PSYCHOLOGIA KLINICZNA DZIECKA W WIEKU PRZEDSZKOLNYM

Marta Bogdanowicz

Wydanie pierwsze

Warszawa 1985

Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne

Wstęp

Psychologia kliniczna dziecka to obszerna dziedzina wiedzy, w któ­rej gromadzone, od ponad osiemdziesięciu lat, doświadczenia prak­tyczne i badania naukowe stały się podstawą wielu koncepcji teo­retycznych, wyjaśniających zjawiska o charakterze patologicznym w zachowaniu dziecka. W podręczniku zawarta jest dość duża ilość materiału o charakterze teoretycznym. Wydaje się tu konieczne przekazanie niezbędnej wiedzy, która niesie ogólną kulturę psycho­logiczną i stwarza tym samym przesłanki do rozwiązywania pro­blemów, z którymi na co dzień spotyka się nauczyciel. Nie sposób bowiem wszystkie te problemy omówić w jednym podręczniku ani podać szczegółowe recepty na ich rozwiązanie.

Przy opracowywaniu podręcznika, w związku z bogactwem pro­blematyki, jaka składa się na psychologię kliniczną dziecka, na­potkałam liczne trudności z dokonaniem wyboru treści i podjęciem decyzji, które z nich zamieścić, a które pominąć. Czy wybór był trafny, pokaże praktyka, a doświadczenia w pracy z podręcznikiem mogą się przyczynić do jego udoskonalenia.

Wiele treści, ważnych z punktu widzenia znajomości psychologii klinicznej, musiało zostać pominiętych. Część z nich czytelnicy po­winni sami uzupełnić, na przykład kierując się problemami wy­szczególnionymi po każdym rozdziale w „Zagadnieniach do opra­cowania". Zostały one sformułowane z myślą, aby poszerzyć prze­krój zagadnień prezentowanych w podręczniku oraz aby zachęcić czytelnika do samodzielnego, praktycznego zastosowania wiedzy zdobytej podczas lektury podręcznika. Wybór zagadnień zaleconych do opracowania należy do prowadzącego zajęcia. W niektórych przypadkach jego pomoc będzie niezbędna przy rozwiązywaniu trudniejszych problemów.

Układ treści podręcznika jest następujący: pierwsze dwa roz­działy zawierają ogólną wiedzę o psychologii klinicznej dziecka.

Trzeci rozdział traktuje o przyczynach zaburzeń rozwoju psycho­ruchowego dzieci. Pozostałe rozdziały, od czwartego do ósmego, prezentują szczegółową wiedzę o zaburzeniach rozwoju psychoru­chowego dzieci, o charakterze globalnym bądź parcjalnym (frag­mentarycznym). Informacje te usystematyzowano tak, aby przypomnieć podstawowe dane o neurofizjologicznych podstawach oma­wianych procesów i ich rozwoju w wieku przedszkolnym. Następnie scharakteryzowano objawy zaburzeń rozwoju tych procesów, me­tody ich diagnozowania oraz sposoby oddziaływania korekcyjno-wychowawczego.

Byłabym bardzo usatysfakcjonowana, gdyby ten podręcznik stał się przewodnikiem w pracy zawodowej nauczyciela, pomagając mu w rozwiązywaniu konkretnych problemów w pracy z dziećmi.

Oddając książkę czytelnikom pragnę złożyć serdeczne podzię­kowania recenzentom tej pracy: prof. dr hab. Marii Susułowskiej oraz dr Hannie Nartowskiej, których szczegółowa i wnikliwa ocena, wynikająca z wysokich kompetencji w zakresie psychologii klinicz­nej, była bardzo pomocna. Wiele cennych uwag dostarczyła mi re­cenzja mgr Krystyny Doroszewicz i mgr Barbary Strupczewskiej z Instytutu Kształcenia Nauczycieli w Warszawie, która wpłynęła na kształt tego podręcznika.

Marta Bogdanowicz

I. WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII KLINICZNEJ DZIECKA

1. Zarys historii psychologii klinicznej

Psychologia kliniczna to jedna z gałęzi psychologii stosowanej. Zwykle wymienia się kilka źródeł powstania psychologii klinicznej, wśród których jednym z ważniejszych były początki rehabilitacji dzieci upośledzonych umysłowo, głuchych, dzieci sprawiających trudności wychowawcze, a w związku z tym potrzeba psychologicz­nej pomocy w zakresie diagnozy i terapii tych dzieci.

Nazwa i data powstania psychologii klinicznej wiąże się z zało­żeniem w 1896 roku Kliniki Psychologicznej, czyli pierwszej na świecie poradni psychologicznej dla dzieci. Powstała ona z inicja­tywy Lightnera Witmera w Stanach Zjednoczonych A.P. W tej pierwszej poradni, założonej przy Uniwersytecie Stanu Pensylwa­nia, zaczęto zajmować się dzieckiem jako jednostka, ale nie w as­pekcie badań naukowych i ustalania ogólnych prawidłowości do­tyczących psychiki, czym dotychczas interesowała się psychologia, lecz w celu udzielenia pomocy dziecku. Każdym przypadkiem zaj­mował się zespół specjalistów, a polegało to na dokładnej i wszech­stronnej analizie przypadku dziecka i jego środowiska. Tak wszech­stronna diagnoza stwarzała podstawę do ukierunkowania oddzia­ływań terapeutycznych. Metoda kliniczna, w ujęciu L. Witmera, polegała na wykorzystaniu wiedzy i metod psychologii ogólnej do wyjaśniania problemów jednostki, na przykład dziecka społecznie nieprzystosowanego.

Koncepcja ta przyjęła się szeroko, podobnie jak i termin psy­chologia kliniczna, nawiązujący do problematyki i stylu pracy w kli­nice L. Witmera. Także obecnie w psychologii klinicznej dziecka stosuje się wszechstronne opracowania każdego przypadku (tzw. studium przypadku - case study) przez zespół specjalistów róż­nych dziedzin (team).

Praktyczne zajmowanie się problematyką upośledzenia umy­słowego wymagało stworzenia narzędzi pomiaru sprawności inte­lektualnej. Francuski psycholog Alfred Binet i jego współpracow­nik Teofil Simon opracowali pierwszą skalę inteligencji. Umożli­wiała ona rozpoznawanie przypadków upośledzenia umysłowego u dzieci i określanie kierunku ich kształcenia. Opublikowana w 1905 roku Skala Inteligencji Bineta-Simona jest nadal, w uno­wocześnionych wersjach, stosowana na całym świecie (np. jako Ska­la Inteligencji Termana-Merrill).

Psychologia kliniczna stanowi najbardziej rozwinięty dział psy­chologii stosowanej. W Polsce psychologia kliniczna ma bogatą tra­dycją trzech pokoleń klinicystów. Jej początki wiążą się z nazwis­kami Jana Ochorowicza, Edwarda Abramowskiego i Stefana Błachowskiego, którzy współpracując z lekarzami podejmowali badania psychologiczne nad zjawiskami z zakresu psychopatologii. Jej do­robek nawiązuje do oryginalnych polskich opracowań teoretycznych z zakresu psychologii ogólnej i osobowości. Na początku lat sześć­dziesiątych zaczęły pojawiać się w Polsce coraz liczniejsze publi­kacje z psychologii klinicznej dziecka. Do najważniejszych prac w tej dziedzinie należą publikacje Haliny Spłonek, Marii Susułowskiej, Marii Tyszkowej, Hanny Nartowskiej, Ireny Obuchowskiej, Janusza Kostrzewskiego, Małgorzaty Kościelskiej, Tadeusza Gałkowskiego, Marii Chłopkiewicz, Hanny Olechnowicz, Izabeli Bielickiej, Elżbiety Węgrzynowicz i in.

Zagadnienia do opracowania

1. Co wiesz o początkach psychologii klinicznej dziecka?

2. Wyjaśnij terminy: psychologia kliniczna, metoda kliniczna, studium przypadku.

Jeżeli zainteresowały Cię te zagadnienia to:

3. Na podstawie cytowanej literatury określ, jakie były inne źródła po­wstania psychologii klinicznej.

4. W Atlasie psychologicznym W. Szewczuka odszukaj fotografie i in­formacje dotyczące przedstawicieli psychologii klinicznej w Polsce i na świecie.

5. Przejrzyj kartoteką biblioteki, wynotuj nazwiska psychologów zaj­mujących się psychologią kliniczną dziecka i określ, jaką problema­tyką się interesują.

2. Przedmiot, zadania i podstawowe pojęcia psychologii klinicznej

Podstawowym pojęciem, które wymaga zdefiniowania, jest psycho­logia kliniczna. Definicje tego pojęcia znajdujemy w wielu pod­ręcznikach psychologii. Zgodnie z tymi definicjami psychologia kliniczna jest gałęzią psychologii stosowanej, która przyjmuje za przedmiot badań zaburzenia zachowania, inaczej zaburzenia czyn­ności ludzkich.

O zaburzeniach zachowania można mówić wtedy, gdy czynności te tracą ukierunkowanie na cel lub ulegają dezorganizacji w swym przebiegu. Zaburzenia czynności uniemożliwiają regulowanie sto­sunków człowieka z otoczeniem: zarówno zaspokajanie potrzeb oso­bistych, jak i rozwiązywanie zadań stawianych przez środowisko i sytuacje, a więc utrudniają mu przystosowanie się. Takie ujęcie psychologii klinicznej nawiązuje do rozumienia psychologii jako nauki o regulacji wzajemnych stosunków człowieka z otoczeniem.

Przedmiotem zainteresowania psychologii klinicznej są nie tyl­ko zaburzenia zachowania, ale także ich przyczyny i skutki. W ten sposób dochodzimy do sformułowania problemów, którymi zajmuje się psychologia kliniczna. Są to: diagnoza, terapia i profilaktyka zaburzeń. Te trzy podstawowe problemy wytyczają praktyczne za­dania psychologii klinicznej.

Zadania psychologii klinicznej w zakresie diagnozy są następu­jące: rozpoznawanie istniejących odchyleń w zachowaniu człowie­ka, wyjaśnianie ich przyczyn (etiologia) i patomechanizmów ich powstania.

Do zadań w zakresie terapii należą formułowanie i realizacja programu postępowania korekcyjnego wobec zaburzeń stwierdza­nych w badaniu diagnostycznym. Zadaniem profilaktyki jest okre­ślanie optymalnych warunków życia i działania ludzi, które umo­żliwiają realizowanie potencjalnych możliwości każdego człowieka a jednocześnie ochraniają go przed tym, co zagraża jego zdrowiu psychicznemu. W realizacji tych zadań psycholog kliniczny musi współpracować z różnymi specjalistami.

Zadania w zakresie profilaktyki nawiązują do pojęć zdrowia psychicznego i higieny psychicznej. Higiena psychiczna jest nauką, która zajmuje się zdrowiem psychicznym jednostki i grupy spo­łecznej i warunkami zachowania tego zdrowia.

Wychodząc od definicji sformułowanej przez Światową Organi­zację Zdrowia, że ,,[...] zdrowie jest stanem pełnego dobrego samo­poczucia fizycznego, psychicznego i społecznego a nie tylko brakiem choroby lub kalectwa", należy również szeroko rozumieć termin ' zdrowie psychiczne. W polskim ruchu higieny psychicznej przyj­muje się więc za Kazimierzem Dąbrowskim, że kryterium zdrowia psychicznego jest zdolność do prawidłowego rozwoju jednostki aż do ideału osobowości wszechstronnie rozwiniętej. W tym też kie­runku zmierzają zadania higieny psychicznej.

Kolejnym pojęciem, związanym z zagadnieniem zaburzeń za­chowania jest pojęcie normy, które jest wieloznaczne. W. Sanocki rozróżnia trzy podstawowe znaczenia tego pojęcia, które nie wy­kluczają się wzajemnie.

Statystyczne znaczenie normy

W tym znaczeniu norma to średnia lub przeciętna. O stwierdzeniu normy decyduje uzyskanie wyniku zbliżonego do średniej (do­puszczalna jest różnica o tzw. jedno odchylenie standardowe). Wy­nik taki uzyskuje 2/3 dzieci w badanej populacji (np. dzieci w wie­ku przedszkolnym). Wyniki wykraczające poza te granice uznawa­ne są za odchylenia od przeciętnej, tj od normy. Określenie wyniku jako normalnego w znaczeniu statystycznym nie upoważnia jednak do oceniania go jako wyniku pożądanego. Zbyt pochopnie gotowi jesteśmy uznawać za normalne to, co występuje często, a co rzadko występuje - za nienormalne, czyli patologiczne. Na przykład ze statystycznego punktu widzenia za „normalne" należałoby uznać zachowania aspołeczne dzieci zaniedbanych wychowawczo, które tak często występują w nieprawidłowych środowiskach. Nato­miast przypadki dzieci z wysoką inteligencją wypadałoby uznać za „nienormalne", ponieważ występują rzadko. Statystyczna ocena częstotliwości występowania danego zachowania pozwoliła ustalić tzw. normy rozwojowe, tj. wskaźniki określające poziom rozwoju czynności psychicznych i ruchowych spotykane najczęściej w danej grupie wiekowej. O zaburzeniach mówimy wówczas, gdy dziecko nie spełnia wymagań adekwatnych do jego wieku, np w wieku 6-7 lat nie potrafi odwzorować rombu, podczas gdy większość jego ró­wieśników umie to wykonać.

Pojęcie normy w znaczeniu statystycznym nie może być zatem stosowane samodzielnie, choć jest bardzo przydatne Pozwala ono na drodze obliczeń statystycznych określić np. liczbę dzieci, które mogą mieć trudności z opanowaniem programu i liczbę dzieci, dla których ten program będzie za łatwy. Należy więc liczyć się z tym, że wśród trzydzieściorga dzieci stanowiących grupę przedszkolną około pięciorga dzieci będzie miało trudności z przyswojeniem ma­teriału nauczania i dla pięciorga dzieci będzie on za łatwy. Program jest bowiem opracowywany pod kątem dzieci normalnych, czyli o statystycznie przeciętnych możliwościach. O istnieniu tych dwóch potencjalnie trudnych grup nauczyciel powinien pamiętać podczas realizowania programu.

Społeczno-kliniczne znaczenie normy

W tym znaczeniu norma oznacza brak symptomów sygnalizujących stan patologiczny. Symptomy patologiczne są dwojakiego rodzaju: subiektywne i obiektywne. Symptomy obiektywne to obserwowane w zachowaniu objawy nieprzystosowania, np. dziecko pozostawione w przedszkolu nie uczestniczy w zabawie, nie przyjmuje pokarmów, plącze. Zachowanie dziecka nie służy więc zaspokajaniu potrzeb osobistych ani rozwiązywaniu zadań stawianych w danej sytuacji, co - zgodnie z wcześniej przyjętym kryterium - świadczy o za­burzeniach zachowania. Do symptomów subiektywnych zaliczyć można przykre uczucia przeżywane przez dziecko, lecz nie ujawnia­ne na zewnątrz. Symptomy subiektywne mogą towarzyszyć sym­ptomom obiektywnym lub występować w sposób izolowany. W przypadkach upośledzenia umysłowego licznym symptomom obiektyw­nym mogą towarzyszyć symptomy subiektywne, tj. poczucie mniej­szej wartości. W przypadkach nerwicy występują czasem jedynie symptomy subiektywne (np. lęk), nie uzewnętrzniane wobec oto­czenia.

Wykrywanie symptomów zaburzenia wymaga zawsze ich od­niesienia do aktualnej sytuacji życiowej badanego dziecka i do norm społecznych, w jakich funkcjonuje. Zastrzeżeniem wobec omawianego sposobu rozumienia normy jest negatywny charakter tego ujęcia (norma = brak zaburzeń). Nie mówi ono nic o pozy­tywnych cechach badanego, zaś symptomy zaburzeń mają charak­ter względny.

Teoretyczne znaczenie pojęcia normy

Warunkiem uznania jednostki za normalną jest w tym znaczeniu posiadanie cech pozytywnych, które składają się na idealny wzorzec osobowości. Sporządzono, w oparciu o różne koncepcje teoretyczne, listy cech, które mają określać wzorzec dojrzałej osobowości. Na­suwa się jednak szereg wątpliwości: który z proponowanych mo­deli jest najdoskonalszy? Dlaczego listy cech, określających nor­malna osobowość, różnią się między sobą? Zbyt rygorystyczny lub zbyt liberalny sposób oceny może doprowadzić do przeciw­stawnych opinii: w pierwszym przypadku - iż wszyscy są nienor­malni", w drugim zaś - że „wszyscy są normalni".

Zrezygnowanie z pojęcia normy, mimo omówionych niejasnoś­ci, jest w diagnozie psychologicznej niemożliwe. Zależnie od ce­lu, jakiemu diagnoza służy, stosowane jest statystyczne, kliniczno-społeczne lub teoretyczne znaczenie normy. Na przykład kliniczno-społecznym znaczeniem normy posługujemy się opisując sympto­my zaburzeń u badanego dziecka. Statystyczne ujęcie normy wy­korzystujemy dla określenia rozmiaru i głębokości stwierdzanych zaburzeń (na ile wynik dziecka odbiega od poziomu wyników więk­szości jego rówieśników). W procesie terapeutycznym odwołujemy się do teoretycznego wzorca normy, wskazując cele terapii oraz oceniając jej efekty.

Zagadnienia do opracowania

1. Omów pojęcia: psychologia kliczniczna, zdrowie psychiczne, higiena psychiczna, zaburzenia zachowania, norma.

2. Podaj konkretne przykłady zastosowania pojęcia normy (w trzech znaczeniach) dla oceny zachowania dzieci w wieku przedszkolnym.

3. Przedstaw przedmiot, problemy i zadania psychologii klinicznej. Jeżeli interesują Cię te zagadnienia to:

4. Zapoznaj się z modelami normalnej, dojrzałej osobowości (por. arty­kuł H. Michalskiej). Które z cech uważasz za szczególnie ważne dla osobowości nauczyciela? Skonfrontuj to z wiedzą o własnym zacho­waniu i sformułuj wytyczne o charakterze korektywnym do progra­mu samowychowania.

3. Miejsce psychologii klinicznej dziecka wśród innych gałęzi psychologii

i innych dyscyplin naukowych

Psychologia teoretyczna zajmuje się ustalaniem ogólnych praw rządzących procesami psychicznymi, psychologia stosowana ma na celu formułowanie szczegółowych praw i wskazań odnoszących się do różnych form działalności ludzkiej w celu ich kształtowania. Psychologia kliniczna zarówno nawiązuje do innych gałęzi psycho­logii stosowanej: psychologii rehabilitacyjnej, wychowawczej, jak i opiera się na gałęziach psychologii teoretycznej: psychologii ogól­nej, rozwojowej, psychopatologii, psychologii różnicowej.

Psychologia kliniczna zajmuje się rozległą problematyką, dla­tego zachodzi potrzeba wydzielenia w niej kilku działów. Pier­wszym kryterium wyróżnienia działów psychologii klinicznej jest jej praktyczne zastosowanie. Działem jest więc psychologia me­dyczna (lekarska), która zajmuje się zaburzeniami czynności psy­chicznych u osób chorych somatycznie oraz psychologiczną stroną kontaktów pacjent - lekarz. Innym działem jest psychologia defektologiczna, która obejmuje zagadnienia dysfunkcji psychicz­nych osób kalekich, np. z uszkodzeniem układu kostno-stawowego lub defektami narządów zmysłu (niewidomi, głusi). Dalszym działem jest higiena psychiczna, która zajmuje się określaniem wa­runków zapobiegania utraty zdrowia psychicznego oraz jego pom­nażania. Dział związany z lecznictwem psychiatrycznym - psychopatologia - zajmuje się zaburzeniami psychicznymi występujący­mi u osób chorych psychicznie, upośledzonych umysłowo, z orga­nicznymi zmianami w mózgu.

