezygnuje z osią­gnięcia celu, podejmuje szereg impulsywnych czynów w związku z po­jawieniem się konkurencyjnych motywów działania. Gdy mówimy o słabej motywacji dziecka, należy podać, do jakiego rodzaju moty­wów i działalności się ona odnosi, ponieważ to samo dziecko może wykazywać słabą motywację do pracy, do nauki czytania, a silną — do zajęć plastycznych. Niepokojące są te przypadki, w których więk­szość działań dziecka cechuje osłabienie siły motywacji; b) nieprawi­dłowość w zakresie wielkości motywów to np. niski poziom aspiracji (wymagań wewnętrznych) prowadzący do wybierania celów mało wartościowych, poniżej swoich możliwości i zaniżania poziomu funk­cjonowania. Zbyt wysoki, w stosunku do możliwości, poziom aspiracji naraża dziecko na szereg urazów psychicznych wskutek niepowodzeń i powoduje utrzymywanie się napięcia motywacyjnego i emocjonal­nego, Zaburzenia tego rodzaju wiążą się z nieodpowiednią w stosunku do możliwości samooceną, zbyt dużym lub zbyt małym krytycyzmem;

c) nieprawidłowości w zakresie intensywności motywacji (ilość zu­żytej energii dla osiągnięcia celu) objawiają się najczęściej w postaci tzw. słomianego ognia. Dziecko z dużą energią zabiera się do jakiejś czynności, lecz nie jest zdolne do wytrwałości, czyli do dłużej trwa­jącego napięcia energii, którą osłabiają napotykane trudności.

Zaburzenia natężenia motywacji występują w różnych syndro­mach chorobowych. W psychiatrii mówi się o obniżeniu tzw. napędu psychoruchowego, który charakteryzuje się obniżeniem napięcia mo­tywacyjnego. Obserwuje się więc utrudnienie lub niemożność podej­mowania decyzji, utratę inicjatywy i spontaniczności w działaniu. Na­tomiast nadmierne natężenie napięcia motywacyjnego, tzw. wzmożo­ny napęd psychoruchowy, może przyjąć postać tak silnego podniece­nia psychoruchowego, że dezorganizuje działanie. Obserwuje się też różne stany natężenia motywacji związanej z potrzebami biologicz­nymi: od stanu zaniku potrzeb (np. nie przyjmowanie pokarmu) aż do nadmiernego ich wzmożenia (np. żarłoczność).

Natężenie motywacji warunkuje przebieg działań ludzkich. Efek­tywnemu działaniu najbardziej sprzyja średni poziom natężenia. W przypadku, gdy większość działań cechuje niski poziom natęże­nia motywacji mówi się o tzw. słabej woli, zbyt wysoki poziom na­tężenia motywacji powoduje natomiast obniżenie sprawności proce­sów orientacyjno-poznawczych i intelektualnych. Dlatego nauczyciel powinien pamiętać, że w stanie silnego napięcia emocjonalnego i mo­tywacyjnego trudno jest dziecku rozwiązywać złożone zadania, do ja­kich należy zaliczyć zadania typu dydaktycznego. O dezorganizację zachowania szczególnie łatwo w przypadkach motywacji typu lęko­wego, gdy dziecko podejmuje działanie w celu uniknięcia kompromi­tacji, kary. Łatwo powstaje wówczas nadmierne natężenie napięcia motywacyjnego oraz dochodzi do wyuczenia się niewłaściwych zacho­wań.

Metody badania motywacji

Metody badania motywacji zmierzają do oceny jej kierunku i natę­żenia w chwili obecnej oraz do określenia trwałych mechanizmów, które pobudzają dziecko do działania (aspiracje, nie zrealizowane po­trzeby, nie wykonane zadania, nie wygaszone lęki). Diagnozę proce­sów motywacyjnych i emocjonalnych można, zdaniem J. Reykowskiego, traktować jako pokrewną, ponieważ stan emocjonalny jest jednym ze wskaźników aktualnego stanu motywacji.

Fizjologiczne wskaźniki emocji i motywacji można rejestrować poprzez obserwacje i za pomocą aparatury. Na przykład zmiany ciś­nienia krwi można precyzyjnie zmierzyć, a także zaobserwować zbled­nięcie lub zaczerwienienie.

W badaniu aktualnego stanu motywacji trzeba ujawnić rodzaj motywu (ku czemu zmierza działanie dziecka?). Badanie motywów działania mogą ukierunkować następujące wskaźniki: a) inicjatywa przejawiana w działaniu (ku czemu ona zmierza?), b) preferencje (ze względu na jakie cechy dokonano wyboru jednej z kilku możli­wych form zachowania), c) opory (jakie są wspólne cechy tych wy­magań otoczenia, które wywołują opór?), d) wypowiadane oceny, opinie i sposób przedstawiania zdarzeń (czy cechuje je tendencyjność i o czym świadczy?) itp.

W badaniu natężenia motywacji (siły, wielkości i intensywności) określa się stopień zaangażowania dziecka w dążeniu do celu.

Badania motywacji dokonuje się drogą metod klinicznych: ob­serwacji, wywiadu, analizy wytworów, rozmowy z badanym oraz metod eksperymentalnych. W rozmowie z dzieckiem możemy wprost postawić pytanie: Czym ono kierowało się i co przeżywało podczas działania. Metoda ta, oparta na analizowaniu własnych przeżyć (introspekcji), jest zawodna, szczególnie w badaniu dzieci, które nie uświadamiają sobie najczęściej prawdziwych motywów swego dzia­łania, deformują mniej lub bardziej świadomie wypowiedź w celu pokazania się w lepszym czy gorszym świetle.

Obserwacja zachowania dziecka może nam dostarczyć informacji np. o tym, czy dziecko podejmuje działania na rzecz innych osób (motywacja prospołeczna). Ponieważ czynności motywacyjne oddzia­łują na inne czynności, można je oceniać na drodze eksperymentów. Prosimy więc dziecko o wykonanie rysunków: a) na polecenie nau­czycielki, b) na wystawę w innej grupie przedszkolnej, c) dla chorej koleżanki. Ocena czasu, wysiłku i wytrwałości, jakie poświęca dziecko na wykonanie każdego z rysunków, może świadczyć o realizacji róż­nych motywów: a) uniknięcia kary za niewypełnienie obowiązku (mo­tywacja ipsocentryczna). b) chęci bycia w centrum uwagi, wzmoc­nienia poczucia własnej wartości (motywacja endocentryczna), c) chęci niesienia pomocy, dostrzegania cudzych potrzeb (motywacja egzocentryczna). Badanie testami psychologicznymi często odwołuje się do wyobraźni dziecka, np. dziecko interpretuje treść obrazka, wymyśla zakończenie dla opowiadań i zdań nie dokończonych. Przykładem może być zdanie często stosowane w badaniu dzieci: „Gdyby zjawi­ła się teraz dobra wróżka i powiedziała, że spełni twoje trzy naj­ważniejsze życzenia, o co prosiłabyś?" Analizujemy treść wypowiedzi dziecka w celu ujawnienia danych wskazujących na istnienie napię­cia motywacyjnego, określamy rodzaj motywu i natężenie motywa­cji. Również wywiad może dostarczyć wielu informacji, np. relacja matki o samodzielnej wyprawie 6-letniej córki po upatrzoną lalkę in­formuje o natężeniu motywacji. Miarą siły motywacji było podjęcie wyprawy mimo zakazu rodziców i lęku przed zabłądzeniem. Miarą wielkości motywu jest wydanie na zakup lalki wszystkich oszczędno­ści. O intensywności motywu świadczy fakt, że dziewczynka poko­nała odległość ok. 5 km, ciągnąc brata na sankach.

Trwale mechanizmy motywacji zwykle określane są w trakcie przebiegu badania psychologicznego. Znajomość motywów działania dzieci pozwala zrozumieć sens ich dążeń oraz ich zachowanie. Zna­jomość cech natężenia motywacji — jak wysoki poziom może osiąg­nąć, jaki ma wpływ na inne procesy, a więc i na działanie — może wyjaśnić trudności wychowawcze i dydaktyczne dziecka.

Postępowanie korekcyjno-wychowawcze

W przypadku zaburzeń, procesów motywacyjnych stosuje się różne metody oddziaływania. Psychoterapia grupowa może być tu przydat­na, bo sprzyja poznaniu własnych i dostrzeganiu cudzych potrzeb, uczy kierowania się społecznie wartościowymi motywami. Terapia pe­dagogiczna, w każdej formie, kształci motywację przez trening w prawidłowym działaniu. Uczy zdolności określania celu działania, podejmowania decyzji: wyboru wartościowych motywów, organizo­wania działania (utrzymywania natężenia motywacyjnego na opty­malnym poziomie, różnych sposobów dochodzenia do celu). Do kory­gowania zaburzeń motywacji służy też terapia behawioralna. Mody­fikacja zachowania (i motywacji) opiera się na warunkowaniu instru­mentalnym, tzn. na stosowaniu systemu pozytywnych wzmocnień od­powiednio dobranych dla danego dziecka (grupy dzieci) i na systematycznie dokonywanych pomiarach reakcji, na które chcemy wpły­wać. Oto procedura stosowana w pracy z dziećmi w Stanach Zjed­noczonych.

1. Ocena poziomu podstawowego: nauczyciel obliczył średnią licz­bę zadań samodzielnie wykonanych w ciągu ostatniego tygodnia, np. przez dziecko, które mimo dobrej sprawności intelektualnej nie brało aktywnego udziału w zajęciach dydaktycznych.

2. Zastosowanie wzmocnienia: nauczyciel zaproponował „grę", w czasie której dziecko zostało mianowane „maszynistą". Z chwilą ukończenia zadania przewidzianego na zajęciach chłopiec mógł ufor­mować „pociąg" i na czele grupy „pojechać" do ogrodu. Okazało się, że cala grupa dopingowała chłopca, co spowodowało, że pracował on znacznie szybciej i wykonywał wszystkie zadania zgodnie ze swoimi możliwościami intelektualnymi.

3. W celu sprawdzenia, jaki wpływ na zachowanie chłopca miało zastosowanie wzmocnień, nauczyciel zmienił warunki umowy i po­zwolił pełnić tę funkcję innemu dziecku. Liczba wykonywanych za­dań przez chłopca uległa wówczas zmniejszeniu, choć utrzymywała się na poziomie wyższym niż podstawowy.