Drugim kryterium wyróżniania działów psychologii klinicznej może być wiek życia. Stosując to kryterium rozpatruje się zabu­rzenia funkcjonowania człowieka w poszczególnych okresach jego życia. Wyodrębniamy wobec tego psychologię kliniczną dziecka, psychologię kliniczną wieku dorastania i adolescencji, psychologię kliniczną człowieka dorosłego i psychologię kliniczną wieku star­czego.

Uzasadnieniem wyróżnienia tych działów jest specyfika zabu­rzeń czynności psychicznych (objawów, dynamiki) oraz specyfika sytuacji trudnych w każdym z wymienionych okresów. Objawami specyficznymi dla danego okresu życia można nazwać: a) objawy, które występują tylko w tym okresie_; b) objawy, które uznane w tym okresie jako patologiczne, w innych okresach mogą być traktowane jako fizjologiczne, w odróżnieniu od niespecyficznych objawów, które występują we wszystkich okresach życia, manife­stują się podobnie i zawsze traktowane są jako przejaw patologii. Specyfika zaburzeń w poszczególnych okresach ontogenezy zwią­zana jest z przemianami, jakie dokonują się w organizmie i psychice człowieka, a szczególnie z właściwościami procesów psychicznych oraz centralnego układu nerwowego (c.u.n.), który stanowi ich neurofizjologiczne podłoże. Specyfika sytuacji trudnych w poszcze­gólnych okresach życia wiąże się natomiast ze swoistością zadań życiowych i ról społecznych podejmowanych w tym okresie.

Psychologię kliniczną dziecka można zatem wyróżnić jako jeden z działów psychologii klinicznej.

Jej przedmiotem są zabu­rzenia rozwoju czynności psychicznych w okresie dzieciństwa, w powiązaniu z sytuacjami trudnymi, które je warunkują. Przy­kładem sytuacji trudnej, typowej dla okresu dzieciństwa, jest adap­tacja do przedszkola, do dłuższej rozłąki z matką.

Przykładem zaburzeń specyficznych dla wieku dziecięcego, któ­re nie występują w innych okresach życia, jest choroba sieroca, ja­ko skutek niezaspokojenia potrzeb psychicznych dziecka, dysharmonie rozwojowe (np. wybiórcze opóźnienie rozwoju mowy) zwią­zane z wolniejszym dojrzewaniem niektórych struktur mózgowych lub zaniedbaniem środowiskowym. Przykładem takich form zachowania, które uważane są w jednych okresach za patologię, w in­nych zaś traktowane są jako objaw fizjologiczny, jest moczenie noc­ne, jąkanie, pismo lustrzane.

Wiele czynników warunkuje specyfikę zaburzeń w tym okre­sie. W okresie dzieciństwa osobowość jednostki nie jest jeszcze dojrzała, jest w trakcie „stawania się". Nie mamy zatem do czy­nienia stale z takim samym modelem osobowości, który mogli­byśmy traktować jako ogólny wzorzec „normalnej osobowości dziecka" i z nim porównywać każde badane dziecko. Dlatego też w badaniach diagnostycznych musimy odwoływać się do szeregu wzorców osobowości dziecka, wypracowanych empirycznie przez psychologię rozwojową, reprezentujących poszczególne etapy roz­woju czynności psychicznych i struktur osobowości w ontogenezie.

W kolejnych okresach rozwoju ontogenetycznego dziecka ob­serwujemy ciąg przemian stanu fizycznego, motoryki i czynności psychicznych, ściśle ze sobą powiązanych. To także decyduje o spe­cyfice zaburzeń w okresie dzieciństwa. Dlatego też psychologia kli­niczna dziecka zajmuje się zaburzeniami procesu rozwoju czyn­ności psychicznych i motorycznych uwzględniając jedność rozwoju psychicznego i ruchowego. W praktyce oznacza to, iż dziecko z za­burzeniami motorycznymi często przejawia także związane z nimi zaburzenia emocjonalne (np. lęk w kontaktach z rówieśnikami) oraz zaburzenia tzw. wyższych czynności psychicznych, jak czy­tanie, rysowanie.

Specyfikę zaburzeń wiąże się także ze swoistością procesów fizjologicznych w organizmie dziecka. W okresie dzieciństwa układ nerwowy charakteryzuje niedojrzałość zarówno w zakresie struk­tury, jak i funkcji. Ta niedojrzałość i specyficzne cechy wyższych czynności nerwowych polegają m.in. na: braku dominowania kory mózgowej nad podkorą, słabym stopniu mielinizacji włókien nerwo­wych, słabości procesów hamowania. Odzwierciedla się to w za­chowaniu dziecka. U dzieci w wieku przedszkolnym obserwuje się dużą pobudliwość (wrażliwość na bodźce i szybkie tempo reago­wania), nadmierną siłę bodźca i nieodpowiedni do siły bodźca zakres reakcji, dużą ich zmienność, słabą zdolność ich kontrolowa­nia (np. powstrzymywania reakcji). Dziecko reaguje więc niemal na wszystkie bodźce działające w jego otoczeniu, a jego reakcje są często zbyt szybkie, silne, zbyt rozbudowane i zmienne. Cechy te dotyczą zarówno czynności motorycznych (np. nadmierna ruch­liwość), motywacyjnych (np. mała wytrwałość, przewaga „chce­nia" nad powstrzymywaniem się), emocjonalnych (np. impulsywność, duża siła i zmienność uczuć), jak i poznawczych (np. słaba koncentracja, trwałość i podzielność uwagi).

Układ nerwowy dziecka jest mało odporny na szkodliwe dzia­łanie czynników zewnętrznych, „wyczerpuje się" podczas pracy. Dlatego dziecko nie jest zdolne do dłużej trwającego czuwania i wysiłku, przyjęcia nadmiaru bodźców i zbyt dużej ich siły. W ta­kich przypadkach łatwo dochodzi do zaburzeń czynności psychicz­nych i ich rozwoju.

Rozważając specyfikę zaburzeń w okresie dzieciństwa należy mieć na uwadze fakt, że niedojrzałość układu nerwowego, jego duża plastyczność, trwałość efektów wczesnego uczenia się powo­dują dużą podatność dziecka na wpływy środowiskowe, zarówno szkodliwe jak i pozytywne. Im wcześniej działają niekorzystne czynniki, tym głębsze i rozleglejsze powodują zaburzenia. Ujem­ne doświadczenia we wczesnym dzieciństwie trwale odciskają swe piętno na osobowości dziecka, a nieprawidłowe formy zachowania mają szansę przetrwać przez całe życie. Jednakże duża plastycz­ność układu nerwowego, zdolność uczenia się i sugestywność dzie­cka mają też swoje pozytywne strony. Istnieje bowiem możliwość szybkiego modyfikowania i trwałej korekty nieprawidłowych form zachowania.

Dotychczasowe rozważania miały na celu wykazanie potrzeby traktowania psychologii dziecka jako odrębnego działu psycholo­gii klinicznej. Wykazanie cech wspólnych i różniących psycholo­gię kliniczną dziecka i człowieka dorosłego nastręcza więcej wąt­pliwości niż odróżnienie jej od pokrewnych nauk, tj. psychiatrii dziecięcej i pedagogiki specjalnej.

Psychologia kliniczna obejmuje szersza niż psychiatria dzie­cięca dziedzinę zjawisk, interesuje się bowiem nie tylko zjawi­skami patologicznymi ale także zjawiskami, które z punktu widzenia psychiatrii leżą w sferze normy. Przykładem mogą być krótkotrwałe zaburzenia zachowania w sytuacjach trudnych, np. przej­ścia dziecka do przedszkola. Obie te dyscypliny zajmują się zabu­rzeniami czynności psychicznych, ujmują je jednak z innego punktu widzenia - psychiatria raczej biologicznie, psychologia kliniczna natomiast bardziej podkreśla społeczne i psychologiczne uwarunko­wania. Konsekwencją różnych podstaw teoretycznych są odmien­ne metody diagnozy i terapii.

Rozważając wspólne i odmienne aspekty psychologii klinicz­nej dziecka i pedagogiki specjalnej, należy podkreślić, że psycho­logia kliniczna stanowi jedną z teoretycznych podstaw pedagogiki specjalnej, a w praktyce wyniki z badania psychologicznego sta­nowią punkt wyjścia do terapii pedagogicznej i stworzenia progra­mu korekcyjnego.

Przyjmując pogląd, że dziecko nie jest miniatura człowieka do­rosłego, uznajemy tym samym odrębność psychologii klinicznej dzie­cka. Nieprawidłowości w zachowaniu dzieci nie należy traktować jako zaczątków zaburzeń typowych dla wieku dojrzałego i rozważać ich w kategoriach psychopatologii człowieka dorosłego.

Zagadnienia do opracowania

1. Czym zajmuje się psychologia teoretyczna i stosowana? Jakie znasz gałęzie psychologii teoretycznej i stosowanej? Sprawdź, jakie miej­sce zajmuje wśród nich psychologia kliniczna.

2. Według jakich kryteriów wyróżnia się działy psychologii klinicznej? Wymień te działy. Jakie zadania dotyczące dzieci w wieku przed­szkolnym musi rozwiązywać psycholog w ramach poszczególnych działów?

3. Uzasadnij wydzielenie psychologii klinicznej dziecka jako działu psychologii klinicznej. Na czym polega i czym jest uwarunkowana specyfika zaburzeń w wieku dziecięcym?

II. PROBLEMATYKA ZABURZEŃ ROZWOJU PSYCHORUCHOWEGO

1. Rozwój psychoruchowy dziecka - podstawowe pojęcia i modele rozwoju

Rozwój psychiki dziecka związany jest nie tylko z rozwojem proce­sów poznawczych (orientacyjnych i intelektualnych), ale i wykonaw­czych. Zalicza się je do wspólnej grupy procesów instrumental­nych, ponieważ spełniają niejako rolę instrumentów, dzięki którym jednostka może regulować swoje stosunki z otoczeniem Dlatego też psychologia rozpatruje rozwój dziecka pod kątem jego rozwoju psychoruchowego. Pojęcie rozwoju psychoruchowego rozumiemy ja­ko proces rozwoju (ciąg zmian progresywnych), w którym moto­ryka jest ściśle powiązana z psychiką (całokształtem czynności po­znawczych i emocjonalno-motywacyjnych). Takie ujęcie prezentu­je we wszystkich swych pracach H. Spionek. Wskazuje ona na siłę tego związku w procesie rozwoju, na liczne i rozległe powiąza­nia w przypadkach zaburzeń tego rozwoju. Postuluje posługiwanie się pojęciem rozwoju psychoruchowego zarówno w odniesieniu do normy, jak i patologii.

Jedność rozwoju psychiki i motoryki zaznacza się szczególnie silnie we wczesnych stadiach ontogenezy. Na przykład myślenie niemowlęcia nie istnieje jako izolowany proces, lecz jest uwikłane w działaniu: dziecko myśli nie wtedy, gdy jest bierne i „zamyślone", lecz gdy bawi się i manipuluje. We wczesnej fazie wieku przed­szkolnego zaznacza się to podczas rozwiązywania zadań bezsłow­nych: dziecko przysuwa stołeczek lub ściąga serwetę ze stołu, aby zdobyć przedmiot. O związku między rozwojem psychiki i moto­ryki dowiadujemy się także z analizy przypadków patologicznych. Niedorozwój umysłowy zawsze przebiega równolegle z opóźnieniem rozwoju ruchowego, a przejawy zaburzenia motoryki bywają dla rodziców pierwszym sygnałem upośledzenia rozwoju umysłowego dziecka. Trudności w rysowaniu, czytaniu uwarunkowane są nieharmonijnym rozwojem psychiki i motoryki. Dlatego też w dzie­dzinie diagnostyki, jak i terapii dziecięcej obydwa aspekty rozwoju powinny być uwzględniane. Na przykład jednym z kierunków te­rapii dziecięcej jest rehabilitacja psychomotoryczna, która ma na celu harmonizowanie współdziałania motoryki i psychiki.

Rozwój psychomotoryczny postępuje od chwili urodzenia się dziecka i przechodzi przez kolejne stadia, w których dziecko pre­zentuje określony poziom sprawności funkcji psychomotorycznych. Jeżeli rozwój przebiega bez zakłóceń, to w chwili badania wiek rozwoju psychoruchowego dziecka, określany za pomocą metod psychologicznych, odpowiada wiekowi życia, np. WR = 6 lat i WŻ = 6 lat. Model takiego rozwoju H. Spionek wyraża formuła WR = WŻ. W takim przypadku można mówić o normalnym, czyli przeciętnym tempie rozwoju psychoruchowego.

Przez pojęcie tempo rozwoju rozumiemy szybkość, z jaką doko­nują się w organizmie i psychice dziecka różnorodne zmiany pro­gresywne. Rozwój dzieci ze względu na jego tempo nie zawsze zgodny jest z przedstawionym wyżej modelem, bywa szybszy lub wolniejszy. Różne warianty tempa rozwoju psychomotorycznego prezentuje rys. 1. Formułą WR < WŻ można oznaczyć model rozwo­ju przebiegającego z opóźnieniem (rozwój opóźniony). Wiek rozwoju jest wówczas niższy niż wiek życia dziecka (np. WR = 4 lata, WŻ = 6 lat). Wśród dzieci upośledzonych umysłowo można znaleźć takie przypadki globalnego opóźnienia tempa rozwoju, zarów­no psychicznego, jak i motorycznego. Inny model rozwoju psycho­ruchowego można określić formułą WR > WŻ, która znamionuje globalne przyspieszenie tempa rozwoju psychoruchowego (rozwój Przyspieszony). Wiek rozwoju jest w tym przypadku wyższy niż wiek życia (np. WR = 8 lat, WŻ = 6 lat).

Rys. 1. Modele tempa rozwoju psychomotorycznego

Zaprezentowane trzy modele o różnym tempie rozwoju psy­chomotorycznego mają jedną wspólną cechę, a mianowicie w każ­dym przypadku rozwój wszystkich czynności psychomotorycznych odbywał się z taką samą szybkością. Rozwój tych czynności był w tym samym stopniu np. globalnie opóźniony lub przyspieszony. Rozwój taki można więc określić jako harmonijny ze względu na rytm rozwoju wszystkich funkcji. Przez pojęcie rytm rozwoju ro­zumiemy stopień harmonii zmian progresywnych, jakie dokonują się w organizmie i psychice dziecka, a więc w poszczególnych ste­rach rozwoju.

Ze względu na rytm rozwoju, rozwój psychoruchowy może przebiegać rozmaicie (rys. 2). Rozwój nieharmonijny to taki, gdy poszczególne sfery rozwijają się w innym tempie, np. stwierdzamy opóźnienie rozwoju czynności ruchowych, podczas gdy pozostałe czynności rozwijają się w tempie odpowiednim do wieku życia. Ten model rozwoju można oznaczyć formułą WR <= WŻ. Mówimy wówczas o parcjalnym lub fragmentarycznym opóźnieniu rozwoju. Rozwój nieharmonijny ma także miejsce wówczas, gdy tempo rozwoju dziecka jest ogólnie zwolnione, lecz niektóre funkcje upośledzone są w głębszym stopniu. Na przykład wśród dzieci upośledzonych umysłowo spotykamy przypadki szczególnie nasi­lonych trudności w czytaniu, ze względu na głębsze zaburzenia funkcji percepcyjnych (poziom ich rozwoju jest niższy niż wiek inteligencji dziecka).

Inny model rozwoju nieharmonijnego charakteryzuje parcjalne lub fragmentaryczne przyspieszenie rozwoju w zakresie jakiejś funkcji. Można go określić formułą WR ≥ WŻ. Często zdarza się. że np. dziecko o przyspieszonym rozwoju intelektualnym nie uzy­skuje zgody z poradni psychologicznej na wcześniejsze podjęcie na­uki szkolnej, ponieważ rozwój pozostałych funkcji jest stosowny do wieku życia i tym samym nie odpowiada wymaganiom stawia­nym przez szkołę. Bywa też, że dziecko o globalnie przyspieszonym rozwoju wykazuje ponadto szczególnie szybkie tempo rozwoju w zakresie jednej funkcji, np. mowy i myślenia.

Ostatni model rozwoju nieharmonijnego charakteryzuje się róż­nym tempem rozwoju wszystkich funkcji, np. gdy jedne rozwijają się z opóźnieniem, pozostałe rozwijają się z przyspieszeniem. For­muła dla oznaczenia tego rozwoju jest następująca: WR >< WŻ.

Model rozwoju psychoruchowego badanego dziecka można usta­lić w przebiegu badania diagnostycznego, prowadzonego przez psy­chologa. Przy charakterystyce rozwoju dziecka nie można jednak poprzestać na opisie stanu aktualnego, lecz konieczne jest prze­śledzenie dynamiki jego rozwoju. Przez pojęcie dynamiki rozwoju będziemy rozumieć stopień stałości tempa rozwoju w dotychczaso­wym przebiegu rozwoju psychoruchowego. Zaprezentowane po­przednio modele dotyczyły takich przypadków, w których rozwój psychomotoryczny przebiegał stale w tym samym tempie - jed­nostajnie. Tymczasem, wskutek działania czynników środowisko­wych i okresowych stanów chorobowych, tempo rozwoju może się zmieniać: raz być szybsze, raz wolniejsze. W niektórych przypad­kach, analizując przebieg rozwoju w ontogenezie, obserwujemy za­stój w rozwoju, przyspieszenie, cofnięcie się na niższy poziom, po­stępujące obniżanie się poziomu rozwoju itp. Zmiany te mogą mieć charakter trwały lub przejściowy, mogą pojawiać się w różnych okresach życia, jednorazowo lub wielokrotnie, mogą dotyczyć tem­pa rozwoju wszystkich lub tylko niektórych funkcji (rys. 3).

Ogólna charakterystyka rozwoju badanego dziecka powinna uwzględniać zarówno tempo, rytm, jak i dynamiką rozwoju psy­choruchowego.

Zagadnienia do opracowania

1. Objaśnij pojęcia: rozwój psychoruchowy, tempo, rytm, dynamika

rozwoju.

2. Jakie formuły określają zaburzenia tempa rozwoju psychorucho­wego?

3. Jakie formuły określają zaburzenia rytmu rozwoju psychorucho­wego?

4. Przeczytaj opisy przypadków w aneksie i określ, jakie prezentują modele rozwoju psychomotorycznego ze względu na tempo, rytm i dynamikę rozwoju.

2. Zaburzenia rozwoju psychoruchowego

Psychologia rozwojowa w wyniku długoletnich badań wypracowa­ła charakterystyki rozwoju psychoruchowego dzieci w poszczegól­nych okresach rozwojowych. Stanowią one wzorce prawidłowego rozwoju, z którymi można porównywać badane dziecko, aby stwierdzić, czy prezentuje poziom rozwoju typowy dla większości dzieci w tym wieku, a więc czy rozwija się normalnie.

Nie wszystkie odchylenia od normy traktujemy jako zaburze­nia. Ponieważ tempo i rytm rozwoju dzieci noszą cechy indywi­dualne, dlatego uwzględnia się szeroki margines tolerancji wobec stwierdzanych odchyleń od ustalonych norm. Ich interpretacja zależeć będzie od informacji o dotychczasowym rozwoju dziecka, aktualnej sytuacji życiowej, stanie fizycznym dziecka i rozmiarach tego odchylenia. „Opóźnienia rozwoju inaczej interpretujemy w przypadku, gdy mamy do czynienia z niedawno adoptowanym dzieckiem, niż w przypadku dziecka z prawidłowych warunków ro­dzinnych. Należy też pamiętać, że u tzw. normalnych dzieci ob­serwuje się przejściowe zaburzenia zachowania, np. w okresie przechodzenia od jednego do drugiego stadium rozwojowego". Zdarzają się też opóźnienia przejściowe związane ze stanem fizycznym i chorobami dziecka. Przejściowe zaburzenia zachowania o charakterze trudności przystosowawczych pojawiają się też w sytuacjach trudnych, np. przy zmianie środowiska, w okresie adapta­cji do przedszkola. Objawy zaburzeń zachowania są wówczas krót­kotrwałe, o słabym stopniu nasilenia. W wyniku oddziaływania korekcyjno-wychowawczego niepożądane formy zachowań szybko ustępują, zaś nieprawidłowe oddziaływania wychowawcze utrwa­lają je.