4. Przywrócenie poprzedniego systemu wzmocnień wywołało po­nowne zwiększenie motywacji i efektywności pracy.

5. Zastosowanie sporadycznego wzmacniania („maszynistą" zosta­je dziecko najlepiej tego dnia pracujące) spowodowało, że poziom motywacji, mierzony liczbą wykonanych zadań wzrósł w całej grupie. Pomiar modyfikowanego zachowania prowadzony byt przez cały czas oddziaływania. Przedstawiony graficznie pozwalał na uzyskanie na­tychmiastowej informacji zwrotnej o skutkach stosowanych zabiegów i pozwalał śledzić przebieg zmian w zachowaniu dzieci. Daje to mo­żliwość kontrolowania i sterowania zachowaniem.

Zgodnie z zasadą D. Premacka, zwaną „regułą babciną" („jeżeli zrobisz to, co ja chcę, będziesz mógł zrobić to, czego ty chcesz"), za pomocą zachowań często występujących u danego dziecka można wzmacniać inne, rzadziej pojawiające się zachowania. Regułę tę czę­sto stosuje się w kierowaniu motywacją dzieci, np. „jeżeli posprząta­cie zabawki, wyjdziecie na podwórko". Pożądane zachowanie, jak sprzątanie zabawek, wzmacnia się za pomocą czynności atrakcyjnych dla dzieci (np. bieganie, hałasowanie, malowanie, pozostawienie wol­nego czasu). Należy pamiętać, że różne czynności są dla danego dziec­ka w różnym stopniu pociągające. Nauczyciel powinien sporządzić re­jestr tych czynności dla konkretnego dziecka i wykorzystywać je dla wzmocnienia motywacji do wykonywania czynności pożądanych z punktu widzenia celów wychowawczych. Przez stosowanie odpo­wiednich nagród (wzmocnień) można wytworzyć i podtrzymywać mo­tywację do pracy, ponieważ jest ona w dużym stopniu zależna od skutków wykonanej pracy. Terapia behawioralna jest jednym z naj­bardziej efektywnych narzędzi, które są dostępne nauczycielom.

Jednakże nauczyciel powinien mieć świadomość, że zachowanie uczniów wywiera wpływ także na niego samego, a więc i na jego zachowanie, prowokując określone reakcje. Jeżeli na zajęciach zwra­ca się uwagę na dziecko tylko wówczas, gdy zachowuje się nieod­powiednio, np. nie wykonuje poleceń, „wygłupia się", wówczas jego oddziaływanie może nie pobudzać motywacji do „grzecznego" zacho­wania, a wręcz odwrotnie — wzbudza motywację do zachowań -nie­prawidłowych, które będą nasilać się. Dziecko coraz częściej będzie niegrzeczne na zajęciach, aby sprowokować reakcję nauczyciela. Dzie­je się tak dlatego, ponieważ zwrócenie na siebie uwagi nauczyciela zaspokaja nie zrealizowaną dotychczas potrzebę dziecka „bycia do­strzeganym". Tym samym wzmacnia się nieprawidłowe zachowania w myśl zasady „możecie mnie nie lubić, ale musicie się mną zajmo­wać". W takich przypadkach nauczyciel powinien odwrócić uwagę od zachowań niewłaściwych (ignorować je), kierując ją na pożądane zachowania dziecka poprzez okazywanie mu wówczas zainteresowa­nia.

Ważnym problemem jest profilaktyka zaburzeń czynności moty­wacyjnych. Kształtowanie prawidłowej motywacji musi odbywać się w toku wychowania od najwcześniejszych lat życia dziecka. W wieku przedszkolnym silnie ujawniają się takie aspekty woli jak dążenie, chcenie, które powinny być ukierunkowane na właściwe cele. Pod wpływem oddziaływań wychowawczych muszą wykształcić się me­chanizmy hamowania niepożądanych reakcji, właściwego modulowa­nia natężenia motywacji, kontrolowania uczuć i zachowań (samokon­trola), aby w okresie szkolnym przejść do następnego etapu — samowychowania. Szczególnie ważne jest rozwijanie wyższych potrzeb i motywów działania. Wytwarzanie drogą uczenia wartościowych mo­tywów, np. działania na rzecz innych ludzi — motywów prospołecznych, wymaga jednak określonych warunków. Są to: a) czule i opie­kuńcze postawy rodziców, które przyczyniają się do powstawania po­czucia bezpieczeństwa i ogólnie pozytywnego ustosunkowania się do innych ludzi. Takie postawy zapobiegają negatywnym uczuciom, blo­kującym uczenie, ułatwiają proces przyswajania demonstrowanych przez rodziców wzorów prospołecznego zachowania; b) egzekwowanie wymagań i prawidłowych form zachowania się dziecka, czemu muszą towarzyszyć postawy opiekuńcze, w przeciwnym razie mogą one wy­wołać niepożądany efekt, tzn. dążenie do maksymalnych, osobistych satysfakcji; c) metoda „indukcji", która polega na wskazywaniu dziec­ku konsekwencji, jakie jego zachowanie przynosi innym. Ukazywa­nie skutków korzystnych (indukcja pozytywna) i niekorzystnych (in­dukcja negatywna) rozwija zdolność dziecka do dostrzegania cudzych potrzeb i uczuć, wczuwania się w nie i cenienie cudzego dobra. Współ-przeżywanie (empatia) wymaga także doświadczeń, dzięki którym cu­dze emocje zostaną skojarzone z własnymi. Ta teza wskazuje na uży­teczność stosowania nie tylko nagród, ale i właściwie dawkowanych kar. Przykre doświadczenia własne są ważnym warunkiem wytwa­rzania się zdolności do empatii. Dopuszczalne są jednak tylko kary o umiarkowanym nasileniu, stosowane sporadycznie, uzasadnione, do­stosowane do stopnia przewinienia, w formie, która logicznie nawią­zuje do rodzaju przewinienia; d) dostarczanie wzorców konkret­nych zachowań; e) powierzanie dziecku zadań na rzecz innych osób, odpowiedzialność za wspólne dobro.

W profilaktyce akcentuje się rolę stosowania nagród w celu kształcenia właściwych norm postępowania dziecka (kierunek mo­tywacji) i wytrwałości w działaniu (natężenie motywacji). Ważne jest, aby trafnie decydować o tym, jak często nagradzać określo­ne działanie. Wskazane jest, by przerwać nagradzanie w momencie, gdy samo osiągnięcie pożądanego wyniku staje się dla dziecka wzmoc­nieniem. W przeciwnym razie wytwarza się dodatkowy motyw „bycia stale i za wszystko chwalonym". Powoduje to, że dziecko zaczyna działać tylko dla nagrody, zaczyna być ,,interesowne", domaga się podziwu i poklasku za wszelkie swoje działania, doznaje przykrości. gdy jego zachowanie nie jest zauważane.

Psychologowie najdłużej zajmowali się wzmocnieniami ujemny­mi (kary). Wskazywali ich destrukcyjny wpływ na osobowość dziec­ka, szczególnie gdy występowały często, trwały długo i miały dużą siłę. Nawet doświadczenia na zwierzętach wykazały, że stosowanie tylko karania dla zahamowania niepożądanych działań, prowadzi do zaburzeń zachowania.

Zagadnienia do opracowania

1. Przypomnij sobie z psychologii rozwojowej to, co dotyczy rozwoju motywa­cji w wieku przedszkolnym. Wykaż wpływ postępów w rozwoju czynności motywacyjnych na rozwój innych czynności: orientacyjno-poznawczych, emo­cjonalnych, wykonawczych.

2. Jakie zaburzenia motywacji najczęściej można obserwować w wieku przed­szkolnym? Wyjaśnij takie potoczne sformułowania, jak; słaba wola, słomia­ny ogień interesowność, lenistwo.

3. Sformułuj listę zaleceń wychowawczych dla nauczyciela przedszkola, wska­zując, jakie sytuacje -l życia przedszkola sprzyjają kształceniu motywacji.

Jeżeli zainteresowały Clę te zagadnienia to:

4 Zaprojektuj eksperyment, który mógłby Ci odpowiedzieć na pytania:

a) jaki poziom aspiracji prezentują poszczególne dzieci w grupie?

b) które dzieci ujawniają słabą tendencję do działań prospołecznych?

3. Procesy neurodynamiczne i zaburzenia dynamiki procesów nerwowych

Neurofizjologicznym podłożem psychiki jest układ nerwowy, dzięki Któremu człowiek reguluje swoje stosunki z otoczeniem. Całokształt pracy układu nerwowego można rozpatrywać jako grę dwóch pod­stawowych procesów: pobudzenia i hamowania. Procesy te leżą u pod­staw wzbudzania i hamowania reakcji, które powiązane ze sobą, in­tegrowane i kontrolowane przez korę mózgową tworzą ciągi czynności fizycznych i psychicznych — zachowanie człowieka.

Zespół cech układu nerwowego najkorzystniejszy dla prawidło­wego funkcjonowania człowieka charakteryzuje: duża siła procesów pobudzania, równowaga siły procesu pobudzenia i hamowania oraz średni stopień ruchliwości obu procesów. W niektórych przypadkach odchylenie od tego optymalnego modelu dynamiki procesów nerwo­wych jest tak duże, że wykracza poza ramy różnic indywidualnych między ludźmi (typologii). Mówimy wówczas o patologii, ponieważ "zakłócenia przebiegu procesów nerwowych (czyli zaburzenia neurodynamiki) uniemożliwiają prawidłową regulację zachowania czło­wieka, stają się powodem dezorganizacji jego czynności psychicz­nych, utrudniając efektywne działanie oraz przystosowanie się do warunków i wymagań otoczenia". Zaburzenia dynamiki procesów nerwowych to zatem osłabienie siły procesu pobudzania i hamowa­nia, zakłócenia równowagi tych procesów (przewaga procesu pobu­dzenia lub hamowania) oraz ruchliwości (nadmierna bezwładność lub zmienność procesów). Wśród zaburzeń dynamiki procesów nerwo­wych wyróżnia się najczęściej nadpobudliwość psychoruchową i za­hamowanie psychoruchowe.

Nadpobudliwość psychoruchowa

Nadpobudliwość psychoruchowa to zespół cech zachowania, który do­tyczy czynności psychicznych i motorycznych. Występuje w postaci wzmożonego pobudzenia ruchowego, nadmiernej reaktywności emo­cjonalnej oraz specyficznych zaburzeń funkcji poznawczych u ok. 12% dzieci (wg badań H. Nartowskiej)

Symptomatologia

charakteryzując symptomatologię nadpobudliwości psychoruchowej H. Nartowska podaje, że najbardziej widocznym \ uciążliwym dla otoczenia objawem Jest nadmierna ruchliwość. Wyraża się ona nie­pokojem ruchowym objawiającym się nieustannym kręceniem się, zmianami pozycji ciała oraz ciągłymi manipulacjami wokół własnej osoby (skubanie garderoby, guzików, ogryzanie paznokci), co nasi­la się, gdy dziecko jest zmuszone do spokojnego siedzenia, np. pod­czas oglądania telewizji. Dzieci te preferują zabawy ruchowe- Nie lubią uczestniczyć w zajęciach, które ograniczają swobodę ruchu. Nie skupiają wówczas uwagi, często odrywają się od nich lub je porzu­cają, przeszkadzają innym dzieciom.

Drugim typowym objawem jest nadmierna pobudliwość emocjonalna. Reakcje emocjonalne są niewspółmiernie silne w porównaniu z wywołującymi je bodźcami, gwałtowne, zmienne. Zachowanie dzie­ci nadpobudliwych cechuje drażliwość, agresywność lub też płaczliwość, lękliwość. Działanie ich jest słabo kontrolowane, wykazują małą wytrwałość, zniechęcają się w sytuacjach trudnych, są mało odporne na niepowodzenia. Napięcie emocjonalne i motywacyjne łatwo dezorganizuje ich działanie. Dzieci te cechuje zatem niedojrza­łość i niezrównoważenie emocjonalne.

Nadpobudliwość ujawnia się także w czynnościach orientacyjno--poznawczych. Wzmożony odruch orientacyjny powoduje, że wszy­stkie nowe bodźce zwracają ich uwagę. Zaburzenia występują pod postacią słabej koncentracji, małej trwałości, nadmiernej przerzutności i braku selektywności uwagi. Ze względu na zaburzenia proce­sów motywacyjnych dzieci te nie potrafią kierować procesem spo­strzegania, reagować tylko na te bodźce, które mają dla nich zna­czenie. Obserwuje się u nich małą wytrwałość, szybką męczliwość, wahania mobilizacji psychicznej. Konsekwencją tych zaburzeń jest „roztrzepanie", zapominanie, chaotyczność i słaba organizacja dzia­łania. Dlatego te dzieci mimo dobrej sprawności intelektualnej mają słabe wyniki w nauce.

J Objawy nadpobudliwości psychoruchowej mogą występować rów­nież w zespołach. H. Nartowska wyróżnia je ze względu na domi­nowanie jednego typu objawów

I grupa — dzieci o nadmiernej aktywności ruchowej. Cechuje je duża ekspansywność działania, są aktywne i chętne do pracy. Ze względu na wzmożenie odruchu orientacyjnego są chaotyczne, nie-porządne, często zmieniają przedmiot zainteresowania.

II grupa — dzieci, u których dominującym objawem jest niepo­kój ruchowy, objawiający się drobnymi ruchami manipulacyjnymi w obrębie własnego ciała. Dzieci te cechuje nasilona emocjonalność. W sytuacjach napięcia emocjonalnego wzrasta ich niepokój ruchowy.

III grupa — dzieci o nasilonych objawach nadpobudliwości emo­cjonalnej. Są one kłótliwe, płaczliwe, łatwo obrażają się, złoszczą są konfliktowe.

IV grupa — dzieci, u których nadpobudliwość objawia się we wszystkich omawianych zakresach. Sprawiają one szczególnie wiele trudności wychowawczych. Dorośli nie rozumiejąc przyczyn zmienności ich zachowania i rezultatów pracy sądzą, że dziecko „jak chce, to potrafi", dopatrując się jego „złej woli". Dlatego w wielu przy­padkach dochodzi, wskutek błędów wychowawczych, do wtórnego-wzmożenia pobudzenia i pogłębienia dezorganizacji zachowania oraz poważnych zaburzeń funkcjonowania społecznego. U niektórych dzie­ci nadpobudliwych psychoruchowo występują dodatkowe zaburzenia;

a) zaburzenia snu, lęki dzienne i nocne, moczenie się, tiki, jąkanie, samogwałt itp.|0bjawy te mogą być wyrazem zaburzonej równowagi procesów nerwowych (przewaga pobudzenia). Jeżeli jednak nadpo­budliwość ta nie jest leczona, brak jest korektywnego postępowania pedagogicznego, a otoczenie reaguje niewłaściwie, objawy te ulegają utrwaleniu i następuje proces nerwicowania się dziecka; b) wybiór­cze opóźnienia rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych są przy­czyną dodatkowych trudności, np. podczas rysowania, w nauce czytania (rozdz. V—VI).

Nadpobudliwość psychomotoryczna i współwystępujące zaburze­nia tworzą skomplikowane powiązania przyczynowo-skutkowe. Na­rastające trudności wychowawcze, trudności w nauce ż błędy wy­chowawcze otoczenia prowadzą do nieprawidłowego rozwoju oso­bowości.

Metody badań

Nadpobudliwość psychoruchową można stwierdzić przede wszy­stkim na podstawie obserwacji. Nauczycielka przedszkola potrafi bez trudu wskazać takie dziecko, mimo iż wszystkie dzieci w tym wieku cechuje duża ruchliwość i pobudliwość. Wywiad z rodzicami pozwala ustalić, od kiedy objawy te występują, jakie jest ich na­silenie. H. Nartowska przeprowadzała także eksperymenty, których celem była ocena możliwości opanowania przez dziecko własnej ruch­liwości.

Pierwszy eksperyment, tzw. próba bezruchu, polegał na spraw­dzeniu, w jakim stopniu dziecko potrafi w ciągu l minuty kontro­lować świadomie swoje zachowanie. Podawano instrukcję: ,,Usiądź wygodnie. Staraj się teraz siedzieć zupełnie bez ruchu tak długo, dopóki nie powiem: dość". W grupie dzieci nadpobudliwych tylko 25% potrafiło pozostać w bezruchu. Najczęściej notowano; drgania grup mięśniowych, ruchy mimowolne i zamierzone, wypowiedzi słow­ne. śmiech, objawy napięcia mięśni.

Drugi eksperyment, tzw. próba czekania był przeprowadzony w sposób niezauważalny dla dziecka. W trakcie badania mówiono: „Teraz chwilę zaczekaj, gdyż muszę tu coś zapisać" i włączano sto­per na okres minuty. W tym czasie badający notował dane o za­chowaniu dziecka. W tej sytuacji tylko 25% dzieci nadpobudliwych potrafiło zachować pełny spokój lub zajmowało się jedną czynnością, np. rysowaniem. Dzieci nadpobudliwe wielokrotnie (nawet 10 razy) zmieniały czynność. Przy rozpoznawaniu objawów nadpobudliwości psychoruchowej należy wykazywać dużą ostrożność, by nie trakto­wać jako patologii wzmożonej w tym wieku ruchliwości i pobudli­wości emocjonalnej, które jednak zwykle dostosowane są do sytuacji i poddane korekcie otoczenia. Dzieci o patologicznie wzmożonej po­budliwości psychoruchowej ujawniają te symptomy w znacznie więk­szym nasileniu i od najwcześniejszego okresu życia, trudniej je także korygować.

Przyczyny nadpobudliwości psychomotorycznej Jedna z koncepcji wyjaśniających nadpobudliwość psychoruchową traktuje ją jako zespół cech, składający się na określony rodzaj tem­peramentu, związany z typem układu nerwowego (typ silny, niezrów­noważony — temperament choleryczny). Wzmożoną pobudliwością mogą się cechować także osobnicy o słabym typie układu nerwowe­go, niezrównoważonym i ruchliwym. Siła procesu pobudzania u tych dzieci jest słabsza niż u ich rówieśników, jednak procesy pobudzenia dominują nad wybitnie osłabionymi procesami hamowania. Te „nie­stałe psychoruchowe" dzieci charakteryzuje znaczna męczliwość, brak wytrwałości, nierównomierność tempa i wydajności pracy (tempera­ment melancholiczny).

Inna koncepcja traktuje te objawy jako wyraz zaburzeń funk­cjonowania układu nerwowego. Trudno ustalić granicę między wzmo­żoną pobudliwością związaną z określonym typem układu nerwowego, a będącą skutkiem uszkodzenia c.u.n. W wywiadach dotyczących dzieci nadpobudliwych psychoruchowe H. Nartowska w 81% przy­padków ustaliła działanie czynników, które mogły uszkodzić c.u.n. U 83% dzieci współwystępowały fragmentaryczne zaburzenia rozwoju psychoruchowego, co także przemawia za uwarunkowaniem or­ganicznym (mikrouszkodzeniem mózgu).

Wśród przyczyn nadpobudliwości psychoruchowej podkreśla się też rolę środowiska. Może ono być zasadniczym źródłem nadpobu­dliwości poprzez wzmaganie naturalnej w wieku dziecięcym pobu­dliwości i utrwalanie niewłaściwych wzorów zachowania. Rodzice dzieci przejawiających nadpobudliwość często stosują rygorystyczny styl wychowania połączony z karaniem. H. Nartowska podaje, że w takich przypadkach mogą oni spowodować całkowite podporząd­kowanie się dziecka (nacechowane lękiem), lecz tylko w ich obec­ności. Jednocześnie bowiem narasta nadpobudliwość z cechami agre­sywności, która przejawia się w zachowaniu dziecka poza domem. Szczególnie stosowanie kar cielesnych daje doraźne skutki, lecz silnie zaburza równowagę psychiczną dziecka. Także w wychowaniu nie­konsekwentnym autorka upatruje jedno ze źródeł nadpobudliwości psychoruchowej, cechuje je bowiem brak stałego systemu wymagań i praw dziecka. Nie może więc ono regulować zachowania na podsta­wie dotychczasowych doświadczeń, bo nie potrafi przewidzieć reakcji rodziców. Nieprawidłowa atmosfera rodziny nacechowana lękiem i niepewnością, np. w przypadku choroby albo alkoholizmu rodziców, częsta zmienność i duża amplituda wahań atmosfery rodzinnej, nie­korzystne cechy osobowości rodziców, jak np. niezrównoważenie emo­cjonalne matki, to jeszcze inne czynniki społeczne, które wzmagają pobudliwość. „Należy podkreślić — pisze H. Nartowska — że dzieci nadpobudliwe wywołują swoim zachowaniem niewłaściwe postawy rodzicielskie i błędy w postępowaniu, co utrwala nieprawidłowe for­my zachowania dziecka i potęguje trudności wychowawcze". Działa tu więc mechanizm „błędnego koła".