W przypadku niewielkich odchyleń od normy należy raczej mówić o różnicach indywidualnych między dziećmi lub o reak­cjach przystosowawczych, gdy powstają w sytuacjach trudnych. Jedynie więc przypadki głębszego stopnia odchyleń od normy okre­ślamy mianem zaburzeń rozwoju. Zachodzi jednak pytanie, jak da­lece można posuwać się w tolerancji wobec dostrzeganych odchy­leń. Aby rozwiązać ten problem, w badaniach diagnostycznych od­wołujemy się do względnie obiektywnych metod, jakimi są tes­ty psychologiczne. Zawierają one bowiem szczegółową instrukcję określającą sposób badania i pomoce służące badaniu (tzw. stan­daryzacja testu) oraz normy ustalone dla danej populacji, np. dzieci w wieku przedszkolnym (tzw. normalizacja testu). Porów­nując wyniki uzyskane przez badane dziecko (w ściśle określo­nych warunkach) z tymi właśnie normami i uwzględniając całość posiadanych informacji o dziecku, psycholog może z większą pew­nością orzekać o istnieniu zaburzeń oraz o stopniu ich głębokości.

Następnym interesującym problemem jest klasyfikacja zabu­rzeń. M. Przełącznikowa, M. Susułowska i H. Spłonek omawia­jąc go zwracają uwagę, że wiedza z zakresu psychologii klinicznej dziecka jest obszerna, lecz mało usystematyzowana. Różni auto­rzy, zależnie od przyjętych założeń teoretycznych, stosują odrębny podział zaburzeń występujących w wieku dziecięcym. Zaburzenia rozwoju psychoruchowego można rozpatrywać w różnych aspek­tach, uwzględniając:

a) rodzaj zaburzeń,

b) rozległość i głębokość zaburzeń,

c) dynamikę zaburzeń,

d) przyczyny i patomechanizmy zaburzeń itp. Ze względu na te kategorie dokonuje się rozmaitych klasyfikacji.

Podział zaburzeń ze względu na ich rodzaj (typowe objawy, przebieg i następstwa, powiązanie z określoną etiologią, prognozo­waniem i oddziaływaniem terapeutycznym) oraz zaklasyfikowanie zaburzeń do określonych jednostek chorobowych (uozologicznych) można znaleźć w podręcznikach psychiatrii dziecięcej. Na przykład Zofia Szymańska wymienia: oligofrenię, infantylizm, zaburzenia psychiczne pochodzenia organicznego, psychozy, psychopatie, ner­wice itd. Klasyfikacje dokonywane przez psychologów są rów­nież niezadowalające. Dlatego w niniejszym podręczniku przyjęto zasadę wyjścia od wiedzy z zakresu psychologii rozwojowej wieku przedszkolnego i omówienia zaburzeń poszczególnych sfer rozwoju: motoryki i psychiki, typowych dla tego okresu życia.

Podział ze względu na rozległość zaburzenia, według H. Spionek, uwzględnia zaburzenia: globalne (opóźnienie rozwoju, czyli zwolnienie tempa rozwoju wszystkich funkcji w tym samym stop­niu) i parcjalne lub fragmentaryczne (opóźnienie rozwoju tylko niektórych funkcji, np. mowy).

O głębokości zaburzeń stanowi stopień nasilenia objawów, ich częstość i uporczywość występowania, miała podatność na terapię. Stopień głębokości zaburzenia może być określany przez wskaźnik liczbowy, np. iloraz inteligencji. Ze względu na dynamikę zabu­rzeń (okres wystąpienia i czas trwania zaburzeń) wyróżniamy zaburzenia rozwoju trwałe bądź przejściowe, które mogą wystąpić jednorazowo lub wielokrotnie w ciągu życia. Uwzględniając okres, w którym ujawniły się zaburzenia rozwoju, można podzielić je na takie, które trwają od urodzenia (wrodzone) i takie, które ujawnia­ją się w późniejszym okresie życia (nabyte).

Podłoże etiologiczne jest kolejnym kryterium klasyfikacji za­burzeń rozwoju psychomotorycznego. Ze względu na etiologię za­burzenia można podzielić na: organiczne (uwarunkowane uszkodze­niami struktury c.u.n.) i funkcjonalne czyli czynnościowe (zaburze­nia funkcjonowania c.u.n. bez uszkodzeń struktury), zaburzenia endogenne (uwarunkowane przyczynami tkwiącymi w dziecku) i egzogenne (tkwiącymi w środowisku), zaburzenia dziedziczne ina­czej genetyczne (powstałe przed zapłodnieniem) i nabyte w ciągu życia płodowego (przed urodzeniem) i po urodzeniu.

Jak wykazano, można dokonać wielu klasyfikacji ze względu na różne kryteria podziału. H. Spionek wskazywała, że klasyfika­cje te nie są zadowalające. Rozróżnienie zaburzeń czynnościo­wych i organicznych jest tego przykładem. W przypadku zabu­rzeń organicznych mamy do czynienia nie tylko z uszkodzeniem struktury tkanki nerwowej, lecz w następstwie tego także z zabu­rzeniami funkcji. Z drugiej strony długotrwałe zaburzenia funkcjo­nalne mogą doprowadzić do uszkodzenia tkanki nerwowej. Roz­patrując podział na zaburzenia wrodzone i nabyte, także nie jest jasne, czy „wrodzone" oznacza odziedziczone (przekazane drogą genetyczna), czy powstałe przed urodzeniem dziecka, a zatem na­byte w okresie płodowym. Podobnie też nie są wyraźnie odgrani­czone zaburzenia egzogenne i endogenne z tego powodu, że pod pojęciem „egzogenne" zwykle rozumiemy środowisko, w którym dziecko żyje od urodzenia, podczas gdy wielką wagę dla rozwoju dziecka ma też oddziaływanie środowiska wewnątrzmacicznego. Należy także pamiętać, że środowisko wpływa nie tylko w spo­sób bezpośredni, ale także i pośredni na dziecko. Oddziałuje bo­wiem na rodziców dziecka, ich komórki rozrodcze, co z kolei ma wpływ na samo dziecko.

Te skomplikowane powiązania przyczynowo-skutkowe pozwa­lają w pełni uzmysłowić sobie trudności z dokonaniem klasyfikacji zaburzeń w psychologii klinicznej i psychiatrii dziecięcej, prze­de wszystkim ze względu na ich rodzaj. Zdaniem H. Spionek nie­zawodną podstawą klasyfikacji zaburzeń jest kryterium etiologi­czne. Jednak ze względu na to, że przyczyny wielu chorób psy­chicznych nie są ustalone, większość jednostek chorobowych w psychiatrii wyodrębniono na podstawie zespołu objawów naj­częściej występujących oraz ogólnej dynamiki przebiegu choroby. Tak więc mimo rozmaitej etiologii wyodrębniono upośledzenie Umysłowe jako osobną jednostkę chorobową (nozologiczną).

Istniejące systemy klasyfikacji zaburzeń są dyskusyjne z uwa­gi na brak dostatecznego uzasadnienia kryteriów podziału oraz nieuwzględnianie logicznej zasady rozłączności wydzielonych czło­nów. Dlatego też H. Spionek przyjęła następujący podział ze względu na rodzaj zaburzeń rozwoju psychoruchowego dzieci: a) zaburzenia motoryczne, b) zaburzenia procesów poznawczych, c) zaburzenia emocjonalno-motywacyjne, d) zaburzenia napędu psychoruchowego. Autorka zdaje sobie sprawę ze schematyzmu tego ujęcia. Podkreśla jednak jego walory, a mianowicie wyraźne rozgraniczenie zakresów wydzielonych członów, prostotę i zrozu­miałość. W dalszej części podręcznika przyjmiemy za H. Spionek to samo kryterium klasyfikacji zaburzeń i porządku prezentowania materiału, zdając sobie sprawę z jego niedoskonałości.

Zagadnienia do opracowania

1. Wyjaśnij, kiedy mówimy o zaburzeniach rozwoju, a kiedy o różni­cach indywidualnych między dziećmi?

2. Według jakich kryteriów można dokonywać klasyfikacji zaburzeń?

3. Jakie są przyczyny trudności w klasyfikowaniu zaburzeń? Podaj przykłady wieloznaczności pojęć i kryteriów podziału.

Jeżeli zainteresowały Cię te zagadnienia, to:

4. Zapoznaj się z kilkoma systemami klasyfikacji zaburzeń na podsta­wie cytowanej literatury.

3. Problemy diagnozy, terapii i profilaktyki w psychologii klinicznej dziecka

Diagnoza psychologiczna

Termin diagnoza (diagnosis - rozpoznanie, z j. greckiego) został zaczerpnięty z medycyny i dlatego należy odpowiedzieć na pytanie: czym jest diagnoza psychologiczna i czym różni się od diagnozy lekarskiej? Diagnoza lekarska polega na zakwalifikowaniu zabu­rzeń występujących u pacjenta do określonej klasy chorób, np. gruźlica, choroba wrzodowa itp. Jest ona wyróżniona na podsta­wie objawów, genezy, mechanizmu patofizjologicznego i określa jednocześnie prognozę oraz formę terapii. Taki typ diagnozy bywa nazywany diagnozą nozologiczną.

Diagnoza psychologiczna w odniesieniu do człowieka dorosłego i do dziecka nie powinna być diagnozą nozologiczną z tej przy­czyny, że brak jest w psychologii ścisłego związku między objawa­mi zaburzeń a patomechanizmem, prognozą i metodami terapii. Me­tody terapii trzeba za każdym razem dostosowywać do cech indywi­dualnych jednostki. Mówi się przecież potocznie, że „w wychowa­niu nie ma recept". Rozumiemy przez to, że ustalone są jedynie ogólne zasady postępowania pedagogiczno-psychologicznego wo­bec dziecka. W psychologii klinicznej dziecka diagnoza jest więc poznawaniem dziecka przejawiającego zaburzenia i wyjaśnianiem jego zachowania w różnych sytuacjach życiowych.

Należy też mieć świadomość, że termin „diagnoza" bywa uży­wany w dwóch znaczeniach. W pierwszym - jako proces postępo­wania diagnostycznego. Diagnoza nazywamy więc czynności psy­chologa nastawione na wyjaśnianie nieprawidłowego funkcjonowa­nia dziecka, z punktu widzenia przyczyn, psychologicznych mecha­nizmów i skutków tego zaburzenia. W drugim znaczeniu - diag­noza to wynik czynności psychologa, czyli końcowy efekt, do któ­rego zmierza diagnozowanie, tj. opis i wyjaśnienie zaburzeń po­przez wskazanie ich przyczyn i psychologicznych mechanizmów.

Rozważając zakres przedmiotu diagnozy spotykamy dwa sta­nowiska. W szerokim ujęciu tego terminu diagnoza psychologiczna może być więc diagnozą całościową, dotyczącą całokształtu funk­cjonowania psychologicznego badanego dziecka (tzn. diagnoza osobowości). W wąskim ujęciu tego terminu mówimy o diagnozie cząstkowej, która dotyczy tylko wybranego aspektu psychologicz­nego funkcjonowania dziecka. A. Lewicki opowiada się w psycho­logii klinicznej za „diagnozą całościową, rozpatrującą występujące u badanego zaburzenia na tle całokształtu jego osobowości".

Zadanie diagnozy psychologicznej, według A. Lewickiego, jest trojakie. Po pierwsze - jest to opis zaburzeń zachowania, wystę­pujących u badanego w różnych sytuacjach życiowych (np. u dziec­ka są to zaburzenia występujące w domu, przedszkolu, w środowi­sku dziecięcym). Zgodnie z przytaczaną wcześniej definicją zabu­rzenia stwierdzamy wówczas, gdy dziecko nie potrafi realizować Własnych potrzeb biologicznych i psychicznych oraz celów społe­cznych i zadań stawianych mu przez konkretne sytuacje życiowe.

Po drugie zadaniem diagnozy jest wykrycie leżących u podstaw zaburzeń zachowania dysfunkcji psychicznych, np. zaburzeń pro­cesów orientacyjnych czy emocjonalno-motywacyjnych, które uniemożliwiają mu zaspokajanie potrzeb i rozwiązywanie proble­mów życiowych. Po trzecie - diagnoza określa, jaki udział w ge­nezie zaburzeń miały mechanizmy psychologiczne, tzn. w jakim stopniu zaburzenia uwarunkowane są czynnikami sytuacyjnymi, a w jakim wypływają z zaburzeń osobowości. W jakim stopniu zo­stały zdeterminowane organicznie, a w jakim psychologicznie po­przez czynniki środowiskowe.

Ostatecznie, zadaniem diagnozy jest przygotowanie materiału informacyjnego i zaleceń do opracowania programu terapii oraz sformułowanie prognozy.

Diagnozowanie, czyli postępowanie diagnostyczne psychologa klinicznego, ma - zdaniem A. Lewickiego - formę zbliżoną do badania naukowego zastosowanego do rozwiązywania praktycznych problemów klinicznych. W toku badania psycholog:

a) stawia problem,

b) wysuwa hipotezy, czyli prawdopodobne rozwiązanie problemu,

c) sprawdza hipotezy przez zastosowanie odpowiednich metod badawczych.

Na wstępie psycholog formułuje problem, np. dlaczego badane dziecko w wieku 5 lat nie potrafi odwzorowywać prostych figur geometrycznych. Następnie na podstawie informacji zebranych przy użyciu metod klinicznych: wywiadu, obserwacji i analizy wytworów dziecka, formułuje hipotezę dotyczącą przy­czyn trudności dziecka w rysowaniu, np mała sprawność motoryczna rąk. W dalszym etapie postępowania diagnostycznego psy­cholog weryfikuje tę hipotezę przez zastosowanie metod ekspery­mentalnych, np. testów psychologicznych do oceny sprawności ru­chowej rak lub eksperymentu określającego szybkość uczenia się i możliwości usprawnienia motorycznego.

Informacje uzyskane w toku badania psychologicznego inter­pretowane są w obrębie jakiejś teorii osobowości. Na przykład w świetle Regulacyjnej Teorii Osobowości J. Reykowskiego zaburzenia zachowania ujmowane są jako zakłócenia re­gulacji stosunków człowieka z otoczeniem. To ujęcie, przyjęte w polskiej psychologii, umożliwia syntetyzowanie wyników bada­nia i ich interpretowanie.

Diagnoza kliniczna dziecka ma z diagnozą kliniczną dorosłych wspólne, omówione wyżej, podstawy teoretyczne i metodologicz­ne. Ma też swoje cechy specyficzne, które podczas diagnozowa­nia należy uwzględnić:

a) brak motywacji u dzieci do poddania się badaniom diagnostycznym (brak uczucia choroby, świadomości symptomów patologicznych, potrzeby leczenia się i zmiany za­chowania); w związku z tym badanie diagnostyczne przeprowadzane jest na zlecenie dorosłych opiekunów dziecka (rodziców, nau­czyciela),

b) niski stopień trafności diagnozy, zmniejszający się z wiekiem dziecka (objawy zaburzeń nie są stałe i konsekwentne, ulegają zmianie wraz z wiekiem, są silnie uzależnione od aktualnej sytuacji życiowej dziecka, trudne do odróżnienia od reakcji na sytuację trudną, która ma charakter przystosowawczy i przejścio­wy),

c) konieczność formułowania „diagnozy rozszerzonej" obej­mującej dziecko wraz z jego rodziną (dziecko z zaburzeniami za­chowania bywa „symptomem" zaburzeń w rodzinie),

d) potrzeba ujęcia diagnozy jako procesu (diagnoza w wielu wypadkach powin­na być efektem wielokrotnych, odległych w czasie kontaktów z dzieckiem, np. w poradni, w domu, w przedszkolu),

e) kliniczno-ontogenetyczny charakter diagnozy (ocena nie tylko aktualnego rozwoju dziecka, ale i dotychczasowego przebiegu rozwoju psycho­ruchowego: tempa, rytmu i dynamiki),

f) diagnoza całościowa. Najczęściej potrzebna jest wszechstronna ocena psychofizycznego rozwoju dziecka (tzw. studium przypadku), dokonywana przez ze­spół specjalistów różnych dziedzin (psychologia, psychiatrę, neuro­loga dziecięcego, pediatrę, logopedę, pedagoga i in.),

g) diagnoza zaburzeń, czyli tzw. diagnoza negatywna musi być uzupełniona tzw. diagnozą pozytywną, wskazującą pozytywne cechy dziecka i jego środowiska, które dają podstawę do określenia prognozy co do dalszego rozwoju dziecka i kierunku postępowania terapeutyczno-wychowawczego,

h) diagnoza będąca efektem badania psychologicznego powinna być uzupełniona diagnozą „uczestniczącą" w terapii, przebiegającą jako proces równoległy do postępowania terapeutycznego. Pozwala to weryfikować diagnozą oraz kontrolo­wać przemiany dokonujące się w toku terapii i sprawdzać jej efek­ty. Diagnoza w psychologii klinicznej powinna być formułowana bardzo ostrożnie i wielokrotnie sprawdzana,

i) w diagnozowaniu dzieci używa się metod specyficznych, które uwzględniają cechy ich osobowości, tj. niski poziom samoświadomości, niemożność (cza­sem niestosowność) uświadamiania dziecku jego zaburzeń, brak możliwości retrospekcji w traumatyzujące przeżycia, słaby sto­pień rozwoju mowy. Badanie diagnostyczne, szczególnie młodszych dzieci, przyjmuje charakter zabawy. Operując takim materiałem jak kukiełki, postacie z bajek, zwierzątka budzimy zainteresowa­nie i motywację do rozwiązywania zadań, a dziecko nie uświada­mia sobie faktu, że jest badane.

Diagnozowanie dzieci w wieku przedszkolnym ułatwia fakt, że w tym okresie najbardziej jawnie występują u dzieci objawy lęku, wrogości i inne społecznie nie akceptowane cechy. Powodem ich uzewnętrzniania się jest niski poziom krytycyzmu dzieci, nieumie­jętność maskowania uczuć i kontrolowania swych zachowań.

Jak już wspomniana, pełna diagnoza jest efektem współdziała­nia zespołu specjalistów. Warto podkreślić tu rolę nauczyciela-pedagoga. On pierwszy powinien dostrzec dziecko, które wymaga pomocy, ponieważ jest do tego fachowo przygotowany. Rodzice bywają mniej obiektywni i najczęściej nie posiadają odpowiednie­go zasobu wiedzy na ten temat. Nauczyciel powinien więc, posłu­gując się dostępnymi mu metodami (obserwacja, wywiad z rodzi­cami, rozmowa z dzieckiem, analiza jego wytworów), wstępnie ocenić rozwój dziecka, a we wszystkich trudniejszych przypadkach skierować je na badanie psychologiczne.

Terapia

Pojęcie terapia (therapeia - leczenie, z j. greckiego) rozumiane jest szeroko jako wszelkiego rodzaju forma pomocy udzielanej pa­cjentowi, której celem jest usunięcie lub złagodzenie zaburzeń.