Postępowanie korekcyjno-wychowawcze W świetle dotychczasowej wiedzy o nadpobudliwości psychorucho­wej ujawnia się znaczenie oddziaływania profilaktyczno-korekcyjnego środowiska. Ogólne zasady postępowania z dziećmi nadpobudli­wymi. psychoruchowe, według H. Nartowskiej, to: l. Niehamowanie nadmiernej aktywności dziecka, lecz stale, dyskretne ukierunkowy­wanie jego działalności na właściwy cel. 2. Czuwanie nad stawianiem celów na miarę możliwości dziecka (niezbyt odległe w czasie, na od­powiednim poziomie trudności). 3. Dyskretna pomoc w organizowa­niu działania dziecka, tak aby zawsze osiągnęło zamierzony cel, zakoń­czyło czynność, wykonało zadanie. 4. Odległość celów działania, za­kres obowiązków i system kontroli rodziców muszą być dostosowane do wieku dziecka i powinny zmieniać się odpowiednio do poziomu jego rozwoju, np. w wieku przedszkolnym nie tylko kontrolujemy działanie dziecka, lecz także pomagamy mu poprzez współdziałanie.

W poradniach psychologicznych próbuje się prowadzić grupową terapię dzieci nadpobudliwych, podczas której umożliwia się im za­spokojenie potrzeby ruchu zarówno w formie spontanicznej aktyw­ności, jak i zorganizowanej, kontrolowanej, np. metodą W. Sherbome. Podczas zajęć terapeutycznych wprowadza się ćwiczenia koncentracji uwagi podczas wykonywania krótkich, interesujących zadań (np. układania puzzli, mozaik). Ważnym elementem tej terapii są zajęcia z zakresu muzykoterapii i trening relaksacyjny, np. wg A. Polender.

Właściwe pokierowanie dzieckiem może sprawić, że jego nadmier­na aktywność nie tylko nie będzie przeszkodą w życiu, lecz może stanowić pozytywną i społecznie pożądaną cechę jego zachowania. Od świadomości rodziców i wczesnego, konsekwentnego oddziaływa­nia leczniczo-pedagogicznego zależy, zdaniem H. Nartowskiej, czy dziecko nadpobudliwe będzie tylko dzieckiem kłopotliwym czy też dzieckiem o zaburzonym rozwoju osobowości. Najczęściej po okresie dorastania zaczyna spontanicznie obniżać się poziom patologicznie wzmożonej pobudliwości psychomotorycznej.

Zagadnienia do opracowania

1. Przypomnij sobie, co wiesz o temperamencie i typach układu nerwowego?

2. Przedstaw przyczyny nadpobudliwości psychoruchowej,

3. Określ postulaty dotyczące sposobów postępowania z dzieckiem nadpobudli­wym psychoruchowe, kierowane do rodziców i do nauczyciela przedszkola, uwzględniając sferę, w jakiej się nadpobudliwość ujawnia.

Jeśli zainteresowały Cię te zagadnienia to:

4. Dokonaj analizy przypadków dzieci nadpobudliwych psychoruchowe. Porównaj je ze względu na symptomatologię, etiologię nadpobudliwości oraz metody postępowania rodziców i ich skutki. Sformułuj wskazania wycho­wawcze dla każdego przypadku.

5. Spróbuj zastosować tzw. próbę bezruchu i próbę czekania w stosunku do dziecka nadmiernie pobudliwego psychoruchowe i bez tych zaburzeń.

Zahamowanie psychoruchowe

Zahamowanie psychoruchowe to inna postać zaburzeń dynamiki pro­cesów nerwowych. Dzieci zahamowane, które, zdaniem M. Chlopkiewicz, stanowią ok. 5% uczniów, tworzą niejednorodną grupę pod względem patomechanizmu zaburzeń i zespołu objawów.

Na podstawie wywiadu w 86% przypadków ustalono działanie czynników patogennych, które mogły uszkodzić c.u.n. W pierwszych miesiącach życia badane dzieci stanowiły bardzo zróżnicowaną gru­pę; u 32% badanych dzieci nie stwierdzono żadnych odchyleń od normy, pozostałe przejawiały wzmożoną lub osłabioną pobudliwość psychomotoryczną, zaburzenia snu lub łaknienia. W wieku przed­szkolnym obraz zachowania tych dzieci uległ zmianie tylko u 4% nie zaobserwowano zaburzeń. Wzrosła liczba dzieci o silnych reak­cjach emocjonalnych (84%). Często stwierdzano ogólną nadruchliwość, niepokój ruchowy, czynności nawykowe (ogryzanie paznokci itp,), tiki, pierwsze symptomy nieprawidłowych zachowań społecznych. W wieku szkolnym wszystkie dzieci wskazywały objawy zahamowa­nia.

Symptomy typowe dla dzieci zahamowanych to: a) w sferze ru­chowej — ograniczenie spontanicznej aktywności ruchowej, symp­tomy niepokoju ruchowego i dezorganizacji czynności wykonaw­czych, b) w sferze poznawczej — zawężenie aktywności poznawczej, c) w sferze emocjonalnej — ograniczenie wyrażania uczuć przy jed­noczesnym wzmożeniu pobudliwości emocjonalnej, d) w sferze so­matycznej — wzmożona reaktywność układu wegetatywnego. Łat­wość powstawania silnych emocji i brak odpowiednich form ich wyrażania powodowały, że dzieci zahamowane bywały posądzane o małą wrażliwość emocjonalną i obojętność (np. na pochwałę czy naganę nie reagowały słownie ani mimicznie). Wyrażanie uczuć było bowiem: a) odroczone — dzieci okazywały przygnębienie lub radość dopiero w domu, b) realizowane specyficznie — poprzez układ we­getatywny. Wszystkie badane dzieci objawiały wzmożoną reaktyw­ność układu wegetatywnego, zarówno w pracy układu krążenia (łat­wość czerwienienia się i blednięcia), jak i układu trawiennego (brak łaknienia, bóle brzucha).

Wnioski z badań nad przyczynami zahamowania psychoruchowe­go są niejednoznaczne. Zdaniem M. Chłopkiewicz zahamowanie za­leży nie tylko od wzajemnych stosunków między procesami pobudze­nia i hamowania (proces pobudzenia zdominowamy przez proces ha­mowania), ale także od wyuczonego sposobu zachowania, w którym dominują reakcje hamowania. Odruchy warunkowe o charakterze ha­mulcowym (powstrzymywania się od reakcji) nakładają się na za­burzone podłoże procesów neurodynamicznych. Zahamowanie jest więc najczęściej nieprawidłowym regulowaniem przez dziecko sto­sunków z otoczeniem, będących efektem niewłaściwego wychowa­nia, a konkretnie negatywnych reakcji dorosłych na samodzielną działalność dziecka.

W świetle badań M. Chłopkiewicz związek z zahamowaniem mają doświadczenia dziecka zdobyte w sytuacjach: a) ostrej krytyki i ośmie­szenia, b) nieopanowanego zachowania emocjonalnego osób z naj­bliższego otoczenia, c) zagrożenia bliskiego związku emocjonalnego z rodzicami, d) kar fizycznych. W sytuacjach tych pierwszą reakcją dziecka był lęk, który powracał przy wszelkich podobnych sytuacjach (generalizacja). Następnie reakcja ta uległa utrwaleniu na skutek powtarzania się lub w przypadku, gdy była wyjątkowo silna. Każdy z wymienionych typów sytuacji, w której po raz pierwszy obserwo­wano objawy zaburzenia, można powiązać ze specyficznym zespołem objawów zahamowania: a) dzieci reagujące lękiem na krytykę za­czynały coraz szybciej rezygnować z działania w obecności osób do­rosłych, b) dzieci lękowe przeżywające nie kontrolowane reakcje emo­cjonalne rodziców cechowała tendencja do szukania samotności,

c) dzieci reagujące lękiem na sytuacje zagrożenia związku emocjo­nalnego z matką cechowało kurczowe trzymanie się matki, przy coraz większej rezerwie i nieufności w stosunku do osób nieznanych,

d) dzieci przeżywające lękowo sytuację kary w obecności osób do­rosłych były ciche, zalęknione, nadmiernie uległe i bierne.

Patologiczne reagowanie dziecka w sytuacjach społecznych jest wynikiem konfliktu motywacji zadaniowej (potrzeby samodzielnego działania i rozwiązywania zadań) i społecznej (wyuczone reakcje ha­mulcowe w sytuacjach społecznych). Konflikt ten prowadzi do wyco­fywania się i niepodejmowania aktywności. Pierwsze reakcje lęko­wego wycofywania się stają się z czasem trwałym sposobem reago­wania i przystosowania do środowiska. Genezy zahamowania należy więc szukać w powiązaniach układu czynników wewnętrznych (tem­pa i rytmu rozwoju, typu układu nerwowego, dynamiki procesów nerwowych) oraz czynników zewnętrznych (oddziaływań środowiska społecznego).

Rozpoznawanie zaburzeń i postępowanie korekcyjno-wychowawcze

Podstawowe zalecenia korekcyjno-wychowawcze to jak najszybsze dostrzeżenie takich dzieci. Ich problemy mogą umknąć uwadze na­uczyciela, ponieważ dzieci te są „grzeczne", niekłopotliwe, nie utrud­niają mu pracy. Zasadnicze metody diagnostyczne w tych przypad­kach to obserwacja i wywiad. Pozwalają one poznać sytuacje, które działają na dziecko lękotwórczo, oraz poznać sposób reagowania dziec­ka. Pozwalają też ustalić, czy zahamowanie występuje tylko w przed­szkolu czy także w domu? Czy odroczone reakcje emocjonalne na bodźce działające w przedszkolu ujawniają się w środowisku rodzin­nym, czy dziecko przejawia nadmierną ruchliwość, rekompensując zmniejszoną aktywność w przedszkolu. Sytuacja może być także od­wrotna — zahamowanie może ujawniać się głównie w domu.

Informacje te umożliwiają rozpoznanie zahamowania i ułatwia­ją planowanie terapii. Proces oddziaływania na dzieci zahamowane ma na celu przeuczenie zachowań nieprawidłowych, wyzwolenie ak­tywności, stymulowanie samodzielnych form reagowania. Generalną zasadą terapii jest akceptacja wszelkich form zachowania (szczegól­nie w pierwszym okresie), cierpliwość, wyrozumiałość, serdeczność, zapewnienie dziecku poczucia pełnego bezpieczeństwa. Pamiętając o zjawisku odraczania reakcji emocjonalnych nie należy interpreto­wać słabej ekspresji mimiczno-werbalnej jako spłycenie wrażliwości. Nadwrażliwość emocjonalna tych dzieci wymaga ze strony terapeuty, nauczyciela i rodziców taktu i umiaru we wszelkich poczynaniach pedagogicznych. Wskazane jest nagradzanie najmniejszego przeja­wu samodzielności i inicjatywy dziecka, zauważanie każdego suk­cesu. Ze względu na towarzyszące zahamowaniu zaburzenia emocjonalne i psychosomatyczne (związane z zaburzeniami funkcjonowa­nia układu wegetatywnego) wskazane jest w trudniejszych przypad­kach oddziaływanie psychoterapeutyczne. Bardzo przydatna wydaje się być terapia behawioralna, wzmacniająca samodzielność w podej­mowaniu zadań i wszelką aktywność dziecka. W prowadzonych prze­ze mnie zajęciach grupowej psychoterapii dzieci i rodziców bardzo przydatna okazała się metoda V. Sherborne. Oddziaływania terapeutyczno-wychowawcze na dzieci zahamowane dobrze jest prowadzić w grupie innych dzieci, ponieważ właśnie sytuacja społeczna wyzwa­la pierwsze lękowe doświadczenia dziecka.

Zagadnienia do opracowania

1. Podaj charakterystykę symptomów zahamowania psychoruchowego u dzieci, w wieku przedszkolnym. Jaka jest geneza tych zaburzeń?

2. Omów oddziaływania wychowawcze możliwe do zastosowania przez nau­czyciela w przedszkolu.

Jeżeli zainteresowały Cię te zagadnienia to:

3. Zastanów się, które spośród obserwowanych przez Ciebie dzieci wykazują symptomy zahamowania psychoruchowego. Spróbuj porozmawiać o tym z matką dziecka i ustalić prawdopodobną przyczynę,

4. Spróbuj wobec zahamowanego dziecka zastosować wskazania zawarte w tym rozdziale (oraz w cytowanych publikacjach). Staraj się zaobserwować, czy pojawią się zmiany w jego zachowaniu.

VIII. ZABURZENIA ROZWOJU OSOBOWOŚCI DZIECKA

W psychologii, funkcjonuje wiele koncepcji, które proponują różne modele osobowości¹. Cenionymi obecnie są poznawcze teorie osobo­wości, których podstawowym założeniem jest teza, że regulacja za­chowania człowieka uwarunkowana jest utworzoną w jego umyśle reprezentacją (obrazem) zewnętrznego otoczenia i samego siebie. Na­leży do nich regulacyjna teoria osobowości J. Reykowskiego, nawią­zująca do ujmowania zjawisk psychicznych jako czynności.

W świetle tych koncepcji człowiek żyje, rozwija się i działa w trwa­łym układzie elementów otoczenia — w środowisku oraz w zmien­nych elementach tego układu — w sytuacji. Człowiek istnieje w tych układach i dzięki nim, ze względu na stałą z nimi wymianę sub­stancji i energii (dzięki czemu zaspokaja potrzeby biologiczne) oraz informacji (dzięki czemu orientuje się w otoczeniu i zaspokaja po­trzeby psychiczne). Jako istota świadoma i zdolna do celowego działa­nia człowiek może w sposób dowolny regulować stosunki między sobą i otoczeniem. Jego zachowanie wyznaczają zatem: czynniki zewnętrz­ne, czyli środowisko (sytuacja) oraz mechanizmy wewnętrznej regu­lacji psychicznej, czyli osobowość.

W poprzednich rozdziałach przedstawiono podstawowe procesy re­gulacji i ich zaburzenia. Te procesy regulacji, których zadaniem jest odbiór informacji (spostrzeganie), przechowywanie i reprodukcja (pa­mięć) oraz ich przetwarzanie (myślenie), znane są pod nazwą czyn­ności orientacyjno-poznawczych i intelektualnych. Drugą kategorią procesów regulacyjnych są czynności emocjonalno-motywacyjne, ak­tywizujące i ukierunkowujące działanie. Trzecią kategorię procesów regulacji stanowią czynności wykonawcze, czyli motoryczne formy

działania. Przy udziale wszystkich tych rodzajów procesów regulacji, które omówiono w podręczniku, powstają programy złożonych za­chowań, dostosowane do sytuacji. Procesy te organizują się bowiem w tzw. układy funkcjonalne, realizowane przez współpracujące ze sobą okolice mózgu, powstałe jako rezultat doświadczenia. Te układy funkcjonalne, które cechuje stałość, zdolność do organizowania i in­tegrowania procesów regulacji to neurofizjologiczna podstawa osobo­wości.

Osobowość pełni funkcję centralnego systemu regulacji zachowa­nia. Zdaniem J. Reykowskiego w skład tego systemu wchodzą pod­systemy, które są ze sobą sprzężone i mają określoną hierarchię. Są to: a) podstawowe struktury regulacyjne — mechanizmy popędowo-emoejonalne, czyli system popędów i potrzeb biologicznych oraz związanych z nimi emocji, b) wyższe formy regulacji — sieć poznaw­cza, czyli wiedza o sobie i otoczeniu, a także system jej wartościo­wania (sieć wartości) oraz operowania nią (sieć operacyjna). Ważnym elementem tej sieci jest „struktura ja", czyli obszar osobowości opi­sujący i wartościujący siebie samego.

l. Rozwój osobowości dziecka

W trakcie postępującego rozwoju i uspołeczniania się dziecka, w myśl regulacyjnej teorii osobowości J. Reykowskiego, mechanizmy popędowo-emocjonalne poddają się regulacji wyższego poziomu². Docho­dzi więc do uformowania się sieci poznawczej i rozwoju struktury ja.

Wiek przedszkolny jest ważnym okresem kształtowania się pod­stawowych struktur osobowości. W wieku 3 lat dochodzi do wy­odrębnienia się w świadomości dziecka struktury ja. Dziecko osią­ga wówczas poczucie tożsamości, własnej wartości, możliwości kon­trolowania swego zachowania i wpływania na otoczenie. W kolejnych fazach wieku przedszkolnego następuje wzbogacenie obrazu samego siebie w związku z wchodzeniem w coraz szersze środowisko (grupa rówieśnicza, przedszkole) i podejmowaniem nowych ról.

Formowanie się sieci wartości następuje w trakcie uczenia się jaką wartość mają dla dziecka różne obiekty (określanie wartości przedmiotów, osób), porządkowania posiadanych informacji ze wzglę­du na ich wartości oraz ustalania zasad wartościowania (tworzenie się hierarchii wartości). Dziecko uczy się np. szacunku wobec star­szych.

Kształtowanie się sieci operacyjnej wiąże się z rozwojem spo­sobów przetwarzania informacji i programowania czynności, np. w to­ku zabawy.

J. Reykowski charakteryzuje różne drogi rozwoju osobowości, za­leżnie od tego, który z opisanych mechanizmów osobowości domi­nuje, nadając specyficzne piętno spostrzeganiu świata oraz działal­ności człowieka. Dominowanie np. mechanizmów popędowo-emocjonalnych powoduje koncentrowanie się na satysfakcji zmysłowej i dą­żenie do coraz bardziej wyrafinowanej konsumpcji (tzw. dionizyjska forma rozwoju). Osobowość jako system może pełnić zadowalająco swe funkcje regulacyjne, jeżeli równomiernie i w sposób skoordyno­wany rozwijają się wszystkie jego podsystemy.

Osobowość dziecka to temat, który występował zazwyczaj na marginesie podręczników z psychologii rozwojowej, gdzie rozwój oso­bowości zazwyczaj utożsamiano z rozwojem uczuć, woli i moralno--społecznym. Dopiero publikacja M. Chłopkiewicz stała się pierwszą próbą syntezy wiedzy na temat rozwoju i zaburzeń osobowości dziecka. Jej zasadniczą tezą jest: ,,(...) osobowość dziecięca istnieje. Ma jednak swoją specyfikę. Jest osobowością w trakcie stawania się (...). Na każdym etapie rozwoju ma ona odmienną strukturę i spo­sób funkcjonowania, niesprowadzalny do żadnego z modeli osobowo­ści człowieka dorosłego". M. Chłopkiewicz proponuje, aby opisywać osobowości dziecka, posługując się pojęciem tzw. dynamizmów regu­lacyjnych, które rozumie jako zespół warunków strukturalno-funkcjonalnych oraz procesów wywołujących i regulujących przebieg za­chowania w odpowiedzi na określony zespół bodźców. Osobowość dziecka autorka ta widzi jako „całość dynamizów" zorganizowanych wokół struktury ja, które wyzwalają i regulują zachowanie dziecka.

Każdy z dynamizmów działa na podstawie odrębnego układu funk­cjonalnego, w którym czynności poznawcze, emocjonalno-motywacyj-ne bądź wykonawcze stanowią element dominujący. Stosunki zachodzące między dynamizmami i udział określonego dynamizmu w wy­znaczaniu ogółu zachowań decydują o indywidualności dziecka — stylu bycia i cechach osobowości.

Osobowość nie jest „dana" człowiekowi raz na zawsze, lecz roz­wija się od urodzenia, etapami. Rozwój osobowości jest procesem po­jawiania się coraz to nowych dynamizmów i przejmowania przez nie wiodącej roli, co uwidacznia się w ukierunkowaniu aktywności dziec­ka. Na wiek przedszkolny, zdaniem M. Chłopkiewicz, przypada IV etap rozwoju „osobowości autonomicznej" (3—5 lat). Charakteryzuje go wyodrębnienie się struktury ja (od „nie ja"). Typowy dla tego okresu jest egocentryzm i impulsywność działania, zdolność do aktów chęci i świadomego dokonywania wyboru. Chęci i wybory, będące ce­lem „samym w sobie", zmierzają do podkreślenia swej niezależności. Powodują, że zachowanie dziecka staje się zmienne, kapryśne, chao­tyczne, wywołuje liczne konflikty.