Rozważając specyfikę oddziaływania terapeutycznego na dzie­cko należy pamiętać, że musi ono być nieco inne niż w odnie­sieniu do dorosłych, musi bowiem uwzględniać specyfikę dziecię­cej psychiki. Dziecko ma odmienne cechy psychiczne niż dorosły i znajduje się w innej niż on sytuacji: a. Nie zdając sobie sprawy z choroby, dziecko nie przychodzi na leczenie z własnej inicjaty­wy, nie wykazuje chęci zmiany swojego zachowania czy pozbycia się tak nieprzyjemnych objawów zaburzeń jak moczenie nocne. W leczeniu dorosłych jest to nawet warunek powodzenia terapii, b. Dziecko jest silnie związane ze środowiskiem, dlatego naj­częściej zachodzi potrzeba objęcia oddziaływaniem nie tylko dziecka, ale i jego rodziny. Stąd coraz powszechniejsza staje się te­rapia dziecka na tle terapii rodziny, c. Terapię zaburzeń dzieci należy włączyć w system oddziaływania pedagogicznego. Terapię należy traktować jako część jednolitego procesu oddziaływania psychopedagogicznego, dlatego też najczęściej mówimy o postępo­waniu terapeutyczno-wychowawczym lub korekcyjno-wychowawczym wobec dzieci, d. Różnice dotyczą także metod i technik od­działywania. Są one ukierunkowane nie tylko na korygowanie zaburzonych funkcji, ale także na stymulowanie rozwoju pozostałych funkcji. Oddziaływanie korekcyjne jest prowadzone dwutoro­wo - jako usprawnianie funkcji motorycznych i psychicznych (re­habilitacja psychomotoryczna). W związku ze słabym rozwojem mo­wy oddziaływuje się za pomocą technik niewerbalnych, takich jak muzykoterapia czynna, techniki plastyczne, jak rysunek, malowanie palcami, zajęcia z kukiełkami, połączone z demonstrowaniem właściwych sposobów zachowania jako wzorów do naśladowania. Aby wzmocnić motywację dziecka (szczególnie młodszych dzieci), zajęcia organizowane są w postaci zabawy, w czasie której, nie­postrzeżenie dla dziecka, zachodzą procesy terapeutyczne (wyko­rzystuje się mechanizmy naśladowania i identyfikacji z terapeutą), e. W psychologii niemożliwe i niepotrzebne jest pełne uświada­mianie dziecku jego przeżyć, czynników traumatyzujących i patomechanizmów zaburzeń, co jest warunkiem psychoterapii doro­słych. W przeciwieństwie do dorosłych stosuje się wobec dzieci także dyrektywnie techniki psychoterapii, tj. wskazówki, rady, sugestie. Postawa psychoterapeuty wobec dziecka musi być aktyw­na. Nie powinien on przyjmować wobec dziecka jedynie postawy zrozumienia i bierności, lecz raczej postawę pośrednią między psy­choterapeutyczną a pedagogiczną.

W psychologii klinicznej dziecka brak jest jednoznacznych usta­leń co do zakresu stosowania terminów odnoszących się do terapii oraz klasyfikacji form terapii. Uporządkowanie tych terminów po­wszechnie stosowanych w odniesieniu do terapii dziecka, jest możliwe jedynie przy uwzględnieniu kilku różnych kryteriów po­działu.

Ze względu na ogólne cele oddziaływania terapeutycznego mo­żemy wyróżnić: a) rehabilitację, czyli usprawnianie zaburzonych funkcji w takim stopniu, w jakim jest to możliwe, zapewnienie dziecku odpowiedniego do wieku i możliwości poziomu sprawności i wykształcenia. Usprawnieniu poddaje się zarówno dzieci upośle­dzone umysłowo, kalekie pod względem fizycznym, psychicznym lub społecznym, jak i przejawiające niewielkie odchylenia od nor­my w zakresie rozwoju psychoruchowego; b) rewalidacje, czyli przywracanie pacjentowi pełnej sprawności. Dla podkreślenia, że oddziaływanie ma charakter przywracania z różnych powodów utraconych umiejętności, sprawności, wiadomości, przystosowa­nia, stosuje się pojęcia: reedukacja i resocjalizacja, czyli powtór­na edukacja i wtórne uspołecznianie dziecka.

Ze względu na przedmiot oddziaływania terapeutycznego wśród form terapii dziecięcej należy wymienić: a) terapię psycho­motoryczna - usprawniającą jednocześnie funkcje psychiczne i ru­chowe, które uczestniczą w procesie czytania, oraz ich współdzia­łanie, b) kinezyterapię - usprawniającą motorykę, c) logoterapię - rozwijającą mową i terapię logopedyczną - usprawniająca wymo­wę, d) terapię psychodydaktyczną - ćwiczenie czynności nabytych w toku nauczania, np. czytania, e) resocjalizację - korygującą za­chowania społeczne dziecka nieprzystosowanego społecznie, f) psy­choterapie - leczącą zaburzenia emocjonalne.

Ze względu na sposób odziaływania na dziecko, a więc meto­dy i techniki terapii, możemy rozróżnić: a) terapię medyczną - leczenie na drodze medycznej, biologicznej przez bezpośrednie oddziaływanie środków farmakologicznych na układ nerwowy, b) terapię psychologiczną, inaczej psychoterapię - leczenie na drodze psychologicznej metodami tzw. psychokorekcyjnymi, c) terapię pedagogiczna - oddziaływanie lecznicze metodami pedagogicznymi.

Z uwagi na to, że podręcznik ten adresowany jest do nauczycieli, zatrzymamy się dłużej nad omówieniem terapii pedagogicznej.

Terapia pedagogiczna to zespół zabiegów i oddziaływań peda­gogicznych o charakterze leczniczym. Terapia pedagogiczna jest domeną działalności specjalnie przygotowanego pedagoga (nauczy­ciela). Przedmiotem terapii są dzieci z niewielkimi zaburzeniami rozwoju psychoruchowego.

Terapia pedagogiczna opiera się na następujących założeniach: a) najwłaściwsze warunki rozwoju dziecka znajdują się na tere­nie domu rodzinnego i szkoły, b) jedynie skuteczna i sensowna jest odpowiednio wczesna diagnoza i terapia, c) podstawa terapii są wyniki badań lekarskich i psychologicznych oraz obserwacji pe­dagogicznych, d) terapię mogą prowadzić jedynie przygotowani do tego nauczyciele za pomocą odpowiednich metod, przy zachowaniu odpowiednich warunków.

Celem terapii jest aktualizacja najwyższych możliwości dzieci przez zapewnienie im poczucia bezpieczeństwa, zachęcanie do działalności, do doświadczeń, dostarczanie bodźców stymulujących rozwój zaburzonych struktur i funkcji lub wytworzenie struktur i funkcji kompensacyjnych.

W systemie terapii pedagogicznej obowiązują te same podsta­wowe zasady pedagogiczne, co w normalnym procesie dydaktyczno-wychowawczym. Są one następujące:

a. Indywidualne dostoso­wanie metod i środków do rodzaju zaburzeń, poziomu zaburzonych funkcji oraz do ogólnego rozwoju umysłowego. Oznacza to m.in., że poziom trudności zadania i tempo pracy muszą być dostosowane do potrzeb i możliwości dziecka, że program terapii powinien być opracowywany dla każdego dziecka z uwzględnieniem wskazań płynących z badań diagnostycznych itd

b. Łączenie usprawniania zaburzonej funkcji ze stymulacją funkcji nie zaburzonej w celu wy­tworzenia struktur kompensacyjnych,

c Systematyczne stopniowanie trudności ćwiczeń,

d. Takie dobieranie ćwiczeń, by każde następne zadanie było ciekawsze, wewnętrznie bardziej satysfakcjonujące od poprzednich. Z tym postulatem wiąże się uatrakcyjnianie zajęć, któ­re niejednokrotnie powinny mieć. charakter zbliżony do zabawy, szczególnie w pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym. Przede wszystkim jednak obowiązuje zasada nagradzania nie tylko wszystkich pozytywnych form zachowania i sukcesów, ale każdego wysiłku, nawet gdy początkowo nie przynosi oczekiwanych efektów („nagradzanie za dobre chęci"). Zapobieganie popełnianiu błędów przez dzieci przez umiejętne wcześniejsze przygotowanie i właściwą pomoc. Postulat ten można by poszerzyć o wskazanie, aby wdrażać dzieci do samokontroli i samodzielności,

f. Doprowadzanie zaczętej pracy do końca (nie za wszelką cenę, a przez zastosowanie ćwiczeń uzupełniających, ułatwiających lub stymulujących motywację),

g. Zapewnienie dziecku poczucia bezpieczeństwa (nie ośmieszać, nie dyskwalifikować, nie oceniać negatywnie nie poniżać, me ranić go­dności dziecka). Realizacja tej zasady jest uwarunkowana postawą terapeuty wobec dziecka i własnych czynności zawodowych. Wytwo­rzenie warunków sprzyjających uczeniu się wymaga atmosfery akceptacji, pogody, pobudzania zainteresowania, podkreślania wszel­kich przejawów postępu i sukcesu, eliminowania frustracji. Posta­wa terapeuty musi być nacechowana optymizmem pedagogicznym,

h. Rozsądne dawkowanie bodźców Do tych postulatów można by dodać: przestrzeganie jednolitego systemu postępowania wobec dziecka w domu i w przedszkolu, a więc współdziałanie terapeuty, rodziców, nauczycieli w procesie korekcyjno-wychowawczym.

Omawiając organizację terapii pedagogicznej H. Izdebska pod­kreśla, że jest ona „[...] nieodłącznym elementem pracy wychowaw­czej i dydaktycznej placówek oświatowo-wychowawczych, a w szczególności placówek wychowania przedszkolnego i szkół, i po­winna być uwidoczniona w planie wychowawczo-dydaktycznym placówki oraz w planie zajęć". Objęcie dziecka terapią pedagogicz­na następuje w wyniku wskazań lekarskich i psychologicznych sześciolatków, prowadzonych zgodnie z wytycznymi Ministerstwa Zdrowia i Opieki Społecznej oraz Ministerstwa Oświaty i Wycho­wania. Na ich podstawie dziecko zostaje zakwalifikowane do odpowiedniego rodzaju zajęć: a) dydaktyczno-wyrównawczych, b) korekcyjno-kompensacyjnych, c) terapii logopedycznej terapii spo­łecznej, d) gimnastyki korekcyjnej.

W terapii pedagogicznej przyjmuje się następujące kierunki oddziaływania: terapię bezpośrednią skierowaną na dziecko i te­rapię pośrednią - ukierunkowaną na jego środowisko. Formy te­rapii to terapia indywidualna i zespołowa.

Ze względu na dominującą technikę terapii można wyróżnić: a) terapię zajęciową - leczenie poprzez zajęcia o charakterze ru­chowym i dydaktycznym, prowadzone według ściśle określonych reguł, b) terapię zabawową - leczenie poprzez zabawę, rozrywkę, c) socjoterapię - leczenie przez czynniki społeczne, oddziaływa­nie grupy dzieci na jednostkę. Techniki terapeutyczne można też podzielić ze względu na mechanizm działania terapeutycznego na: a) korekcyjne, usprawniające zaburzone funkcje, b) kompensacyj­ne, których celem jest zastąpienie funkcji uszkodzonego organu wzmożonym lub zmienionym funkcjonowaniem innych organów. W takich przypadkach konieczne jest usprawnianie funkcji niezaburzonych, aby wspomagały funkcje zaburzone lub je zastępowały (rys. 4a, b).

Warunki" organizowania terapii, np. liczebność grupy, czas trwania, miejsce terapii, częstotliwość spotkań, a także do­bór metod i technik terapii muszą być rozpatrywane w każdym przypadku indywidualnie, dobierane zależnie od celu terapii, roz­ległości, głębokości i rodzaju zaburzeń, od cech osobowości dziec­ka, jego możliwości i potrzeb. W przypadku lżejszych zaburzeń zajęcia mogą być prowadzone przez nauczyciela na terenie przed­szkola w małej grupie dzieci. Dobrze, gdy odbywają się w gabine­cie terapii pedagogicznej. W przypadkach zaburzeń głębszego stopnia ćwiczenia te powinien prowadzić indywidualnie pedagog lub psycholog w poradni.

Skuteczność terapii zależy od wielu czynników. Zdaniem H. Izdebskiej następujące zmienne mają wpływ na efektywność terapii:

- nauczyciel: jego wiedza, umiejętności i takt. Wspomniano już o konieczności nawiązania właściwego kontaktu, o odpowiedniej postawie terapeuty;

- dziecko: jego możliwości fizyczne i psychiczne. Tu warto wskazać na takie zmienne jak: a) wiek dziecka im młodsze dziecko, tym większa szansa korygowania zaburzeń, b) rodzaj za­burzeń, np. zaburzenia uwarunkowane uszkodzeniem układu ner­wowego są trudniejsze do skorygowania niż zaburzenia czynnoś­ciowe, spowodowane zaniedbaniem środowiskowym, c) głębokość i rozległość zaburzeń - im mniejszy stopień i obszar zaburzeń tym szybsze postępy terapii, np. większe postępy obserwuje się u dzie­ci rehabilitowanych z powodu zaburzeń tylko jedne) funkcji;

- diagnoza: wartość wskazań lekarskich, pedagogicznych i psy­chologicznych;

- sytuacja terapeutyczna: warunki, czas trwania, intensywność;

- praca z dziećmi: metody, pomoce, środki.

Należy podkreślić, że warunkiem skuteczności oddziaływania korekcyjnego jest możliwie wczesne ujawnienie zaburzeń. Wielką rolę w tym może odegrać nauczyciel, który należąc do zespołu specjalistów jest współtwórcą programu terapeutyczno-wychowawczego i jest jego realizatorem. Skuteczność terapii dziecka zależy w dużej mierze od współpracy terapeuty z domem i przedszkolem. Naczelną zasadą, której należy przestrzegać, jest kompleksowość oddziaływań. Terapię pedagogiczną trzeba więc ujmować jako ele­ment systemu oddziaływania na dziecko. Rozumiemy przez to współdziałanie zespołu specjalistów ze środowiskiem, w jakim dziecko żyje, oraz wszechstronne oddziaływanie na wszystkie sfe­ry rozwoju psychoruchowego i fizycznego dziecka.

Dziecko znajduje się w stadium nieustannego rozwoju, ponie­waż nie został zakończony proces jego fizycznego dojrzewania i formowania się jego osobowości. Dlatego oddziaływanie terapeu­tyczne może być bardzo efektywne. Terapeuta osiąga szybsze i trwalsze rezultaty w pracy z dzieckiem, lecz bierze też na siebie większą odpowiedzialność za dalsze jego losy.

W rozdziale poświęconym terapii w znaczeniu oddziaływania ko­rekcyjno-wychowawczego znalazły się informacje o charakterze ogólnym. Konkretne metody i techniki tego oddziaływania wraz ze wskazaniem literatury przedstawione zostaną w dalszych roz­działach podręcznika.

Profilaktyka

Zabiegi profilaktyczne w odniesieniu do dzieci to właściwie zorga­nizowany proces wychowawczy oraz stymulowanie rozwoju czyn­ności psychicznych, szczególnie tych, których tempo rozwoju jest nieco wolniejsze. W okresie przedszkolnym istnieją duże możli­wości zapobiegania powstawaniu zaburzeń. Warunkiem skutecz­ności zabiegów profilaktycznych jest możliwie jak najwcześniej­sze stwierdzenie zagrożenia procesu rozwoju dziecka lub wczesnych objawów zaburzeń i skierowanie go na badania konsultacyjne. Tu też uwidacznia się doniosła rola nauczyciela przedszkola, który - mając wiedzę z zakresu psychologii rozwojowej, klinicznej i peda­gogiki - może wcześniej niż rodzice dostrzec potrzebę ingerencji i podjąć zabiegi profilaktyczne. Oddziaływanie profilaktyczne od­bywa się drogą bezpośrednią (wobec dziecka) i pośrednią przez pedagogizację i uwrażliwienie rodziców na: popełniane błędy, nie­właściwe postawy rodzicielskie, wadliwy system wychowania w ro­dzinie.

Najczęściej stosowanymi formami profilaktycznego współdzia­łania z rodzicami są rozmowy dotyczące problemów dziecka, prze­kazywanie sobie informacji o jego zachowaniu, ustalanie wspólnej linii postępowania. Duże znaczenie profilaktyczne mają zabiegi ułatwiające „nowym" dzieciom adaptację do przedszkola, indywi­dualne podejście do każdego dziecka, wytwarzanie właściwej at­mosfery towarzyszącej oddziaływaniom pedagogicznym (wycho­wawczym i dydaktycznym), eliminowanie pośpiechu, nerwowości, hałasu itp. Formą profilaktyki są zabiegi stymulujące rozwój dziecka, które na przykład warunkują osiągnięcie dojrzałości szkolnej, a tym samym skutecznie przeciwdziałają występowaniu niepowodzeń szkolnych i trudności wychowawczych. Zapobiegają one także powstawaniu wtórnych zaburzeń osobowości i pogłębia­niu się procesu patologizacji.

Zagadnienia do opracowania

1. Co wiesz o diagnozie w psychologii klinicznej dziecka: a) wyjaśnij pojęcie „diagnoza" i dwa sposoby jego rozumienia, b) na czym po­lega specyfika diagnozy psychologicznej - w ogóle, diagnozy psy­chologii klinicznej dziecka - w szczególności, c) jaki jest przedmiot i zadania diagnozy psychologicznej?

2. Czego dowiedziałeś się o terapii w psychologii klinicznej dziecka: a) omów specyfikę terapii, b) wyjaśnij podstawowe pojęcia, c) przed­staw zagadnienie terapii pedagogicznej.

3. Co rozumiemy, mówiąc o profilaktyce zaburzeń rozwoju dziecka. Jeżeli zainteresowały Cię te zagadnienia to:

4. Spróbuj udowodnić na wybranym przykładzie tezę A. Lewickiego, że postępowanie psychologa w czasie badania diagnostycznego ma formę badania naukowego.

5. Wyjaśnij co rozumiesz przez sformułowanie „optymizm pedagogiczny?"

4. Metody diagnostyczne w psychologii klinicznej dziecka

Mówiąc o specyfice badań i metod psychologii klinicznej dziecka, nie twierdzimy, że dysponuje ona odrębnymi metodami badawczy­mi. Psychologia kliniczna jako dział psychologii posługuje się me­todami, które są powszechnie stosowane w tej dyscyplinie nauko­wej. We wszystkich działach psychologii stosowanej wyróżnia się: a) metody kliniczne (obserwacja, wywiad, rozmowa, analiza wy­tworów), które pozwalają na postawienie hipotezy odnośnie do ba­danego przypadku, b) metody eksperymentalne (eksperyment, te­sty), które umożliwiają jej sprawdzenie.

Obserwację prowadzi psycholog od momentu zetknięcia się z dzieckiem, od jego wejścia do gabinetu aż do zakończenia wizy­ty i w czasie różnorodnych kontaktów z dzieckiem. Obserwacja wy­stępuje zawsze jako nieodłączny element towarzyszący innym me­todom, np. rozwiązywaniu zadań testowych. Dostarcza bogatego i cennego materiału klinicznego, który pomaga zinterpretować wy­niki ilościowe uzyskane podczas badania testowego. Obserwacja jest bardzo użyteczną metoda w badaniu dzieci, ponieważ można ją prowadzić w naturalnych okolicznościach, np. w domu, przed­szkolu. Dzięki temu dziecko nie musi długo adoptować się do miej­sca badania i osoby badającej, nie zdaje sobie sprawy, że jest obiektem zainteresowania, co powoduje, że sytuacja badania nie mody­fikuje jego reakcji.

Wywiad jest metody dostarczającą, w sposób pośredni mate­riału nieraz z długoletnich obserwacji innych osób Osoby udzie­lające wywiadu: matka, ojciec, rodzeństwo nauczyciel przekazu­ją dane o zachowaniu dziecka w różnych sytuacjach w jakich by­ło ono obserwowane. Podstawą klimczno-ontogentycznego ujęcia in­formacji o rozwoju psychomotorycznym dziecka jest dokładny wy­wiad dotyczący historii jego życia i rozwoju.

Rozmowa psychologiczna jest kombinacją wywiadu i jednocze­śnie prowadzonej obserwacji zachowania rozmówcy-dziecka. Może mieć ona charakter swobodnej rozmowy, w której dziecko wypo­wiada się spontaniczne. Dzieci w wieku przedszkolnym raczej nie uświadamiają sobie własnych problemów i konfliktów, dlatego czę­ściej rozmowa kierowana jest przez psychologa.

Często stosowana metodą w badaniu dzieci jest analiza wytwo­rów, która pozwala ocenić poziom rozwoju psychomotorycznego dziecka i poznać cechy indywidualne jego osobowości. Szczególnie analiza prac plastycznych jest przydatna w diagnozowaniu dzieci, ponieważ rysowanie wzbudza zainteresowanie i jest ulubioną formą aktywności dziecka. Rysunki mają charakter niewerbalny, są więc szczególnie przydatne do badania dzieci o słabszym rozwoju mowy, dzieci głuchych lub z niedosłuchem.

Wymienione metody kliniczne polegają na korzystaniu z da­nych występujących bądź to niezależnie od badania bądź w wa­runkach niekontrolowanych. Dostarczają informacji, które według A. Lewickiego można podzielić na: a) dane o aktualnym „stylu ży­cia" badanego, cechach osobowości i zachowania, b) informacje c środowisku, w jakim badane dziecko żyje i jest wychowywane, c) informacje dotyczące historii rozwoju w ontogenezie, pozwala­jące odtworzyć psychologiczny życiorys badanego Wszystkie te dane powinny być sprawdzone w oparciu o analizę dokumentów.

Zestawiając i porównując uzyskane informacje próbujemy określić. jakie jest badane dziecko, jakie ma problemy życiowe i dla­czego nie potrafi ich rozwiązać, jaka jest przyczyna obecnego stanu dziecka. Ponieważ zaburzenia zachowania zwykle uwarunkowane są wieloma czynnikami, staramy się wskazać te czynniki, które były istotne w genezie zaburzeń, oraz określić patomechanizm zaburzeń. W ten sposób metody kliniczne służą do konstruowania hipotez wyjaśniających aktualny „obraz kliniczny" badanego.

Weryfikację, tych hipotez przeprowadza psycholog za pomocą eksperymentu klinicznego i testów. Spośród różnego rodzaju ekspe­rymentów psychologicznych w badaniu dzieci często stosuje się eksperyment diagnostyczny niestandaryzowany. Ma on charakter eksperymentu naturalnego, jest bowiem prowadzony w normal­nych warunkach. Punktem wyjścia dla eksperymentu klinicznego jest jakiś nietypowy sposób zachowania lub patologiczny objaw. Eksperyment programuje się więc dla indywidualnego przypadku, w celu sprawdzenia hipotezy wyjaśniającej to zachowanie. Przykła­dem takiego postępowania może być sprawdzenie hipotezy o za­burzeniach lateralizacji jako przyczynie trudności w czytaniu u dziecka w najstarszej grupie przedszkolnej. Hipotezę tę sfor­mułowano na podstawie metod klinicznych: obserwacji (dziecko ry­sując, trzymało ołówek w lewej ręce) i wywiadu z nauczycielką. W ramach eksperymentu organizujemy sytuację, w której przewi­dujemy wystąpienie objawów nieprawidłowej lateralizacji (np. do­minacji prawego oka i lewej ręki). Prosimy, aby dziecko patrząc przez dziurkę od klucza stwierdziło czy w drugim pokoju świeci się światło, by zgasiło światło za pomocą wysoko umieszczonego wyłącznika itp. Sprawdzamy, którym okiem patrzy przez dziurkę od klucza, którą nogę postawi jako pierwszą przy wchodzeniu na krzesło, aby dosięgnąć wyłącznika i którą ręką go naciśnie.

Jedną z metod diagnostycznych, specyficznych dla psychologii, są testy psychologiczne. Pozwalają one określić poziom badanej czynności oraz ustalić charakterystykę badanej jednostki, w porów­naniu z innymi osobami danej zbiorowości, np. ocenić poziom rozwoju badanego 5-letniego dziecka na tle norm - rozwojowych przewidzianych dla wieku 5 lat. Wyniki testów możemy ująć licz­bowo i oceniać na tle norm statystycznych.

Badania psychologiczne dzieci mają swoją specyfikę. Często ba­danie prowadzimy w obecności matki lub rodzeństwa, jeżeli od­izolowanie od nich wzbudza silny sprzeciw lub lęk dziecka. Sta­ramy się stworzyć takie warunki, by dziecko szybko i tak dobrze zaadaptowało się do sytuacji badania, aby nie zdawało sobie sprawy, że jest badane, a zadania testowe traktowało jako zabawę. Za­dania testowe do badania dzieci nie tylko uwzględniają ich możli­wości (np. wiele prób dla dzieci młodszych ma charakter niewer­balny z uwagi na słaby jeszcze rozwój mowy), ale także zaintereso­wania (np. w testach osobowości występują postacie z bajek, zwie­rzątka). Opracowano szereg technik diagnostycznych, w których uwzględniono właściwości psychiki dziecka, np. Test Świata Charlotty Buhler i Scenotest G. Staabs, w których dziecko bawiąc się modelami postaci (kukiełkami) ludzi, zwierząt, pojazdów i innych przedmiotów z otoczenia, buduje makietę - wizję „swojego" świata, aranżuje sytuacje, w których ujawniają się jego doświad­czenia życiowe, jego konflikty, lęki i marzenia.

Specyfika metod psychologii klinicznej dziecka polega więc na doborze metod diagnostycznych, procedurze i organizacji badań. O doborze metod, przebiegu badania decyduje: wiek dziecka, poziom rozwoju mowy, zainteresowania, postawa wobec otoczenia i takie' specyficzne właściwości jak uszkodzenie narządów ruchu, niedosłuch, a przede wszystkim problem, który mamy rozwiązać.

Powyższe omówienie metod diagnostycznych ma charakter bar­dzo ogólny. Konkretne metody i techniki diagnostyczne, które mo­że stosować nauczyciel w pracy z dziećmi, wraz ze wskazaniem li­teratury znajdą się w dalszych rozdziałach podręcznika

Zagadnienia do opracowania

1. Jakie dwie grupy metod wyróżnia się wśród psychologicznych me­tod diagnostycznych, jaką rolę odgrywają one w diagnozie?

2. Omów podstawowe metody stosowane w psychologii klinicznej dziecka.

3. Na czym polega specyfika badania, metod i technik stosowanych w psychologii klinicznej dziecka?

4. Zapoznaj się z metodami służącymi nauczycielowi przedszkola w po­znawaniu swoich wychowanków.

Jeżeli interesują Cię te zagadnienia to:

5. Zapoznaj się z przeglądem i schematem podziału metod i testów psy­chologicznych według W. Szewczuka. Wymień ich zalety i wady.

6. Podaj, przy użyciu kilku metod, przykład wyjaśnienia jakiegoś nie-prawidłowego zachowania dziecka w wieku przedszkolnym.

III. PRZYCZYNY ZABURZEŃ ROZWOJU PSYCHORUCHOWEGO DZIECKA

W psychologii przyjmuje się czteroczynnikową koncepcję rozwoju. Czynnikami, które wpływają na rozwój struktury i funkcji układu nerwowego i tym samym warunkują rozwój psychomotoryczny dziecka, są: a) odziedziczone i wrodzone zadatki anatomiczno-fizjologiczne organizmu, szczególnie centralnego układu nerwowego (c.u.n.), b) własna aktywność i działalność dziecka, c) środowisko, d) wychowanie. Każdy z nich może też być przyczyną na nieprawidło­wego rozwoju dziecka.

Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka uwarunkowane są polietiologicznie, co oznacza, że mogą być skutkiem oddziaływania różnego rodzaju czynników patogennych. Jeżeli czynniki te powo­dują uszkodzenie struktury i zaburzenia funkcji c.u.n., wówczas mówimy o biologicznych przyczynach zaburzeń rozwoju psycho­ruchowego. Społeczne przyczyny wiążą się natomiast z niekorzys­tnym oddziaływaniem środowiska społeczno-wychowawczego i nie prowadzą do uszkodzenia układu nerwowego. Wśród nich można wyróżnić przyczyny psychologiczne, np sytuacje trudne. Powodują one zaburzenia funkcji układu nerwowego, które przejawiają się jako zaburzenia zachowania, np. nerwicowe. Rozróżnienie przyczyn biologicznych i społecznych ma głównie wartość praktyczną, gdyż pomaga ukierunkować zasadnicze oddziaływanie terapeutyczne na dziecko lub na jego środowisko. Zazwyczaj zaburzenia rozwoju uwarunkowane są splotem przyczyn biologicznych i społecznych. Powiązania te bywają bardzo złożone, a patomechanizm zaburzeń trudny do rozszyfrowania.

1. Biologiczne przyczyny zaburzeń rozwoju psychoruchowego dziecka

Do biologicznych przyczyn zaburzeń rozwoju psychoruchowego za­liczamy nieprawidłowości struktury i funkcji c.u.n. spowodowane przez szkodliwe czynniki, działające bezpośrednio na tkankę ner­wową (np. uraz mózgu) lub pośrednio (np. zaburzenia przemiany materii prowadzą do uszkodzenia i zaburzeń funkcji tkanki ner­wowej). Nieprawidłowości układu nerwowego mogą być uwarun­kowane genetycznie, wskutek działania szkodliwych czynników jeszcze przed zapłodnieniem, lub nabyte po zapłodnieniu, tzn. w pro­cesie rozwoju ontogenetycznego (w okresie prenatalnym, podczas porodu i po urodzeniu się dziecka, patrz s. 259).

Czynniki bezpośrednio uszkadzające c.u.n.

Zaburzenia rozwoju wskutek działania czynników genetycznych Wśród czynników genetycznych, czyli oddziaływujących na komór­kę rozrodczą przed zapłodnieniem, wymienia się obecność w ko­mórce rozrodczej jednego lub obojga rodziców genów patologicz­nych, przekazywanych dziedzicznie z pokolenia na pokolenie Ge­ny, które są nosicielami cech chorobowych, powodują zaburzenia w rozwoju, tzw. genopatie. Na przykład stwardnienie guzowate jest chorobą dziedziczną, w przebiegu której występuje niedoroz­wój umysłowy, a w stanie fizycznym - zmiany skórne i guzy w narządach wewnętrznych.

Do czynników genetycznych zalicza się też uszkodzenia lub za­burzenia rozwojowe komórek rozrodczych jednego lub obojga ro­dziców, tzw. gametopatie. W tym przypadku geny mogą być pra­widłowe; lecz niewłaściwa może być np. budowa jądra komórkowe­go komórki rozrodczej. Nieprawidłowa jest więc ilość materiału genetycznego (mniej lub więcej niż 23 chromosomy) lub jakość materiału genetycznego (jeden lub więcej chromosomów ma zmienioną strukturę). Anomalie, które dotyczą liczby i budowy chromoso­mów, odpowiedzialne za nieprawidłowy rozwój organizmu dziecka to chromosomopatie.

Najczęściej występującą i najlepiej poznaną anomalią chromosomalną (chromosomu 21) jest zespół Downa, tzw. mongolizm. Dzieci z zespołem Downa stanowią 10% osobników upośledzonych umysłowo. Od urodzenia wykazują specyficzne cechy somatyczne: karłowaty wzrost, krótkie kończyny, skóra szorstka i sina, skośne i szeroko rozstawione oczy, wąskie szpary powiekowe z tzw. fałdą nakątną (mongolską), wystające kości policzkowe, gruby, bruzdo­wały język Rozwój psychomotoryczny tych dzieci jest opóźniony, a upośledzenie umysłowe może mieć różny stopień. W tych przy­padkach przyczyną anomalii ilościowych w chromosomach jest naj­częściej wadliwy przebieg podziału komórki rozrodczej przed za­płodnieniem, wskutek czego zawiera ona dodatkowy chromosom 21. Nieprawidłowości te dotyczą prawdopodobnie komórki jajowej, ponieważ stwierdzono zależność miedzy występowaniem zespołu Downa a wiekiem matki dziecka z tym schorzeniem (powyżej 40 lat). Mongolizm występuje też w przypadku jakościowych niepra­widłowości w budowie chromosomów, tj. przemieszczenie się części chromosomu 21 i przyłączenie do innego chromosomu, np. 22. Prawdopodobnie zachodzi to w męskiej komórce rozrodczej, ponieważ stwierdzono w tych przypadkach związek ze starszym wiekiem ojca.

Chromosomopatie mogą być także skutkiem nieprawidłowych podziałów zapłodnionego jaja. Jeżeli dotyczą tylko niektórych ko­mórek rozwijającego się organizmu, wówczas organizm jest mo­zaiką prawidłowych i nieprawidłowych komórek (zawierających dodatkowy chromosom 21). a dziecko przejawia tylko niektóre ce­chy zespołu Downa. Chromosomopatie bywają efektem wpływu Da komórki rozrodcze różnych czynników (tj napromieniowanie, sub­stancje chemiczne) działających na rodziców w miejscu ich pracy

Inne niż chromosomopatie postacie zaburzeń niezapłodnionych komórek rozrodczych (gametopatii) lub zapłodnione] komórki jajowej, mające miejsce w pierwszych fazach podziału, tj. do 3 ty­godnia życia zarodkowego, czyli pierwszego uderzenia serca (blastopatii), powodują, że zarodek zazwyczaj ginie.

Zaburzenia rozwoju wskutek działania patogennych czynników na zarodek (embriopatie) i płód (fetopatie)

Uszkodzenie układu nerwowego dziecka w okresie prenatalnym, jak podaje H. Spionek, stanowi około 30% wszystkich przyczyn zabu­rzeń rozwoju. Zależnie od okresu działania czynnika patogennego noszą miano embriopatii lub fetopatii. Embriopatie wirusowe, czyli zaburzenia rozwoju wywołane infekcją wirusową przebytą przez dziecko w. okresie prenatalnym, mają miejsce w przypadku, gdy matka w czasie ciąży przechodziła choroby wirusowe lub sama nie chorując, przekazała infekcję płodowi Wśród embriopatii wiruso­wych najlepiej została zbadana embriopatia wywołana różyczką. Znane są też embriopatie bakteryjne.

Embriopatia może być konsekwencją choroby pasożytniczej - toksoplazmozy, której przyczyną jest pierwotniak o 'nazwie toxoplazma gondii. W okresie płodowym lokalizuje się on w tkance nerwowej dziecka i uszkadza ją.

Embriopatie aktyniczne (z. ang. actinic - związany z energią promienistą) wywołane są naświetleniem płodu promieniami ultra­fioletowymi, rtg, elementami radioaktywnymi i izotopami, wyłado­waniami energii atomowej.

Niedożywienie kobiety w czasie ciąży, niedobór witamin A i B2, wskutek złego odżywiania matki, uporczywych wymiotów lub nie­prawidłowej przemiany materii, może być także przyczyną embriopatii.

Embriopatie toksyczne - to skutek zatrucia płodu szkodliwy­mi związkami chemicznymi, działającymi na organizm kobiety w czasie ciąży. Zatrucie płodu może być konsekwencja stosowania w okresie ciąży leków, środków nasennych, uspokajających i znie­czulających (np. chinina, sulfonamidy), środków stosowanych w celu usunięcia ciąży. Szkodliwe dla rozwoju płodu są także używki: alkohol, narkotyki czy nikotyna. Nikotyna, działając toksycznie na naczynia krwionośne, powoduje zaburzenia w przemia­nie materii, stąd niedotlenienie i uszkodzenie tkanki nerwowej. Toksyczne działanie na płód mają też: tlenek węgla, związki oło­wiu i rtęci działające na matkę np. w miejscu jej pracy.

Embriopatia może być konsekwencją niezgodności czynników krwi, czyli konfliktu serologicznego między organizmem matki i płodu. Najczęstszą przyczyną występowania konfliktu jest nie­zgodność w zakresie czynnika Rh. W przebiegu choroby hemolitycznej (cytotoksycznej) wytwarzane w organizmie matki przeciw­ciała anty Rh, które przeniknęły do organizmu dziecka, niszczą jego krwinki, powodując niedokrwistość, nadmiar składnika żół­ci - bilirubiny (objaw żółtaczki), a w rezultacie niedotlenienie i zmiany w tkance nerwowej. Konflikt Rh nie musi zawsze pro­wadzić do takich defektów.

Wśród czynników patogennych działających na dziecko w okre­sie prenatalnym należy wymienić niedotlenienie, którego przyczy­ną jest nieprawidłowe krążenie krwi w jednym z trzech obszarów krążenia: matczynym, płodowym lub łożyskowym. Zaburzenia krążenia są także przyczyną niedożywienia płodu tzw. dystrofii wewnątrzmacicznej Niedożywienie komórek nerwowych w okresie ich intensywnego podziału i wzrostu hamuje proces ich pomnaża­nia się i rozwoju tkanki nerwowej.

Czynnik, którego wpływ na rozwój płodu nie został dotychczas zbadany, to przykre przeżycia emocjonalne kobiety ciężarnej. Mo­gą one wywołać znaczny i długotrwały skurcz naczyń krwionośnych w macicy oraz nadmierne wydzielanie adrenaliny z nadnercza, co ma niekorzystny wpływ na układ nerwowy płodu lub może spo­wodować poronienie.

Zaburzenia rozwoju wskutek działania patogennych czynników w okresie porodu

Do najczęstszych przyczyn uszkodzenia c.u.n. w okresie porodu należą urazy czaszki spowodowane nadmiernym i dłogotrwałym uciskiem główki dziecka podczas pozostawiania w kanale rodnym,

powstałe podczas nagłego lub przedłużającego się porodu, przy nie­prawidłowym ułożeniu płodu (np. poród pośladkowy) lub nieumie­jętnym zastosowaniu kleszczy. Może wówczas nastąpić mechaniczne zgniecenie czaszki, pęknięcie niektórych naczyń krwionośnych i wylew śródczaszkowy.

Niedotlenienie w czasie porodu powoduje zaburzenia tętna pło­du, a po urodzeniu tzw. zamartwicę (dziecko nie krzyczy, nie od­dycha, jest sine lub blade, zależnie od stopnia niedotlenienia). Zamartwica może spowodować nieodwracalne uszkodzenia komórek nerwowych.

Przedwczesny poród (dzieci urodzone z wagą poniżej 2500 g) stwarza zagrożenie dla stanu c.u.n. Na przykład niedojrzałość układu oddechowego jest powodem zaburzeń oddychania i w kon­sekwencji niedotlenienia mózgu. Wskutek małej odporności naczyń krwionośnych krwawe wylewy do kory mózgowej powodują ni­szczenie tkanki nerwowej. Brak odruchu ssania i koordynacji mię­dzy ssaniem i połykaniem stwarza trudności w odżywianiu, tak ważnym w okresie intensywnego rozwoju komórek nerwowych. Rozwój psychomotoryczny wcześniaków, nawet z bardzo niską wa­gą urodzeniową, może jednak przebiegać prawidłowo (por. przy­padek 18 i 20 - aneks).

Zaburzenia rozwoju wskutek działania czynników patogennych po urodzeniu dziecka

Urazy czaszki ze wstrząsem mózgu należą do najczęstszych przy­czyn uszkodzenia układu nerwowego. Najczęściej ulegają im dzieci w wieku od 6 do 10 lat, ze względu na znaczną samodzielność, któ­ra nie idzie w parze z krytyczną oceną sytuacji i własnych możli­wości. Najcięższa postać to urazy otwarte, w których dochodzi do miejscowego zniszczenia tkanki mózgu. Uraz zamknięty może spo­wodować pęknięcie naczyń krwionośnych i wylewy śródczaszkowe. H. Spionek podaje, że utrata przytomności trwająca powyżej go­dziny budzi podejrzenie uszkodzenia tkanki mózgowej. Całokształt zaburzeń zachowania i rozwoju po przebytym urazie bywa określany jako choroba pourazowa, która niekiedy trwa przez całe ży­cie i posiada charakterystyczną dynamikę (objawy zmieniają się z upływem czasu).