W etapie tym dominuje:

1. Dynamizm fizjologicznych potrzeb — uruchamiają go bodźce sygnalizujące niezaspokojenie lub możliwość zaspokojenia potrzeb bio­logicznych. Wywołuje ona zachowania oparte na systemie odruchów bezwarunkowych i warunkowych, przebiegające w sposób zautoma­tyzowany.

2. Dynamizm aktywności eksploracyjno-ćwiczącej uruchamiany jest przez „zadziałanie" bodźca nowego. Wywołuje to serię zachowań nastawionych na poznanie bodźca i wypróbowanie nowych możliwo­ści działania. Działania te są impulsywne, lecz bardziej dowolne.

Na okres 5—8 r.ż. przypada V etap rozwoju „osobowości interakcyjnie zależnej". Dziecko zaczyna być wrażliwe na oczekiwania i sposób reagowania osób z otoczenia, zaczyna uwzględniać relacje ,,ja — inni". Zaczyna więc być zdolne do liczenia się z innymi oso­bami, rezygnowania z własnych pragnień, kontrolowania reakcji. Za­chowanie zostaje podporządkowane potrzebom aprobaty, uznania i mi­łości. W tym okresie rozwija się bowiem: dynamizm interakcyjnych potrzeb psychologicznych.

3. Dynamizm interakcyjnych potrzeb psychologicznych uaktyw­niony jest przez bodźce, które sygnalizują możliwość zaspokojenia lub zagrożenia potrzeb psychicznych, np., kontaktu emocjonalnego. Wywołuje on złożone zachowania, w większym stopniu dowolne.

Rozwój osobowości jest rezultatem działania czynników zewnętrz­nych (środowiska społecznego i pozaosobowego), wewnętrznych (dojrzewania funkcji psychomotorycznych) oraz interakcji między nimi (zmiany struktury i funkcjonowania osobowości wskutek zderzenia się ze światem zewnętrznym — tzw. akomodacja). Równocześnie po­stępuje też proces indywidualizacji — efekt indywidualnego prze­biegu rozwoju podstawowych funkcji psychomotorycznych oraz osiąg­nięcia różnego poziomu dojrzałości omówionych dynamizmów, regu­lujących zachowanie. Zarówno niewykształcenie się jak i nadmierna dominacja jednego z tych dynamizmów powoduje, że mówimy o za­ostrzonych cechach indywidualnych, które utrwalone przez niewła­ściwe oddziaływania otoczenia prowadzą do" deformacji osobowości.

2. Zaburzenia rozwoju osobowości dziecka

Problem zaburzeń osobowości jest bardzo złożony. M. Chłopkiewicz wskazuje na niewielką wartość praktyczną dotychczasowych spo­sobów opisu i wyjaśniania zaburzeń osobowości dziecka, zarówno gdy sprowadza się je do kategorii znanych w psychiatrii (jak ner­wica, charakteropatia) oraz gdy unikając klasyfikacji określa się je mianem trudności wychowawczych, zaburzeń przystosowania. Naj­poważniejszym problemem psychopatologii dziecięcej, są, zdaniem au­torki. zaburzenia samego procesu rozwoju osobowości, które w póź­niejszym okresie mogą przybrać postać nerwicy czy socjopatii. Wiele teorii psychologicznych służy wyjaśnianiu zaburzeń rozwoju osobo­wości. Obecnie przyjmuje się, że każda z nich może dostarczyć klucz do częściowego objaśnienia zaburzeń zachowania w analizowanym przypadku. Dostarcza go też regulacyjna teoria osobowości J. Reykowskiego.

Z nieprawidłowym rozwojem mechanizmów popędowo-emocjonalnych można, zgodnie z tą teorią, powiązać wyodrębnione przez psy­chiatrię takie zaburzenia zachowania jak socjopatia (gdy przyczyny tkwią w środowisku społecznym, np. zerwanie lub brak kontaktu z matką, kary fizyczne) czy charakteropatia (podłożem jest uszkodze­nie c.u.n.). Typowe objawy nieprawidłowego rozwoju tego podsyste­mu osobowości, bez względu na etiologię, to: wybuchy złości, gniewu, impulsywność reakcji, nadpobudliwość psychoruchowa, słabe postępy w rozwoju uczuć wyższych, przejawy patologicznych potrzeb, takich jak dążenie do zadawania cierpień innym (agresja) lub sobie (samo-agresja), działanie destrukcyjne itp.

Proces powstawania tych zaburzeń można zilustrować na przy­kładzie zachowań agresywnych, które często obserwuje się w wie­ku przedszkolnym. Zachowanie agresywne może być reakcją na sy­tuację trudną (np. gdy ktoś odbierze dziecku zabawkę) lub mieć cha­rakter zachowania naśladowczego (np. agresywnych reakcji ojca), czy też działania poznawczego (dziecko „eksperymentuje", ciekawe efektów swej agresji). W tych przypadkach zachowania agresywne nie są wyrazem patologii rozwoju osobowości. Środowisko może speł­niać rolę utrwalającą te zachowania poprzez wzmacnianie, jakim jest np, okazywanie dziecku zainteresowania tylko wtedy, gdy zachowuje się agresywnie (uwarunkowanie instrumentalne). Dziecko początkowo nieświadomie wykorzystuje tę formę zachowania jako „narzędzie" służące do zwracania na siebie uwagi. Gdy zachowanie agresywne jest świadomą i dominującą formą kontaktów z otoczeniem w ostat­nich fazach wieku przedszkolnego, traktujemy to jako sygnał nie­prawidłowego rozwoju osobowości w kierunku socjopatyzacji.

Nieprawidłowy rozwój osobowości w kierunku socjopatii cechują, zdaniem H. Spionek, zaburzenia procesów emocjonalno-motywacyjnych w połączeniu z zaburzeniami charakteru — jednej ze struktur sieci poznawczej. Struktura ta jest opisywana jako zbiór trwałych postaw wobec samego siebie, innych ludzi, norm, zasad przyjętych w danym społeczeństwie. Zaburzenia rozwoju takich struktur sieci poznawczej jak: „charakter", „sumienie", „struktura ja" charaktery­zuje się utrzymywaniem się wcześniejszych stadiów rozwoju moral­nego i społecznego. Stwierdzamy wówczas nieprawidłowy stosunek dziecka do ludzi (nieufność, wrogość, dążenie do dominowania), do zadań (brak wytrwałości, samodzielności, niedbałość), do rzeczy (brak poszanowania cudzej własności, zachłanność, wandalizm), do siebie samego (zbyt wysoka samoocena), do norm (opóźnienie procesu przy­swajania norm społecznych, czyli kształtowania się „sumienia").

Przykładem skutków nieprawidłowego rozwoju tych struktur oso­bowości jest też kłamstwo i kradzież. Kłamanie nie może być uważa­ne za objaw zaburzeń osobowości, jeżeli występuje w wieku do 5 lat i ma charakter pseudoklamstwa- Dziecko bądź nie ma intencji wpro­wadzenia w błąd drugiej osoby (wymyśla różne historie, wierząc w nie) bądź chroni się przed karą, nie mając w tym wieku przyswo­jonych norm społecznych. Natomiast częste występowanie takich za­chowań w ostatniej fazie wieku przedszkolnego może być objawem nieprawidłowego kierunku rozwoju osobowości ¹. Także w przypadku kradzieży, nim uznamy zachowanie dziecka za zaburzone, musimy mieć pewność, że dziecko wie, że nie wolno zabierać cudzych rzeczy. Wprawdzie w wieku przedszkolnym dzieci mają już tę świadomość, jednak często nie potrafią się powstrzymać od przywłaszczenia so­bie rzeczy, które im się podobają. Konieczne jest więc ustalenie czy niepożądane zachowania dziecka są związane z jego wiekiem i ty­powymi cechami tego etapu rozwoju osobowości, wynikają z niezaspokojenia potrzeb dziecka, czy są zapowiedzią nieprawidłowego roz­woju osobowości². Deformacja rozwoju osobowości w kierunku so­cjopatii polega, zdaniem M. Chłopkiewicz, ma niedorozwoju wyższych dynamizmów regulacji zdominowanych przez dynamizmy podstawo­we. W wieku przedszkolnym np., nadmierny rozwój dynamizmów o charakterze biologicznym może blokować rozwój dynamizmu ,,interakcyjnych potrzeb psychicznych". Nieprawidłowy proces przyswa­jania norm, wzorców zachowania, wytwarzania idealnego obrazu świa­ta i siebie, typowy dla socjopatycznego rozwoju osobowości wystę­puje gdy: a) brak jest dziecku wzorca do naśladowania i identyfi­kacji (np. chłopiec wychowywany bez ojca), b) rodzice nie budzą sza­cunku dziecka i jego pozytywnych uczuć, c) wadliwy jest system zewnętrznych wymagań (sprzeczne, niedostosowane do możliwości dziecka, niewłaściwie egzekwowane), co nie sprzyja przekształcaniu się ich w wewnętrzne wymagania (tzw. interioryzacji). Do wykształ­cenia się zachowań typu aspołecznego czy antyspołecznego, cech socjopatycznych osobowości dochodzi, zdaniem M. Ziemskiej, w przy­padku postaw rodzicielskich nacechowanych nadmiernym dystansem (rys. 7). Postawa odtrącająca np. blokuje rozwój uczuć społecznych, sprzyja kształtowaniu się takich cech, jak: agresywność, kłamliwość, nieposłuszeństwo. Postawa unikająca może powodować niestałość uczuciową, konfliktowość, niezdolność do nawiązywania trwałych wię­zi uczuciowych.

Rozwój osobowości w kierunku nerwicy, innymi słowy nerwico­wy rozwój osobowości następuje wskutek nadmiernej rozbudowy dy­namizmu „interakcyjnych potrzeb psychicznych", co blokuje rozwój pozostałych dynamizmów regulacji i uruchamia dynamizmy obron­ne. Dochodzi do tego wskutek nieprawidłowych postaw rodziciel­skich nacechowanych nadmierną koncentracją na dziecku. Postawa nadmiernego wymagania bywa przyczyną braku wiary we własne siły, lękliwości i uległości. Postawa nadmiernie chroniąca może spo­wodować zależność dziecka od matki, bierność, niesamodzielność lub nadmierną pewność siebie. Dziecko takie, mimo wzmożonego poczu­cia własnej wartości oraz postawy egoistycznej i awanturniczej, po­zostawione bez matki odczuwa niepewność i niepokój. Podobne wy­niki uzyskała I. Obuchowska. Stwierdziła ona, że jedynie osobowość matek różniła grupę dzieci nerwowych i nienerwowych. Matki dzieci nerwowych reprezentowały typ wychowania autokratycznego i po­stawy nadmiernego wymagania lub nadmiernej opiekuńczości (nace­chowane nadmierną koncentracją na dziecku), co w efekcie nie po­zwalało na zaspokojenie takich potrzeb psychicznych dzieci, jak po­trzeba aktywności i kontaktu emocjonalnego.