Skutkiem uszkodzenia c.u.n. może być padaczka (epilepsja), która stanowi zespół objawów somatycznych, wegetatywnych i psy­chicznych. Centralnym objawem epilepsji jest napad padaczkowy czyli nadmierne i gwałtowne wyładowanie bioelektryczne w grupie komórek nerwowych. Jego źródłem jest uszkodzona tkanka mózgo­wa, np. blizna, która oddziaływuje drażniąco na otaczającą tkankę. Napad objawia się zaburzeniami czynności o różnych postaciach: a) drgawkami całego ciała (tzw. duże napady), b) kilkusekundowy­mi okresami utraty przytomności, czasem niezauważalnymi dla oto­czenia, np. dziecko na chwilę przerywa rysowanie lub inną czyn­ność, wykonuje kilka niekontrolowanych ruchów, wygląda jak „nieobecne" (tzw. małe napady), c) napadowymi bólami brzucha, d) bezsensownymi ucieczkami „w świat, przed siebie" W przebiegu epilepsji tworzą się w mózgu następne ogniska uszkodzenia, ponie­waż: a) dziecko padając na ziemię w czasie napadu drgawkowego może doznać następnego urazu, b) w przebiegu ataku zachodzi za­trzymanie oddechu, zwolnienie akcji serca, spadek ciśnienia i nie­dotlenienie oraz obrzęk mózgu, c) środki farmakologiczne, przyj­mowane przez te dzieci przez wiele lat, mają uboczny, niekorzystny wpływ na c.u.n. Pierwszy napad padaczkowy, jak ustaliła M. Kościelska w swoich badaniach, następuje najczęściej w wieku przed­szkolnym. U dzieci tych stwierdzano zaburzenia w rozwoju. Róż­norodne pod względem stopnia, zakresu i rodzaju zaburzenia doty­czyły: poziomu sprawności funkcji psychomotorycznych (najczę­ściej były to zaburzenia fragmentaryczne funkcji percepcyjno-motorycznych, były też dzieci globalnie opóźnione w rozwoju), właści­wości neurodynamicznych (dzieci pobudzone psychoruchowe, apatyczne, labilne i dzieci tzw. epileptoidalne o zwolnionym tempie mowy i myślenia, bezwładności reakcji, męczliwe, słabo kontrolu­jące swoje zachowanie), cech osobowości (niedojrzałe społecznie, o zbyt wysokiej samoocenie). Trudno jest ocenić, jak dalece zabu­rzenia osobowości dzieci epileptycznych spowodowane są uszkodze­niem mózgu (tzw. charakteropatia), a co jest skutkiem nieprawi­dłowego systemu wychowawczego i błędów wychowawczych wobec tych trudnych do prowadzenia dzieci. Trudności te wynikają z ko­nieczności zapewnienia troskliwej opieki bez jednoczesnego hamo­wania ich aktywności oraz w związku z częstą w tych przypadkach nadpobudliwością psychomotoryczną. U dzieci w wieku przedszkol­nym mogą występować trudności w nauce czytania, w związku z za­burzeniami funkcji percepcyjno-motorycznych, oraz trudności wy­chowawcze w związku z nadmierną pobudliwością. W tym wieku dzieci nie mają jeszcze „poczucia choroby", jedynie odczuwają do­tkliwie konieczność stałego leczenia i ograniczania udziału w nie­których zajęciach, np. jeździe na rowerze. Prawidłowe postawy wychowawcze wpływają na wykształcenie się racjonalnego stosun­ku dziecka do własnej choroby i pogodne znoszenie swojej sytuacji. Wadliwe postawy prowadzą do narastania zaburzeń i patologicz­nych cech osobowości. W cięższych przypadkach dziecko nie kwalifikuje się do przedszkola.

Kolejnym czynnikiem powodującym uszkodzenia c.u.n. są in­fekcje mózgowe. Należą do nich różnorodne choroby wirusowe i bakteryjne, np. zapalenie opon mózgowych i mózgu. Może mieć ono różną etiologię. W niektórych przypadkach wywołane jest spe­cyficznymi chorobotwórczymi drobnoustrojami atakującymi tkankę nerwową, np. nagminne zapalenie mózgu i opon mózgowo-rdzeniowych, oraz czynnikami chorobotwórczymi niespecyficznymi, np. za­palenie opon mózgowych w przebiegu grypy wirusowej, dziecięcych zakaźnych chorób (świnka, szkarlatyna, odrą), na tle gruźli­czym itp.

Do czynników toksycznych należy zaliczyć przypadkowe zatru­cie lekami, tlenkiem węgla (tzw. czadem) i in.

Choroby somatyczne mające wpływ na c.u.n.

Zaburzenia przemiany materii (metabolizmu) mogą spowodować uszkodzenie układu nerwowego. Przypadki takie występują rzadko, lecz ich skutki są nieodwracalne. Dziedzicznie uwarunkowane słabe funkcjonowanie lub brak enzymów, niezbędnych w procesach przemiany materii, doprowadza do gromadzenia się w tkance ner­wowej toksycznych produktów tej przemiany i do uszkodzenia c.u.n. Najlepiej poznanym zespołem zaburzeń rozwoju na skutek genetycznie uwarunkowanych zaburzeń metabolizmu jest fenyloketonuria. Z powodu obniżonej aktywności enzymu nieprawidło­wo przebiegają procesy przemiany substancji wchodzącej w okład białka, znajdującej się np. w mleku, przetworach mącznych - fenyloalaniny. Ciąg prawidłowych reakcji biochemicznych zostaje zablokowany i wypaczony jego kierunek. W wyniku tego gromadzą się w tkance nerwowej szkodliwe produkty tej nieprawidłowej reakcji, brakuje zaś innych produktów potrzebnych do rozwoju or­ganizmu dziecka. Następuje też niedotlenienie tkanki mózgowej. Jeżeli badanie moczu ujawni to schorzenie (wydalane są niektóre produkty tej przemiany), wówczas odpowiednio zastosowana dieta zapobiega zaburzeniom rozwoju, w przeciwnym razie konsekwen­cją jest głębokie upośledzenie umysłowe. Zaburzenia przemiany cukrowej i tłuszczowej są przyczyną występowania innych zespo­łów niedorozwoju umysłowego.

Niedożywienie powstałe w wyniku choroby somatycznej lub wskutek niedostatecznego odżywiania jest następną przyczyną uszkodzenia c.u.n. (ze względu na nie dostarczanie materiału bu­dulcowego i energetycznego). Niedożywienie w okresie wzrostu tkanki nerwowej, powiększania rozmiarów komórek wpływa na ostateczną ich wielkość. Największa wrażliwość mózgu na niedobo­ry żywieniowe ma miejsce w okresie jego intensywnego rozwoju, tj. w pierwszym półroczu życia dziecka. Nawet niewielki, lecz występujący w tym okresie i dłużej trwający, stopień niedożywienia może prowadzić do trwałych zmian i odchyleń w rozwoju włącznie z upośledzeniem umysłowym.

Zaburzenia rozwoju mogą być uwarunkowane nieprawidłowym funkcjonowaniem gruczołów dokrewnych. Dzięki przysadce mózgowej - powiązanej autonomicznie z układem nerwowym, a funk­cjonalnie z układem hormonalnym - oba te układy ze sobą współ­pracują. Do znanych skutków zaburzeń funkcjonowania tarczycy (niedoczynność) należy kretynizm (matołectwo). Osoby z tym schorzeniem cechują zaburzenia rozwoju fizycznego i psychorucho­wego: karłowaty wzrost, krótkie kończyny, szeroka nasada nosa, obrzęk śluzowaty (twarz obrzmiała, maskowata). Tym cechom to­warzyszy upośledzenie umysłowe i ruchowe, przeważnie głębszego stopnia (sprawność umysłowa nie przekracza poziomu 3-4-letniego dziecka). Wczesne leczenie hormonalne może złagodzić ten stan.

Niektóre choroby somatyczne mogą szkodliwie oddziaływać na c.u.n. W przebiegu np. choroby reumatycznej dochodzi do zmian zapalnych w drobnych tętniczkach mózgu i opon mózgowych oraz ich zwężenia. Powoduje to niedotlenienie, niedożywienie i niszcze­nie tkanki nerwowej. Czynnikiem szkodliwym są uboczne skutki leków stosowanych w leczeniu tej choroby.

Wymienione choroby somatyczne wpływają na c.u.n. bezpo­średnio na drodze fizjologicznej. Inne. np przewlekłe choroby so­matyczne, do których zaliczamy wadą serca, cukrzycę lub niepra­widłowości rozwoju fizycznego, jak otyłość, zbyt niski wzrost, wpływają na c.u.n. pośrednio na drodze psychologicznej Są bowiem źródłem częstych i silnych dolegliwości, czemu towarzyszy poczucie zagrożenia fizycznego, poczucie mniejszej wartości. Mała wydolność fizyczna utrudnia normalne życie, kontakty z rówieśnikami, ogra­nicza aktywność ruchową. Biorąc pod uwagę jedność psychosoma­tyczną człowieka, nie sposób w niektórych przypadkach określić, czy mamy tu do czynienia z zaburzeniami somatopsychicznymi (gdy schorzeniu fizycznemu towarzysza objawy zaburzeń zachowania), czy też są to zaburzenia psychosomatyczne uwarunkowane psychogennie, takie jak choroba wrzodowa, alergia, astma. Ustalenie tego jest tym trudniejsze, że na objawy pierwotnych zaburzeń nakła­dają się wtórne zaburzenia powstałe na skutek błędów wychowaw­czych, np. nadmiernej opiekuńczości wobec chorego dziecka. Mamy tu zatem do czynienia ze splotem przyczyn o charakterze biologicz­nym i społecznym.

Wrodzone i nabyte defekty fizyczne, sensoryczne i ruchowe mają także wpływ na rozwój psychomotoryczny. Do tej grupy należy zaliczyć wrodzone lub nabyte kalectwo sensoryczne i motoryczne, także wady budowy ciała (skrzywienie kręgosłupa, garb).De­fektem fizycznym w świetle przyjętych w społeczeństwie norm może być zbyt niski wzrost u chłopców, zbyt wysoki u dziewcząt, typ urody, zez.

Kalectwo sensoryczne (dzieci głuche, niewidome, głuchonieme) utrudnia kontakt z otoczeniem, odbiór informacji, zuboża doświad­czenia, co może doprowadzić do niewykorzystania możliwości roz­wojowych dziecka. Działem psychologii klinicznej, która zajmuje się tą problematyką, jest defektologia. Jakie można osiągnąć efek­ty w rehabilitacji, uczy słynny przypadek Heleny Keller, a także przypadki wrodzonego kalectwa motorycznego, np. niewykształcenie się kończyn górnych i dolnych jak w przypadku Denise Legrix, i kalectwa nabytego, tj. całkowity niedowład i konieczność życia w tzw. żelaznych płucach w przypadku Joasiane Criscuolo. Ka­lectwo motoryczne może poważnie ograniczać kontakt z otoczeniem i możliwość działania, co ma wpływ na rozwój osobowości. W ta­kich przypadkach skutecznie można oddziaływać kompensując nie­korzystne skutki kalectwa na drodze rehabilitacji i psychoterapii (rys. 4a, b).

Zagadnienia do opracowania

1. Wyjaśnij pojęcie „biologiczne" przyczyny zaburzeń rozwoju.

2. Wymień czynniki patogenne, które powodują uszkodzenia c.u.n.

3. Przeanalizuj zamieszczone w aneksie przypadki i wskaż te, w któ­rych przyczyną zaburzeń rozwoju jest prawdopodobnie uszkodzenie c.u.n. Spróbuj określić czynniki patogenne, które były ich przy­czyną.

Jeżeli interesują Cię te zagadnienia to: i 4. Opracuj schemat wywiadu z matką, który pomógłby ujawnić szkodliwe czynniki, które uszkodziły układ nerwowy i stały się przyczy­ną zaburzeń rozwoju dziecka.

5. Spróbuj dotrzeć do cytowanych książek, w których H. Keller, D. Legrix i J. Criscuolo opisują heroiczną walkę z własnym ka­lectwem.

2. Społeczne przyczyny zaburzeń rozwoju psychoruchowego dziecka

Przyczyny środowiskowe - czynniki patogenne w środowisku rodzinnym

Wielu autorów przypisuje czynnikom społecznym decydujące zna­czenie, ponieważ rozwój psychomotoryczny jest w znacznej mierze wyznaczony czynnikami społecznymi. Wskazuje się również, że nieprawidłowości rozwoju dziecka uwarunkowane biologicznie mo­żna korygować oddziaływaniami wychowawczymi.

Niekorzystne czynniki społeczne zwykle warunkują zaburzenia lżejszego stopnia. Tylko w niektórych, ekstremalnych przypadkach (w wyniku działania czynników o wyjątkowej sile we wczesnym okresie życia dziecka) dochodzi do głębokich zaburzeń. Dlatego zna­czenie pierwszych doświadczeń społecznych w życiu dziecka inte­resuje też klinicystę poszukującego źródeł odchyleń w rozwoju i zaburzeń zachowania. Wielu autorów, na podstawie badań ekspe­rymentalnych nad zwierzętami i obserwacji rozwoju dzieci, dowodzi, że wczesne doświadczenia i stymulacja wpływają zarówno pozy­tywnie, jak \ negatywnie na strukturę układa nerwowego i rozwój wyższych form zachowania, np. u zwierząt wychowywanych w ciemności stwierdzono nieprawidłowy rozwój siatkówki oka.

Czynniki społeczne już w pierwszych dniach, a nawet godzi­nach życia dostarczają dziecku doświadczeń, które decydują o pod­stawowych cechach osobowości człowieka, a zatem mogą także wa­runkować nieprawidłowości w jego rozwoju. Ustalono też, że istnie­je optymalny okres dla wykształcenia podstawowych wzorców zachowania lub powstawania odchyleń w rozwoju, o ile w tym okre­sie dziecko nie zetknie się z właściwymi wzorcami J. Rowlby wysuwa spostrzeżenie, że u dziecka, w trakcie uczenia się we wczesnym okresie życia, dochodzi do ,,wdrukowania''' obrazu matki, za którym ono podąża i który staje się wzorem do naśladowania. Warunkiem jest ścisły i trwały kontakt z matką. Brak takich możli­wości utrudnia nawiązanie w przyszłości trwałych i głębokich sto­sunków emocjonalnych z ludźmi.

Następstwa deprywacji społecznej czyli niezaspokojenia potrzeb emocjonalnych i kontaktu społecznego z ludźmi, szczególnie we wczesnym okresie rozwoju, badano eksperymentalnie. Znane są konsekwencje izolacji społecznej dla rozwoju człowieka. Wpływ skrajnej izolacji od społeczeństwa obserwowano w przypadkach tzw. dzieci dzikich. Mimo troskliwej opieki w żadnym z tych przypadków nie udały się próby „uczłowieczenia" tych dzieci. Po­dobne skutki może przynieść skrajne zaniedbanie wychowawcze dziecka i brak kontaktów społecznych.

Głębokie zaburzenia rozwoju psychoruchowego może także spo­wodować długotrwała deprywacja uczuciowa wskutek utraty kon­taktu z matką. Małe dziecko pozbawione kontaktu z matka (np. z powodu umieszczenia go w szpitalu, domu dziecka) staje się apa­tyczne, nie interesuje się otoczeniem, traci odporność fizyczną. Mi­mo na przykład udanej operacji, nie poprawia się stan jego zdro­wia, obserwuje się zahamowanie rozwoju psychoruchowego, a w nie­których wypadkach następuje nawet śmierć. Zespół zaburzeń re­jestrowanych jako skutek rozłąki z matką został nazwany chorobą sierocą. Bowlby i Robertson wyróżnili w przebiegu choroby sie­rocej trzy charakterystyczne fazy: I faza - protestu i ostrej roz­paczy, II faza - desperacji i umartwienia, III faza - zobojętnie­nia i wyobcowania. Następstwem choroby sierocej jest prawie zaw­sze opóźnienie w rozwoju fizycznym, umysłowym i społecznym.

Rys. 5a, b, c. Rysunki dzieci ujawniające nieprawidłowe stosunki w rodzinie i zaburzenia emocjonalne: a) rysunek ni. „Narysuj rodzinę" wykonany przez chłopca, którego rodzice zawsze chcieli mieć córkę. Dominująca matka i babka nadają ton życiu rodzinnemu, ojciec często nieobecny - marynarz pływający na dalekomorskich liniach. Chłopiec dotąd nie chodzi do przed­szkola (4;6 lat), często mówi o sobie w rodzaju żeńskim (nie jest korygowa­ny), nosi długie włosy - loki do ramion. Młodsza siostra od urodzenia fa­woryzowana, stąd częste konflikty między rodzeństwem; b) chłopiec lat 7, na rysunku „Moja rodzina" nie uwzględnił osoby nowo narodzonego brata, którego nie zaakceptował. Poczucie zagrożenia emocjonalnego przez rodzi­ców sygnalizuje rysunek i wypowiedź chłopca, który twierdzi, że nie ma brata, dlatego go nie narysował Na pytanie „Jakim zwierzęciem nie chciał­byś być?'' (wg testu R. Zazzo „Zwierzyniec") odpowiada: skunksem. Chło­piec od niedawna zanieczyszcza się i z tego powodu trafił do kliniki psychia­trii dziecięcej (leczenie ambulatoryjne nie odniosło skutku). Objawy te można interpretować jako reakcję nerwicową o charakterze regresji c) chłopiec ze wsi, przebywający w izbie milicyjnej dziecka z powodu znęcania się nad nim rodziców, w komentarzu do rysunku nt. „Narysuj, jakim zwierzęciem chciałbyś być?" mówi: „Krową, żeby mi dawali jeść i słomę i doglądali".

Jako okres krytyczny, w którym rozłąka z matką przynosi naj­większe szkody i pozostawia nieodwracalne skutki, uznano okres między 6 miesiącem a ukończonym 3 rokiem życia. Tolerancja na rozłąkę wzrasta z wiekiem, a dziecko w wieku przedszkolnym mo­że już dobrze znieść nawet dłuższą nieobecność matki.

Badania, w których porównywano rozwój dzieci wychowywa­nych w domu rodzinnym, żłobkach oraz w domach dziecka, prowa­dzone były w Polsce m.in. przez M. Przełącznikową, M. Jacuńską-Iwińską, D. Chrzanowską, H. Spionek, I. Bielicką, H. Olechnowicz i doczekały się wielu opracowań. Podkreślają one doniosłą rolę wczesnego doświadczenia społecznego w rozwoju dziecka, nabytego w najbliższym środowisku społecznym, jakim jest rodzina Rodzina przyrównywana jest bowiem do pierwszego „laboratorium psycho­logicznego", w którym dziecko uczy się kontaktów z drugim czło­wiekiem, poznaje swoje możliwości i rozwija osobowość.

Ustalanie przyczyn zaburzeń stwierdzanych u pacjenta powinno przyjmować formę nie tylko diagnozy badanego dziecka, ale i dia­gnozy rodziny, w której wychowuje się. Dlatego też środowisko ro­dzinne zostanie poddane analizie z punktu widzenia tkwiących w nim społecznych przyczyn zaburzeń zachowania i rozwoju dziec­ka. Poznaniu rodziny służy przede wszystkim wywiad. Wiele infor­macji wnosi obserwacja zachowania się członków rodziny wobec sie­bie. Stosuje się metody testowe i kwestionariusze do oceny osobowo­ści samych rodziców, ich postaw wobec dziecka. Istnieją również me­tody badania, dzięki którym poznajemy „obraz rodziny w oczach dziecka". Służyć temu może rozmowa z dzieckiem i analiza jego wytworów, takich jak: rysunki „Moja rodzina", ..Zaczarowana rodzina" (rys. 5a, b, c). Najwięcej informacji o rodzinie dziecka nauczyciel przedszkola może zdobyć z wywiadu z rodzicami, ob­serwacji kontaktów dziecka z członkami rodziny, np. przy odpro­wadzaniu i zabieraniu dziecka z przedszkola, oraz na podstawie jego wytworów i wypowiedzi.

Oto omówienie (wraz z podaniem literatury uzupełniającej) przykładowego schematu diagnozy rodziny (por. aneks). Schemat ten może okazać się przydatny dla nauczyciela ze względu na spo­sób porządkowania informacji, uzyskanych z różnych źródeł, i wska­zanie kierunku ich poszukiwania.

Diagnoza rodziny

I. Podstawowe dane o rodzinie

l. Sytuacja materialna

Podstawowe dane o rodzime zwykle dotyczą jej sytuacji materialnej (zarob­ków rodziców, stanu i zamożności urządzenia domu). Interesować nas będą głównie przypadki ekstremalne: wybitne ubóstwo lub zamożność, ich przy­czyny i skutki (alkoholizm w rodzinie, skupienie się na „robieniu pieniędzy" itp.). Te krańcowe modele bywają niekorzystnym wzorcem postępowania dla dzieci i przyczyną ich zaniedbania wychowawczego.

2. Sytuacja mieszkaniowa

Sytuacja mieszkaniowa powinna interesować nas z punktu widzenia samo­dzielności rodziny. Konieczność dzielenia mieszkania z innymi rodzinami by­wa źródłem wielu konfliktów i sytuacji nie sprzyjających prawidłowemu wychowaniu dziecka, a czasem zagrażających zdrowiu psychicznemu.

Komfort mieszkania, jego walory zdrowotne mają znaczenie zarówno ze wzglądu na higienę, zdrowie, jak i stosunek emocjonalny dziecka do swe­go domu, a pośrednio i do rodziny. Brak samodzielnego mieszkania nie sprzyja scementowaniu rodziny. Nie stwarza warunków do bezkonfliktowe­go współżycia członków rodziny. Nie stwarza warunków do bezkonfliktowerywki w sposób, który nie godziłby w interesy pozostałych domowników. O warunkach mieszkaniowych dziecka nie zawsze świadczy liczba pomiesz­czeń w mieszkaniu. Zdarza się nie tylko na wsi, że wydziela się „izbę bia­łą", ale i w mieście, że chroni się „pokój dla gości". Wówczas powierzch­nia mieszkaniowa bywa ograniczona do kuchni lub jednego pokoju, w któ­rym skupia się życie całej rodziny, „gra" telewizor, śpi dziecko. Czasem przesadny perfekcjonizm matki uniemożliwia dziecku swobodną zabawę (przypadek nr 9 - aneks). Nieestetyczne otoczenie i wnętrze mieszkania nie sprzyjają wytworzeniu się pozytywnego stosunku emocjonalnego do do­mu, identyfikowaniu się z rodziną, nie pobudzają do aktywnego i twórczego udziału dziecka w dbaniu o wspólny dom.

3. Dane o rodzicach

Dane o rodzicach obejmują również informacje dotyczące ich wieku. Zbyt młodzi lub zbyt starzy rodzice mogą w specyficzny sposób modelować sy­tuację wychowawczą. Pochodzenie społeczne rodziców nie ma wyraźnego związku z rozwojem dzieci, choć może decydować o postawie wobec dziecka. Wykazano natomiast istnienie zależności między poziomem wykształcenia rodziców i poziomem kulturalnym rodziny a rozwojem dziecka. Decyduje to o dostępie do książek (szczególnie w młodszym wieku), wytworzeniu nawyku korzystania z nich, rozwijaniu zainteresowań, potrzeb poznawczych l wczesnej stymulacji rozwoju umysłowego. Praca zawodowa rodziców in­teresuje nas ze względu na stopień obciążenia nią rodziców. Gdy są nią zbyt przeciążeni (np. pracują na zmiany) dochodzi do zaniedbania dzieci, częste są konflikty z powodu drażliwości, wybuchowości przemęczonych rodziców. Postawa rodziców wobec pracy zawodowej stanowi wzorzec postępowania dla dzieci. Matki niepracujące mają tendencję do zbytniej koncentracji na dziecku, nadmiernego ochraniania (przypadek nr 14 - aneks)

II. Formalna struktura rodziny

1. Sytuacja rodzinna

Zapoznając się z aktualną sytuacją rodzinną dziecka ustalamy czy posiada ono rodzinę, kto je wychowuje i dlaczego. Jeśli jest wychowywane w domu dziecka, należy ustalić czy jest sierotą wskutek śmierci rodziców, czy też jest to sieroctwo społeczne i czy rodzicom odebrano prawa rodzicielskie.

2. Stan rodziny

Interesuje nas stan rodziny. Znany jest bowiem niekorzystny wpływ niepeł­nej rodziny (np. nieobecność ojca) na kształtowanie się osobowości dziecka. Ustalenia wymaga toż czy rodzina, w jakiej wychowuje się dziecko, jest je­go naturalną rodziną, adopcyjną czy zastępczą (opiekunowie opłacani przez państwo). Rodzina zrekonstruowana to taka, w której dziecko wychowywane jest przez jedno z rodziców naturalnych, które wstąpiło ponownie w związek małżeński (macocha lub ojczym). Bywa, że dziecko znajduje się pod opieką naturalnych rodziców, żyjących w nieformalnym związku. W przypadku, gdy rodzina jest niepełna, ustalamy czy jest to skutkiem śmierci któregoś z ro­dziców, czy też dziecko wychowuje się w rodzinie rozbitej wskutek sepa­racji lub rozwodu, bądź też dziecko wychowuje samotna matka. Zależnie od tego czy samotność matki jest wynikiem świadomego wyboru, czy też konieczności, sytuacja, w jakiej wychowuje się dziecko, jest inna.

3. Skład rodziny

W przebiegu wywiadu ustalamy skład najbliższej rodziny oraz jakie osoby w rodzinie mają na dziecko istotny wpływ. Zdaniem psychologów nie jest obojętne czy dziecko jest jedynakiem, czy też ma rodzeństwo i którym z ko­lęd jest dzieckiem. Kontrowersyjny jest pogląd, że jedynactwo predestynuje do tego, by być dzieckiem trudnym. Rodziny z jednym dzieckiem nie stwa­rzają warunków sprzyjających przystosowaniu się społecznemu dziecka, które będąc w centrum uwagi rodziców, przyzwyczajone do „komfortu psychicznego zwykle trudności w adaptacji do przedszkola (przypadek 22, rys. 22) aneks. Cechy osobowości dzieci jedynaków nie tyle wyznacza fakt jedynactwa, ile nieprawidłowe postawy wobec tych dzieci. Rodziny wielodzietne natomiast źródłem innych problemów. Prawdopodobnie zaniedbanie wychowawcze dzieci spowodowane przeciążeniem psychicznym i fizycznym matki jest przyczyną tego, iż wielu przestępców rekrutuje się z tych ro­dzin.

Dla rozwoju osobowości dziecka istotne znaczenie ma przede wszystkim nieformalna struktura rodziny.

III. Nieformalna struktura rodziny

1. Atmosfera w rodzinie

Przez pojęcie „atmosfera wychowawcza" (prawidłowa, wadliwa) rozumie się charakter wzajemnych stosunków między członkami w rodzinie i ogólny klimat emocjonalny towarzyszący współżyciu członków rodziny. Jego wy­znacznikami są postawy wobec siebie, cechy osobowości członków rodziny itp. Ważne jest określenie ogólnego zabarwienia emocjonalnego atmosfery w rodzinie, jaka najczęściej w niej panuje (są rodziny, w których dominuje atmosfera przygnębienia, niepokoju lub niepewności) Warte zwrócić uwagę na wahanie nastroju i amplitudę tych wahań. Matki niezrównoważone emo­cjonalnie czasem z błahego powodu przechodzą z jednego nastroju w drugi. Dziecko przed chwilą pieszczone („moje złotko, serduszko") i nagle odrzu­cone („idź sobie, już cię nie kocham") jest zdezorientowane, traci poczucie bezpieczeństwa. Nagłe zmiany atmosfery w środowisku rodzinnym są czyn­nikiem silniej zaburzającym niż atmosfera niekorzystna lecz względnie stała.

2. Konstelacja rodziny

Konstelację rodziny charakteryzuje więź rodzinna, czyli poczucie wspólnoty między członkami grupy społecznej, jaką tworzy rodzina. Wywodzi się ona z identyfikowania się członków grupy z przekonaniami, celami i działaniami tej grupy. Oto rodzaje więzi rodzinnej:

1. Prawidłowa więź rodzinna. Objawy świadczące o integracji rodziny: członkowie rodziny wykazują przywiązanie, unikają sytuacji zmuszających do krytykowania własnej rodziny, starają się usprawiedliwić, a nawet ukryć fakty świadczące przeciwko rodzinie. Procesy grawitacji („ciążenia ku rodzinie") i ekspansji („ciążenia na zewnątrz") są zrównoważone. Oznacza to, że mimo poczucia wspólnoty, każdy z członków rodziny wykazuje jednocześ­nie samodzielność, własne zainteresowania, utrzymuje kontakty z osobami spoza rodziny.

2. Pojęciem „słaba więź rodzinna" określa się tendencję do deklaratywności, swoisty snobizm, stwarzanie pozorów wzajemnej troskliwości w obecności osób trzecich. Od członków rodziny żąda się wyłącznego oddania spra­wom rodziny bez zrozumienia potrzeby niezależności, istnieje dominacja grawi­tacji nad ekspansją („nie będziesz mi tu przyprowadzać koleżanek, nie wystar­cza ci rodzina?"). Więź ta kończy się z chwilą usamodzielnienia się dzieci.

3. Brak więzi ma miejsce wtedy, gdy ekspansja członków rodziny gó­ruje nad grawitacją. Każdy z członków rodziny żyje swoim życiem, częste są skargi i stawianie żądań, postawa „brania" przeważa nad „dawaniem", a dom traktowany jest jak hotel.

4. Więź negatywna w rodzinie oznacza patologiczne uformowanie rodzi­ny. Na pierwszy plan wybija się niechęć i wrogość wobec siebie, dostrzega­nie jedynie wad u innych członków rodziny. Grawitacja przyjmuje charak­ter obsesyjnego pozostawania w tej samej sytuacji stresowej: członkowie rodziny nie potrafią ze sobą żyć, ale nie potrafią obyć się bez siebie.

W przypadkach, gdy więź rodzinna jest osłabiona, w sytuacjach kon­fliktowych dochodzi do utworzenia się w obrębie rodziny „obozów", które niejednokrotnie są wobec siebie wrogo nastawione. Tworzą się albo przy­padkowo i ich struktura jest zależna od sytuacji, lub są względnie stałe (np. „wyrodne" dziecko i przeciwko niemu reszta rodziny). Wgląd w tego ro­dzaju układy ma dużą wartość wyjaśniającą, np. w przypadku trudności wychowawczych.

Analizując interakcje w rodzinie dobrze jest uzmysłowić sobie pozycję dziecka w rodzinie: czy jest centralna (przesadna koncentracja na dziecku), czy dziecko znajduje się na uboczu i czy to oddalenie od rodziny jest przy­musowe czy z wyboru.

3. Układ stosunków między rodzicami

Najistotniejszym czynnikiem nieformalnej struktury rodziny są stosunki po­między jej członkami. Układ stosunków między rodzicami jest zależny od osobowości rodziców, ich niekorzystnych cech (neurotycznych lub psycho­patycznych), takich jak brak zrównoważenia uczuciowego, niedojrzałość emo­cjonalna. H. Spionek omawia trzy typy matek odgrywających patogenną rolę w rozwoju dziecka: a) typ matki agresywnej, która agresję, będącą wynikiem różnego rodzaju frustracji życiowych, kieruje na członków ro­dziny; b) typ matki nadmiernie skrupulatnej, nastawionej lękowo, chronią­cej dzieci w przesadny sposób przed infekcjami, złym wpływem rówieśni­ków, nadmiernie kontrolującej; c) typ matki, dla której dzieci są środkiem kompensacji niespełnionych pragnień, zawiedzionych nadziei. Dzieci ota­czane nadmierną opieką i miłością, gdy zawiodą te nadzieje - są odrzucane. H. Spionek przypisuje patogenną rolę trzem typom ojców: a) ojciec nie­obecny - to ojciec zdominowany przez matkę, który nie chce lub nie umie włączyć się w proces wychowawczy; b) ojciec rygorystyczny i surowy, nadmiernie egzekwuje stawiane dziecku wymagania, które zazwyczaj są wy­górowane i nie uwzględniają możliwości dziecka; c) ojciec groźny to typ ojca wzbudzającego postrach całej rodziny. Rolę ojca groźnego lecz pozbawione­go autorytetu reprezentują ojcowie-alkoholicy.

Stosunki między rodzicami dobrze jest rozpatrywać na tle historii pożycia małżeńskiego, motywów zawarcia małżeństwa (niepełnowartościowe motywy to np. odwet za zawód miłosny, niepożądana ciąża, chęć wyrwania się spod kurateli rodziców), prześledzić jego dynamikę. Ważne jest ujawnie­nie aspiracji i planów związanych z małżeństwem, oczekiwań pod adresem współmałżonka i stopnia ich realizacji (niedojrzałe, nierealne mogą być po­wodem frustracji i napięć). Stosunki między rodzicami można rozpatrywać w różnych aspektach: z punktu widzenia pełnienia ról małżeńskich i rodzi­cielskich (np. kobieta zaabsorbowana rolą matki zaniedbuje rolę żony, do­chodzi wówczas do dezintegracji układu mąż-żona), dominacji jednej z osób, podziału kompetencji i obowiązków między małżonkami. O ocenie interakcji między rodzicami decydują częstość, siła i skutki konfliktów Analiza ich przyczyn daje możliwość ustalenia prognoz co do dalszego rozwoju stosun­ków między rodzicami.

4. Układ stosunków między rodzicami i dziećmi

Wśród interakcji między członkami rodziny najistotniejsze z punktu widzenia zaburzeń osobowości dziecka są stosunki między rodzicami i dziećmi. Jak wskazywano, nie nawiązanie lub zerwanie więzi między matką i dziec­kiem grozi trwałymi deformacjami osobowości dziecka. Opracowano szereg typologii postaw rodzicielskich wskazujących, które z nich są korzystne lub niekorzystne dla rozwoju osobowości dziecka. Maria Ziemska zapropono­wała model postaw rodzicielskich, w którym wyróżniono postawy cząstkowe i postawy złożone, co pozwala na rozpoznanie i opis postaw. Postawy w mo­delu M. Ziemskiej wyznaczone są przez dwa wymiary zachowań wycho­wawczych: a) zbyt duży dystans uczuciowy, nadmierna koncentracja na, dziecku (centrum tego kontinuum to zrównoważony stosunek emocjonalny); b) dominacja - uległość (centrum kontinuum to autonomia, swobodne kie­rowanie dzieckiem.) Tak więc krańce każdego z wymiarów to niepożądane wychowawczo nastawienia rodziców (środek prezentuje poprawne nastawie­nie). Nieprawidłowe ustosunkowanie rodziców w wymienionych dwóch wy­miarach wyznacza podstawowe typy niewłaściwych postaw rodzicielskich: nadmiernie chroniącą, wymagającą, odtrącającą i unikającą. Typy postaw właściwych: dawanie dziecku swobody, uznanie jego praw, akceptacja dziec­ka i współdziałanie z nim oznaczono na obwodzie koła, ponieważ te postawy nie wykluczają się, lecz współistnieją. Postawy właściwe i niewłaściwe tworzą przeciwstawne pary, np. akceptacja - odtrącenie, współdziałanie - uni­kanie (rys. 6). Oto przykładowe reakcje rodziców, o odmiennych postawach na tą samą sytuację, np. niepowodzenie dziecka. Zdaniem M. Ziemskiej ro­dzice o postawie nadmiernie chroniącej przypiszą za nie winę nauczycielo­wi, rodzice o postawie nadmiernie wymagającej, nie wnikając w problem, uznają winą dziecka, ganiać je. Rodzice o postawie odrzucającej wymierzą dziecku karę fizyczną. Rodzice o postawie unikającej pozostaną obojętni, niezainteresowani.

Rys. 6. Model postaw rodzicielskich wg M. Ziemskiej oraz formy kontaktu z dzieckiem i styl wychowania w rodzinie

Często spotykamy się z niekonsekwentnym zachowaniem rodziców, zwią­zanym 2, tzw. ambiwalencją postaw. M. Ziemska wykazuje, że rodzice przyj­mują wówczas na zmianę niekorzystne postawy „sąsiadujące" ze sobą. Na przykład matka, która mało uwagi poświęca dziecku, co pewien czas „robi z nim porządek": karze, grozi, że odda z domu (ambiwalencją między po­stawą unikającą a odtrącającą - por. rys. 6). Autorka ta charakteryzuje też wpływ niekorzystnych postaw rodzicielskich na kształtowanie się osobowości dziecka (por. rozdz. VIII). Z tym problemem wiąże się zgodność postaw ro­dziców wobec dziecka. Niekorzystne jest kumulowanie się niewłaściwych postaw tego samego typu u matki i ojca. Gdy natomiast każde z rodziców prezentuje inny typ niewłaściwej postawy, dochodzi między nimi do czę­stych konfliktów.

Przedstawiony system postaw rodzicielskich M. Ziemska uzupełniła kontna propozycją ukierunkowania diagnozy i wskazaniami do terapii rodziny, do stosunków w rodzime dużą wagę przywiązywał także A. Makarenko.

Wskazywał on na zagadnienie tzw. fałszywych autorytetów, czyli „dominacji wszelką cenę", traktowania autorytetu jako „cel sam w sobie", a nie jako narzędzie w procesie wychowania. Gdy porównamy charakterystyki niewła­ściwych postaw rodzicielskich według M. Ziemskiej i A. Makarenki, widzimy, że na przykład postawa nadmiernie wymagająca odpowiada „autoryte­towi pedantyzmu" i „autorytetowi moralizatorstwa". Cechuje je przekona­nie rodziców, że „dzieci powinny z drżeniem wysłuchiwać każdego ich słowa, że te słowa to świętość. Chłodnym tonem wydają rozporządzenia, a co za­rządzą, staje się prawem". Boją się, żeby dzieci nie spostrzegły ich sła­bości. Jeżeli „tata wyznaczył dziecku karę, a później wyszło na jaw, że wina nie była tak wielka, jak się z początku wydawało, tata za nic w świecie nie odwoła kary". Rodzice na każdym kroku widzą wykroczenia, a praw­dziwe problemy dziecka nie są zauważane itd. Obydwa systemy postaw są cennym źródłem informacji i powodem do refleksji dla nauczycieli.

Środowisko rodzinne jest tym, w którym zaspokajane są najważniejsze potrzeby dziecka. Warunkiem prawidłowego rozwoju osobowości dziecka jest rozwijanie i spełnianie potrzeb psychicznych dziecka, a także właściwy stopień ich zaspokojenia i sposób, w jaki są zaspokajane. Konstruowane są różne listy potrzeb psychicznych. M. Ziemska listę potrzeb, które dziecko zaspokaja w rodzinie, sprowadza do czterech podstawowych: a) potrzeby miłości i kontaktu emocjonalnego; b) potrzeby kontaktu społecznego, którą zaspokajają członkowie rodziny; c) potrzeby samourzeczywistnienia się, któ­re realizowane są poprzez stwarzanie dziecku warunków do rozwoju, reali­zacji uzdolnień i zamierzeń; d) potrzeby szacunku i uznania społecznego. Warunkiem realizacji tej potrzeby jest traktowanie dziecka „na serio". Nie wystarczy kochać dziecko, a o prawo do szacunku i miłości do dziecka do­pominał się J. Korczak. Wymienione potrzeby realizowane są lub nie zaspokajane zależnie od przyjęcia określonej postawy rodzicielskiej. Zdaniem M. Ziemskiej postawa akceptacji sprzyja zaspokajaniu potrzeby miłości, a postawa odtrącająca ją frustruje. Współdziałanie z rodzicami zaspokaja potrzebę kontaktu społecz­nego, postawa unikająca rodziców pozostawia tę potrzebę niezaspokojoną. Postawa uznania praw dziecka pozwala na zaspokojenie potrzeby szacunku, co jest niemożliwe przy przeciwstawnej postawie nadmiernego wymagania i stałego krytykowania. Przyznanie dziecku swobody działania umożliwia zaspokojenie potrzeby samourzeczywistnienia, co jest niemożliwe przy nad­miernym ochranianiu dziecka.