Zaburzenia w rozwoju struktury ja, należącej do sieci poznaw­czej, objawiają się m.in. nieprawidłową samooceną. Poziom samo­oceny jest efektem porównania: „Ja — realne i moje możliwości" a „zadania i poziom ich trudności". Samoocenę różnicuje się ze wzglę­du na:

a) zakres — można wyróżnić niewłaściwą samoocenę ogólną lub cząstkową,

b) trafność — samoocenę określa się jako zawyżoną lub zaniżoną w stosunku do rzeczywistych możliwości. Skłonność do niedoceniania siebie powoduje niską odporność dziecka na sytuacje stresowe, ogra­niczenie aktywności do zadań zbyt łatwych i działanie poniżej swoich możliwości. N. M. Trunowa stwierdziła, że negatywna ocena działal­ności tych dzieci powodowała wzrost napięcia mięśniowego, dezorga­nizację czynności, obniżenie aktywności oraz aspiracji^\. Taktyką obronną przed niepowodzeniami było „omijanie" porażek kosztem obniżenia aspiracji. Pozytywne oceny mobilizowały i podnosiły spraw­ność działania. Z kolei przecenianie swoich możliwości jest powodem podejmowania zadań zbyt trudnych, co prowadzi do niepowodzeń, a także braku akceptacji przez inne dzieci, które określają je jako „chwalipięty" itp.

c) stałość — wyróżnia się chwiejną i zbyt sztywną samooceną. Niestabilność samooceny przejawia się jako brak zaufania do wła­snych możliwości i zbytnia zależność od czynników zewnętrznych (aktualnie dopływających informacji, opinii innych ludzi). Częste sty­kanie się z rozbieżnymi lub zmiennymi opiniami powoduje, że dziecko przeżywa wszelkie wahania opinii zewnętrznej, co bywa obrazowo nazywane „huśtawką emocjonalną". Niekorzystna jest także zbytnia stałość samooceny. Wyraża się ona niezdolnością modulowania wła­snego zachowania zależnie od pozytywnych lub negatywnych doświadczeń (usztywniona samoocena).

Nieprawidłowa samoocena prowadzi zazwyczaj do nieprawidło­wego poziomu samoakceptacji, czyli ogólnego stosunku emocjonalne­go do samego siebie. Im większa jest rozbieżność „Ja — idealnego" i ,,Ja — realnego", tyra niższy jest poziom samoakceptacji. Powo­duje to silne napięcie emocjonalne i motywacyjne, wywołuje uczucie bezradności i braku szans powodzenia w działaniu, poczucie niepełnowartościowości. Dziecko funkcjonuj e poniżej swoich możliwości. Je­żeli natomiast „stopień zadowolenia z siebie i zgody na siebie" jest zbyt wysoki (pełna zbieżność „Ja — idealnego" i „Ja — realnego"), to poziom aspiracji jest niski. Dziecko nie dąży do ideałów, które stanowiłyby cel jego aktywności, nie dokonuje zmian w swoim za­chowaniu. Skrajnie wysoki poziom samoakceptacji (w psychopatii), jak też zdecydowanie niski (w nerwicach) czy brak samoakceptacji (w przypadku prób samobójczych) uważa się za charakterystyczne dla głębszych zaburzeń psychicznych, w późniejszych okresach życia.

Nieprawidłowości kształtowania się samooceny deformują rozwój poczucia własnej wartości, który jest aktem wartościowania siebie samego w porównaniu z innymi obiektami: „Ja — realne" a „inni ludzie, idee". Poczucie mniejszej wartości kształtuje się wówczas, gdy dziecko nie miało zaspokojonych takich potrzeb psychicznych, jak: potrzeba akceptacji, aprobaty, uznania społecznego, osiągnięć. Przy­czyną tego mogło być odrzucenie przez rodziców, lekceważenie lub istnienie dysproporcji między możliwościami dziecka a wymaganiami zewnętrznymi (środowiska) lub wewnętrznymi (własne aspiracje). Po­czucie małej wartości wywołuje silne emocje ujemne, jak wstyd, lęk, poczucie winy. Wpływa na ustalenie się niskiego poziomu aspiracji i działanie poniżej swoich możliwości. U niektórych dzieci rozwinąć się może, na zasadzie kompensacji, potrzeba dominowania nad inny­mi („dążenie do mocy").

Inne nieprawidłowości w rozwoju „struktury ja", wynikające m. in. ze słabego wyodrębnienia się tej struktury, to bierność — gotowość do działania tylko pod czyimś kierunkiem oraz potrzeba zależności — domaganie się ciągłej opieki, obecności matki itp. Te cechy zacho­wania typowe dla okresu wczesnego dzieciństwa zaczynają wyraźnie zanikać w okresie przedszkolnym, na rzecz większej samodzielności w działaniu i autonomii emocjonalnej. W ostatniej fazie wieku przed­szkolnego nieustanne domaganie się pomocy, manifestowanie bez­bronności i bezradności, niechęć do samodzielności należy traktować jako powiązane z poczuciem braku bezpieczeństwa niedojrzałe formy zachowania, za które najczęściej rodzice ponoszą odpowiedzialność. Z kolei nadmierne rozbudowanie „struktury ja" także nie jest wska­zane, ponieważ powoduje to, że większość działań dziecka skiero­wana zostaje na ochronę siebie, dbanie o własne interesy, skupianie na sobie uwagi otoczenia. Sprzyjają temu oddziaływania wychowaw­cze, które operują głównie karami, naganami, rywalizacją, stwarza­jąc poczucie zagrożenia.

Osobowość to wysoce złożona struktura, dlatego jej zaburzenia mogą mieć wiele źródeł, różny patomechanizm, rozmaita może być symptomatologia (forma, stopień, zakres zaburzeń). Zaburzenia oso­bowości należy traktować jako efekt patologizacji procesu rozwoju dziecka. Na przykład nieprawidłowy rozwój podstawowego procesu regulacji — motoryki (uwarunkowany mikrouszkodzeniem c.u.n. po­wstałym w okresie porodu) wywołuje szereg nieprawidłowych reakcji otoczenia. Rodzice dziecka przyjmują postawę nadmiernie opiekuńczą w związku z lękiem o dziecko (jedynak) i jego nieporadnością. Wy­ręczając dziecko w wielu czynnościach samoobsługowych zmniejsza­ją możliwość usprawniania ruchowego dziecka. Nieudolne rysunki, ,,niezgrabność" podczas ćwiczeń i zabaw ruchowych powodują nega­tywne oceny nauczyciela, kpiny ze strony kolegów. Konsekwencje zaburzeń motoryki wywołują więc sytuację zakłócającą rozwój in­nych czynności, np. emocjonalnych (nie jest zaspokojona potrzeba ak­ceptacji, uznania). Występujące wówczas reakcje nerwicowe (np. ją­kanie) wywołują sytuację jeszcze silniej zakłócającą zachowanie dziec­ka (np. przedrzeźnianie, odrzucenie przez grupę) i utrwalającą te reakcje. Wskutek utrzymywania się przez dłuższy czas takiego stanu dochodzi do obniżenia samooceny, samoakceptacji i poczucia własnej wartości, do utraty poczucia bezpieczeństwa i generalizacji nieprawi­dłowych form zachowania; dziecko reaguje lękiem na wszystkie sytua­cje kontaktu społecznego. Staje się bierne, lękliwe, źle jada i sypia, nadal jąka się, trzyma się z daleka od innych dzieci, nie chce wycho­dzić z domu. Na tym etapie procesu patalogizacji dochodzi już do za­burzenia rozwoju wyższych procesów regulacji, nieprawidłowego roz­woju struktury ja, zablokowania dynamizmów biologicznych, potrzeb fizjologicznych i aktywności eksploracyjno-ćwiczącej. Można więc mówić w tym przypadku o początkach nerwicowego rozwoju osobo­wości.

3. Metody badania osobowości dziecka

Ocena zaburzeń osobowości dzieci polega, według M. Chłopkiewicz, na określeniu, jakie dynamizmy regulacji są uruchamiane, jakie do­minują oraz jaka jest ich organizacja (układ, stopień zharmonizowa­nia i zorganizowania wokół struktury ja). Polega więc na określeniu etapu rozwoju osobowości, by stwierdzić, czy jest odpowiedni do wie­ku życia. Dokonuje się tego poprzez analizę zachowania się dziecka w różnych sytuacjach (por. rozdz. VIII-3). Diagnoza powinna określić kierunek procesu patologizacji, jego przyczyny i przebieg. Wskazać to, co jest w osobowości nieprawidłowe i co jest pozytywne (tzw. diagnoza negatywna i pozytywna).

Wiele omówionych już metod (wywiad, obserwacja, testy psycho­logiczne) służy ocenie osobowości m. in. mechanizmów popędowo--emocjonalnych. Niezaspokojone potrzeby, które stanowią motywy działania, mogą ujawniać się np. w interpretowaniu obrazków przed­stawiających różne sytuacje (test CAT), nieokreślone plamy (test H. Rorschacha), podczas uzupełniania nie dokończonych zdań (np. Najszczęśliwszym okresem.,.). Poznaniu struktury ja i stosunku dziec­ka wobec innych i siebie (charakteru) służyć mogą pytania: „Gdybyś miał wyjechać na bezludną wyspę, co zabrałbyś ze sobą?"; „Gdybyś miał czarodziejską pałeczkę, co chciałbyś wyczarować w domu? W przedszkolu? Dla siebie?"; „Co byś zmienił albo odczarował?" (test V. Michała).

Do oceny obrazu samego siebie, poziomu samooceny i samoakcep­tacji służy wspomniany już test R. Zazzo „Zwierzyniec". Pytamy dziecko, jakim zwierzęciem zgodziłoby się zostać. Jakim zwierzęciem nie chciałbyś być. Dlaczego? Pytamy czy wolałoby być malutkim dzieckiem, mieć... lat (podaje się aktualny wiek dziecka), czy być do­rosłym. Czy chciałoby być dziewczynką czy chłopcem. W „projek­cyjnym wywiadzie" V. Michała pytamy m. in.: „Czy podoba ci się twoje imię? A nazwisko? Dlaczego? Czy chciałbyś się inaczej nazy­wać? Dlaczego? Jak? Jak jeszcze nazywają ciebie twoi rodzice, koledzy, inni ludzie? Jak myślisz, czego dzieci się najbardziej boją? Dlaczego? Co dzieciom sprawia największą radość? Co najbardziej martwi?"

Samoocenę można badać i opisywać w kilku aspektach: l. Za­kres samooceny — oceniamy ogólną opinię dziecka o sobie i opi­nie cząstkowe. 2. Trafność samooceny — oceniamy stopień adekwat­ności opinii w stosunku do rzeczywistych możliwości dziecka. 3. Sta­bilność samooceny — oceniamy stopień trwałości i niezależność oceny własnej osoby od aktualnej sytuacji i opinii otoczenia. Należy też scharakteryzować wraz z samooceną poziom samoakceptacji, poczu­cie własnej wartości i poziom aspiracji (wymagań wewnętrznych).

Te aspekty struktury ja można też oceniać w drodze ekspery­mentów, np. prosimy dziecko, aby na rysunku, który przedstawia trzy torby różnej wielkości, zaznaczyło, którą torbę potrafi udźwignąć. Poziom aspiracji można oznaczyć stosując metody eksperymen­talne o charakterze gier, w których dziecko gra samo z sobą. np. określając, ile punktów uda mu się osiągnąć, gdy rzuci kostkę. Wy­niki zaplanowane przez dziecko porównujemy z osiągnięciami, o któ­rych je każdorazowo informujemy. Stwierdzamy, czy są one odpo­wiednio modulowane do osiągnięć, a więc utrzymują się stale na tym samym, zbyt wysokim poziomie (zawyżona samoocena i poziom aspi­racji) lub zbyt niskim (zaniżona samoocena i małe aspiracje). Może­my też zaobserwować sposób reagowania dziecka na niepowodzenia. Ujawnieniu postaw dziecka wobec innych ludzi i siebie mogą służyć gry zespołowe (np. „Chińczyk"), w których uczestnicząc wraz z całą rodziną (grupą kolegów) dziecko walczy o pierwszeństwo. Obserwu­jemy, jak ustosunkowuje się do swoich rywali: może ich tolerować, niszczyć z konieczności lub bez powodu (gdy nie zagrażają), pomagać niektórym osobom w grupie (komu?) w sposób bezinteresowny lub tylko wtedy, gdy jemu to przyniesie korzyść. Dodatkową informacją jest to, czy badany przyjmuje stałe postawy wobec określonych osób i jakie?

Dla nauczyciela obserwacja i eksperymenty są nieocenionym źró­dłem informacji o osobowości dziecka.

M. Chłopkiewicz uważa, że ocena osobowości sprowadza się do analizy czynności regulacyjnych, na których bazuje osobowość, ta­kich jak: a) wyposażenie biologiczne organizmu (stan somatyczny, stan c.u.n., dynamika procesów nerwowych), b) poziom rozwoju psy­chomotorycznego (system instrumentalny — czynności orientacyjne, intelektualne i wykonawcze, oraz system ustosunkowań — czynności emocjonalno-motywacyjne), c) wyższe dynamizmy regulacji zacho­wań (pięć dynamizmów zorganizowanych wokół centralnego dyna­mizmu „ja") oraz d) organizacja osobowości jako całości. Na przy­kład gdy analizując przypadek ustalimy, że dziecko nie kontroluje swoich reakcji emocjonalnych; przy prawidłowym „kontrolowaniu" kontaktów społecznych można przypuszczać, że defekt dotyczy pod­stawowego poziomu regulacji zachowania — funkcjonowania c.u.n. Studium przypadku powinno zmierzać do diagnozy etapu rozwoju i cech indywidualnych osobowości, a dopiero na tym tle do ustalenia bezpośredniego podłoża zaburzeń.

4. Postępowanie korekcyjno-wychowawcze

Terapia zaburzeń osobowości jest poprzedzona diagnozą, która po­maga określić, jaki udział w oddziaływaniu korekcyjno-wychowawczym powinna spełnić psychoterapia, a jaki terapia behawioralna, co zależy zarówno od rodzaju obserwowanych zaburzeń, jak i cech osobowości dziecka. Oddziaływanie psychoterapeutyczne może być nie tylko skuteczne w przypadku nerwicowego rozwoju osobowości (por. rozdz. VII), lecz i w zaburzeniach typu socjopatii. Szczególnie przydatna jest wówczas psychoterapia grupowa, która stymuluje ro­zwój uczuć wyższych, zwiększa wrażliwość na problemy innych lu­dzi, uczy je odczuwać i rozumieć, pozbawia tym samym poczucia sa­motności („inni też mają swoje kłopoty"). Skuteczne są też zajęcia psychodramatyczne, w czasie których dziecko odgrywając w scen­kach różne role odreagowuje własne napięcia emocjonalne, przejmu­jąc punkt widzenia i sposób reagowania osoby, którą odgrywa. Wzbo­gaca to jego doświadczenie psychiczne i uczy nowych sposobów kon­taktowania się społecznego.

Terapia behawioralna jest powszechnie stosowana w odniesieniu do dzieci niedostosowanych społecznie. Jej założenia są następujące:

„(...) skoro różnego rodzaju formy niedostosowania wynikają z przy­swojenia niewłaściwych łańcuchów odruchowych, to dzięki odpowied­nim ćwiczeniom można usunąć te wadliwe sposoby zachowania, a na ich miejscu wytworzyć nowe reakcje, wartościowe ze społecznego punktu widzenia". Cele resocjalizacyjne stojące przed terapią be­hawioralna są następujące: l. Wyrównanie braków w zachowaniu, które powodują, że dziecko nie otrzymywało pozytywnych wzmoc­nień w czasie kontaktów społecznych. 2. Eliminowanie negatywnych cech zachowania przez silne wzmacnianie wartościowych społecznie zachowań, co ułatwia funkcjonowanie społeczne. 3."Uczenie kontro­lowania własnych reakcji. Stosując omawianą już zasadę D. Premacka, można wzmacniać wyodrębnione, mało prawdopodobne zacho­wania (np. używanie form grzecznościowych w sytuacjach posiłku) przez zachowania bardzo prawdopodobne (tzn. te, które dziecko czę­sto i chętnie wykonuje, np. gra w piłkę). „Mówiąc inaczej trzeba usta­lić i zhierarchizować, co dane dziecko najbardziej lubi, a następnie tak zaprogramować życie (w przedszkolu — M. B.) (...) aby cechy które chcemy u dziecka wykształcić (...) były nagradzane lubianym przez dziecko zachowaniem, np. aby spokojne przeczytanie zadanego przez nauczyciela tekstu poprzedzało wyjście dziecka na podwórko lub do pokoju z ciekawymi zabawkami".

Profilaktyka zaburzeń osobowości jest domeną działania rodziców i nauczycieli. Jej celem jest wszechstronny rozwój osobowości. W myśl teorii poznawczych, np. Hunta-Harveya-Schrodera, najbardziej ko­rzystny dla rozwoju osobowości jest tzw. trening współzależny in­formacyjny. Odpowiednie zorganizowane środowiska, systematyczne dostarczanie dziecku różnorodnych informacji i zachęcanie do samo­dzielności stwarzają korzystne warunki, w których dziecko ma okazję do samodzielnego sprawdzenia własnych możliwości. Dochodzi do te­go nie przez narzucenie mu pożądanych sposobów zachowań, które następnie mechanicznie powiela, lecz na drodze własnych doświad­czeń. Osobowość tak wykształconą cechuje zdolność do kontroli we­wnętrznej nieegocentrycznych kontaktów z ludźmi opartych na ich zrozumieniu, a także wysoki poziom inteligencji i twórcza postawa wobec świata. W przypadku zaburzeń osobowości dziecka najskutecz­niej można pomóc, obejmując terapią dziecko i jego rodziców. Pomo­cą w prowadzeniu terapii może być książka E. Madrowej Spróbujcie być dzieckiem. Warszawa 1989 WSiP.

Formułując programy wychowania, należy być jednak świado­mym, że różne oddziaływania pedagogiczne mogą prowadzić do po­dobnych zachowań dzieci. Natomiast jeden i ten sam sposób oddzia­ływania może wywołać różne efekty, zależnie od zaangażowania okre­ślonego podsystemu osobowości³. Na przykład wzbudzanie poczucia winy: „Powinieneś się wstydzić, przez ciebie twój brat płacze", wpły­wa na zachowanie dziecka, ale koncentruje jego uwagę na własnej osobie (struktura ja i poczucie własnej wartości). Pobudza więc me­chanizm endocentryczny, jednocześnie osłabiając mechanizm egzocentryczny — gotowość do prospołecznego zachowania, wynikającego z wrażliwości na czyjeś krzywdy. Trudno więc formułować konkret­ne recepty pedagogiczne bez wiedzy o funkcjonowaniu i rozwoju oso­bowości. Jest ona nauczcyielowi nieodzowna także w przedszkolu.

Nie zapominajmy, że wiek przedszkolny to jeden z ważnych etapów procesu kształtowania osobowości. Powstałe w tym okresie i nie wy­równane zaburzenia mogą przetrwać do końca życia człowieka.

Zagadnienia do opracowania

1. Przypomnij sobie, co wiesz o rozwoju osobowości w wieku przedszkolnym z psychologii rozwojowej. Omów przypadające na ten okres stadia rozwoju moralnego i społecznego.

2. Przedstaw etapy rozwoju osobowości dziecka w wieku przedszkolnym.

3. Omów zaburzenia osobowości wskutek nieprawidłowego rozwoju jej struk­tur.

4. Co wiesz o przyczynach nieprawidłowego rozwoju osobowości dziecka w kie­runku: a) neurotyzacji, b) socjopatyzacji?

5. Jakie widzisz możliwości nauczyciela przedszkola w oddziaływaniu korek­cyjne-wychowawczy m w przypadkach zachowania agresywnego, kradzieży i kłamstwa?

---