Na kontakty między rodzicami i dzieckiem mają wpływ plany i oczeki­wania, jakie rodzice wiążą z dzieckiem, oraz stopień ich realizacji. Dyso­nanse w tym zakresie, spowodowane niedostosowaniem wymagań do możli­wości dziecka, bywają zasadniczym tłem konfliktów.

5. Układ stosunków między dzieckiem i innymi członkami rodziny

To całości obrazu stosunków interpersonalnych w rodzinie należą stosunki między rodzeństwem. Zdaniem psychoanalityków osobowość wyznaczona jest kolejnością urodzenia się dziecka w rodzinie. O. Rank wskazywał na uprzy­wilejowaną pozycję najmłodszego dziecka w rodzinie, które jest najbardziej kochane i ochraniane. Według A. Adlera najstarsze dziecko walczy o „władzę w rodzinie". Przeżywa kryzys związany z utratą centralnej pozycji z chwilą przyjścia na świat następnego dziecka i usiłuje je wyprzedzić, sta­rając się zdobyć pożądaną przez siebie pozycję. Nie tylko liczba rodzeń­stwa, ale także wiek rzutuje na ich kontakty. Jeżeli różnica wieku między dziećmi wynosi np. 10 lat, to bywa, że wychowują się one niemal jak dzieci jedyne, zbyt mało mogą mieć powodów do wzajemnych kontaktów, jak i do konfliktów.

Czasem osoby z dalszej rodziny lub nieżyjący już jej członkowie będący autorytetem stanowią wzór do naśladowania i znajdują trwałe miejsce w świadomości dziecka.

6. Charakterystyka oddziaływania wychowawczego w rodzinie

Omawiając czynniki tkwiące w rodzinie, które dezorganizują proces rozwoju dziecka, wymienia się nieprawidłowy system wychowawczy. Może to być: wychowanie nadmiernie pobłażliwe (liberalistyczne), zbyt surowe (rygory­styczne) i niekonsekwentne. Warto rozpatrywać je w świetle wiedzy o postawach rodzicielskich. Wychowanie liberalistyczne przejawia się wypeł­nianiem wszelkich życzeń dziecka, wskutek czego dziecko decyduje o tym, co dzieje- się w domu. Wychowanie to, zwane też „cieplarnianym", wystę­puje, gdy rodzice przyjmują postawę nadmiernie ochraniającą lub postawę unikania. Ten styl kierowania dzieckiem cechuje więc uległość rodziców. Dominacja rodziców i związane z nią postawy nadmiernie wymagająca i od­trącająca decydują o rygorystycznym systemie wychowania w rodzinie.

Jeżeli z omawianym systemem postaw zestawimy rodzaje opieki wycho­wawczej, to przy postawach rodzicielskich koncentrujących się na dziecku (nadmiernego ochraniania i wymagania) mamy do czynienia z nadmierną opieką wychowawczą. Przy nadmiernym dystansie uczuciowym rodziców (po­stawa odrzucenia i unikania) stwierdzamy niedostateczną opiekę. Postawy, które charakteryzuje uległość (unikania, nadmiernego ochraniania). wiążą się ze sprawowaniem opieki liberalnej. Postawy nacechowane dominacją (wy-

wymagania, odtrącania) charakterystyczne są dla autokratycznego rodzaju opieki wychowawczej. Racjonalna opieka wychowawcza wynika ze zrówno­ważenia stosunku emocjonalnego do dziecka. Demokratyczna opieka wycho­wawcza opiera się na autonomii członków rodziny.

Jak słusznie zauważa H. Spionek „[...] nie ma takiej rodziny, w której nie popełniono w procesie wychowania żadnego błędu". O tym czy system wychowawczy nazwiemy wadliwym, decyduje rodzaj i częstość popełnianych błędów wychowawczych. H. Spionek wyróżnia trzy stopnie wadliwego wy­chowania: a) o słabym nasileniu błędów i mniejszym ich zakresie. Więź psychiczna pomiędzy dzieckiem i rodzicami jest wówczas zachowana, b) za­kres i nasilenie popełnianych błędów uniemożliwia dziecku normalne za­chowanie w większości sytuacji, a więź psychiczna jest rozluźniona, c) ro­dzice tracą kontakt z dzieckiem, a więź zostaje zerwana. W różnych okre­sach życia dziecka może dominować inny stopień wadliwego wychowania, wraz z jego pogłębianiem się nasilają się zaburzenia zachowania dziecka, co prowadzi do trwałych zaburzeń osobowości.

7. Styl życia w rodzinie

Jednym z aspektów diagnozy rodziny może być styl jej funkcjonowania ja­ko całości. Styl wewnątrzrodzinnego życia: „bierz dział w podziale, sam nie daj nic" charakteryzuje sytuację, gdy np. w rodzinie zawodowo pracuje tylko jedna osoba, podczas gdy druga trwoni zarobki, stosunki między mał­żonkami są oziębłe, a dzieci zaniedbane. Inny styl to: „każdy dla siebie", każdy z członków rodziny nastawiony jest na osiąganie własnych korzyści. Rodzice mogą dążyć do wspólnego celu zewnętrznego „jak piraci na pokła­dzie okrętu, związani ,ze sobą jedynie żądzą skarbu". Skoncentrowani na celach zewnętrznych nie dostrzegają dziecka, oddziaływują nań w sposób nieprzemyślany. Gdy rodzice skoncentrowani są na pełnieniu ról mał­żeńskich, zaniedbują role rodzicielskie, przyjmują wobec dziecka postawy nacechowane dystansem, wówczas można mówić o stylu „dwoje dla siebie". Dominowanie ról rodzicielskich, przy braku zainteresowania rolami mał­żonków, to styl „wszystko dla dzieci", postawy rodzicielskie charakteryzuje zaś koncentracja na dziecku.

Rodzina na tle szerszego środowiska może funkcjonować jako grupa zamknięta, zwrócona „do wewnątrz", izolująca się od środowiska i nasta­wiona na czerpanie z niego korzyści w sposób jednostronny (dla siebie). Dzieci z takich rodzin bywają mało dojrzałe społecznie, trudno przystoso­wują się i mają słabe kontakty emocjonalne z innymi ludźmi. Są tez ro­dziny, które cechuje zbyt mała spójność, nastawione są „na zewnątrz". Każdy z członków rodziny zaangażowany jest w pełnieniu ról społecznych poza obrębem rodziny,, dzieci bywają pozostawione same sobie.

Przyczyny środowiskowe - czynniki patogenne w środowisku pozarodzinnym

Drugim ważnym dla dziecka środowiskiem jest przedszkole, które może być także źródłem wielu patogennych czynników. Dziecko przechodząc ze środowiska rodzinnego do nowego środowiska: przedszkola, klasy zerowej musi się do niego przystosować. Musi poznać nowe otoczenie (sale, pomieszczenia sanitarne) i nowych ludzi (nauczycieli, kolegów). Dla wielu jedynaków jest to pierw­sze spotkanie z rówieśnikami. Dotychczas znajdowali się w cen­trum uwagi dorosłych, teraz muszą pogodzić się z utratą tej wy­jątkowej pozycji i eksponowania własnej osoby. Musza nauczyć się, że ich prawa i obowiązki są identyczne jak innych dzieci, nauczyć się współżyć i współdziałać w grupie, rezygnować z własnych ko­rzyści na rzecz innych. Muszą też nauczyć się nowego ,,regulaminu" i nowych form zachowania obowiązujących w tym środowisku.

Rozłąka z bliskimi bywa, szczególnie w młodszym wieku, czyn­nikiem silnie stresującym. Proces adaptacji w pewnych przypad­kach przebiega burzliwie i długo, tak że niektóre dzieci w wieku 3-4 lat praktycznie nie potrafią się zaadaptować do przedszkola. Występują u nich charakterystyczne objawy choroby sierocej lub pojedyncze symptomy nerwicowe.

Przedszkole może być: a) pierwotną przyczyną zaburzeń roz­woju, b) terenem, na którym ujawniają się istniejące już zaburze­nia, c) jednym z ogniw, w złożonym procesie patologizacji dziec­ka. Do czynników, które sprawiają, że przedszkole może stać się pierwotną przyczyną zaburzeń rozwoju, należy zaliczyć: nieprawidłowe warunki lokalowe i organizacyjne, niedostosowany do możliwości danego dziecka system wymagań, nieprawidłowy spo­sób realizacji programu oraz niekorzystne cechy osobowości i po­stawy nauczyciela wobec wychowanków. Zwraca się wiec uwagę na nadmierną liczebność grupy i złe warunki lokalowe, które nie sprzyjają ani odpoczynkowi, ani nie dają możliwości pełnego wy­ładowania aktywności dzieci. Intensywny i przez wiele godzin trwający hałas, często wzmagany stale włączonym radioodbiorni­kiem, działa niekorzystnie na system nerwowy dziecka. Wywołuje zmęczenie, objawy psychosomatyczne, takie jak bóle głowy. Niekorzystne jest stałe przebywanie w dużej grupie, gdy nie ma wa­runków do podziału na mniejsze zespoły, które stwarzają lepsze warunki do zabawy, indywidualizowania zajęć, rozładowywania napięć i konfliktów między dziećmi.

Poważniejsze zagrożenie stwarza nieprawidłowy sposób reali­zacji programu dydaktyczno-wychowawczego. Program obliczony na przeciętnie rozwijające się dziecko bywa dla niektórych dzieci zbyt trudny (por. rozdz. I s. 9). Musi być zatem realizowany w spo­sób zindywidualizowany, dostosowany do poziomu możliwości dzieci, które znajdują się w grupie. Przeładowane programy dydak­tyczne, sztywny sposób ich realizacji, skąpa i nieodpowiednio przy­gotowana obsada kadrowa (nauczyciele, a także inne osoby speł­niające funkcje opiekuńczo-wychowawcze) utrudniają realizację zasady dostosowania wymagań do indywidualnych możliwości dziecka. Skutkiem tego mogą być niepowodzenia dydaktyczne i wy­chowawcze.

Decydujące znaczenie dla rozwoju dziecka ma osobowość nau­czyciela. Jest ona tym „filtrem", który nawet w nie sprzyjających warunkach zewnętrznych i organizacyjnych potrafi uchronić dziec­ko przed urazem psychicznym. Jednocześnie należy wskazać na nie­korzystne właściwości psychiczne nauczyciela, które dają znać o sobie w kontaktach z dzieckiem. Wiele z tego, co powiedziano już na temat charakterystyki osobowości rodziców, pełnionych ról (pedagogiczno-wychowawczych), postaw wobec dzieci, form opie­ki pedagogicznej, typu autorytetu, stopnia i sposobu realizowania potrzeb psychicznych, przyjętego systemu wychowawczego i błę­dów wychowawczych, można bezpośrednio odnieść do nauczyciela przedszkola. Te czynniki stanowią o atmosferze i całokształcie sto­sunków (interakcji) w prowadzonej przez niego grupie dzieci. Zro­zumiałe jest, że od nauczyciela wymagamy zwykle więcej niż od rodziców. Jego działaniu powinna bowiem stale towarzyszyć re­fleksja pedagogiczna ze względu na przygotowanie zawodowe, jakie posiada.

Przedszkole jest terenem, na którym ujawniają się istniejące u dzieci zaburzenia (do przedszkola przychodzą dzieci obciążone nieraz wieloma dysfunkcjami rozwojowymi), które powinny być dostrzeżone i skorygowane. Jeżeli nauczyciel nie wykrywa tych trudności i nie rozumie ich przyczyn, wówczas stawia dziecku te

same wymagania co całej grupie, traktując wszystkich jednakowo. Pozorna „sprawiedliwość" powoduje tylko pogłębianie się trudności dziecka, powstawanie wtórnych zaburzeń nerwicowych, które na­warstwiając się z zaburzeniami pierwotnymi, są wyrazem postępują­cego procesu patologizacji osobowości dziecka.

Zagadnienia do opracowania

1. Co rozumiemy przez pojęcie: społeczne przyczyny zaburzeń rozwo­ju psychoruchowego?

2. Wymień czynniki patogenne tkwiące w środowisku rodzinnym, któ­re uważasz za najważniejsze?

3. Wskaż czynniki patogenne, które mogą oddziaływać na dziecko w przedszkolu. Omów rolę nauczyciela w likwidowaniu lub neu­tralizowaniu wpływu tych czynników?

4. Omów związki, jakie zachodzą między wybraną niekorzystną posta­wą rodzicielską a wymiarami zachowań pedagogicznych (domina­cja - uległość, koncentracja - dystans), rodzajem kontaktu z dziec­kiem, opieki wychowawczej, stylem wychowania w rodzinie, zaspo­kajaniem potrzeb psychicznych i zaburzeniami osobowości dziecka por. rys. 6).

5. Dokonaj analizy przypadków (aneks), wskaż te, w których zaburze­nia uwarunkowane były przyczynami społecznymi.

Jeżeli interesują Cię te zagadnienia:

6. Odszukaj w cytowanej literaturze opisy eksperymentów ze zwierzę­tami i obserwacje dzieci, dotyczące wpływu wczesnych nieko­rzystnych oddziaływań środowiskowych na ich rozwój.

7. Zapoznaj się z artykułami W. Szuman i A. Kłoskowskiej, podaj po­dobieństwa i różnice w oddziaływaniu niekorzystnych czynników środowiskowych na rozwój dzieci pozostających w sytuacji izolacji społecznej.

Sytuacje trudne

Zarówno w środowisku rodzinnym, przedszkolnym, jak i rówieśni­czym dziecko może znaleźć się w sytuacji trudnej, tzn. w sytuacji, w której została naruszona równowaga między poziomem trudności zadania, możliwościami dziecka i zewnętrznymi warunkami reali­zacji zadania. Dochodzi wówczas do zakłócenia regulacji stosunków dziecka z otoczeniem, a organizm reaguje stanem wewnętrznego napięcia emocjonalnego, który H. Selye nazwał stresem. Napięcie to wywołuje tzw. reakcje przystosowawcze, które mają na celu przezwyciężenie tego stanu. Silne i przedłużające się napięcie może spowodować względnie trwałe zaburzenia zachowania - nerwicę.

Wśród sytuacji trudnych wymienia się:

1. Zagrożenie - sytuację, w której zagrożone są takie war­tości, jak zdrowie (np. dziecka chore odczuwa lęk w związku ze stanem zdrowia, dolegliwościami somatycznymi, bolesnymi zabie­gami), pozycja społeczna (kompromitacja w oczach kolegów spo­wodowana na przykład niepowodzeniem w zabawach ruchowych)

2. Przeciążenie - sytuacja, gdy "wykonuje się czynności na granicy swoich możliwości fizycznych i psychicznych (np. dziec­ko przebywa w przedszkolu ok. 10 godzin, nauczycielka stawia mu zbyt wysokie wymagania).

3. Zakłócenie - sytuacja, w której takie trudności jak przesz­kody, brak czegoś, zaskoczenie, zwłoka, zawód zakłócają wykony­wanie zadania (np. dziecko nie nadąża za grupą z wykonaniem za­dania, ponieważ nie ma przyborów, nie umie czegoś, nie zna),

4. Deprywacja - sytuacja, w której silna potrzeba nie jest za­spokojona. Deprywacja fizyczna to np. brak pokarmu - głód; deprywacja sensoryczna - brak bodźców stymulujących rozwój, np. źle prowadzony dom dziecka to środowisko ubogie w bodźce; deprywacja psychiczna (emocjonalna) ma miejsce w sytuacji rozłąki z najbliższymi, niezaspokojenia potrzeby miłości i innych potrzeb psychicznych.

Do złożonych sytuacji trudnych zalicza się sytuacje konflikto­we.

W wymienionych wyżej sytuacjach trudnych zachowanie róż­nych dzieci ulega dezorganizacji w różnym stopniu. Zależy to od tzw. progu tolerancji na stres. Jest to najniższy poziom napięcia stresowego, przy którym zachowanie już ulega dezorganizacji. Próg tolerancji, a więc odporność na stres, zależy cd cech układu nerwowego oraz doświadczeń życiowych dziecka. Mała odporność na stres może więc powstać na skutek:

1. Wrodzonej słabości c.u.n. (np. uwarunkowanej genetycznie).

2. Wtórnej astenizacji, tzn. nabytego osłabienia c.u.n. (np. wskutek uszkodzenia tkanki nerwowej),

3. Braku doświadczeń społecznych (np. u dzieci nadmiernie chronionych, które nie wypracowały sposobu radzenia sobie z prze­szkodami i napięciem stresowym, lub u dzieci rodziców nadmier­nie rygorystycznych, u których mogą powstawać „strefy obniżonej odporności na stres", co oznacza, że dziecko reaguje silnym napię­ciem na niektóre bodźce czy sytuacje).

Odporność na stres oraz sposób reagowania w sytuacjach trud­nych zmieniają się wraz z rozwojem dziecka.

Z wiekiem wzrasta wrażliwość dziecka na sytuacje zagrożenia społecznego. Jednocze­śnie zwiększa się zdolność do znoszenia napięcia emocjonalnego, do przezwyciężania trudności oraz możliwość samokontroli Wielu autorów postuluje kształtowanie osobowości dziecka w kierunku zwiększenia ich odporności na stres. Odporność ta zależy przede wszystkim od skuteczności kontrolowania własnych emocji, szcze­gólnie lęku. Już w wieku przedszkolnym można zacząć rozwijać takie mechanizmy obrony przed lękiem jak: wykrywanie i ujaw­nianie własnych reakcji lękowych („zdaje mi się, że mam stracha"), racjonalizacja i bagatelizowanie przedmiotu lęku („nie ma się czego bać") oraz identyfikowanie się z grupą (np. kolegów), co wraz z przeżywaniem silnie pozytywnych uczuć: solidarności, wiary w członków tej grupy, zmniejsza uczucie lęku. Odporność na stres i sposób radzenia sobie w sytuacjach trudnych można kształ­tować zarówno w rodzinie, jak i w przedszkolu. Nie w tym rzecz, aby chronić dzieci przed sytuacją trudną, co jest w rzeczywistości niemożliwe, lecz aby ich reakcje były bardziej adekwatne do sytua­cji i skuteczniej prowadziły do ich rozwiązania.

Zagadnienia do opracowania

l. Co to są sytuacje trudne i jakie znasz ich rodzaje?

2. Wymień sytuacje trudne typowe dla wieku przedszkolnego i zasta­nów się, jak można pomóc dziecku, aby poradziło sobie w tych sy­tuacjach?

3. Wykaż, że umieszczenie dziecka w szpitalu jest sytuacją silnie stre­sującą.

4. Przypomnij sobie, co wiesz o sytuacjach konfliktowych, czyli zło­żonych sytuacjach trudnych.

Jeżeli interesuje Cię to zagadnienie to:

5. Zapoznaj się z literatura omawiającą: a) trzy fazy reakcji na stres, b) sposoby obrony przed stresem, c) mechanizmy obronne. Spróbuj zilustrować ten materiał przykładami zachowań dzieci w wieku przedszkolnym.

3. Patomechanizm zaburzeń rozwoju psychoruchowego

Analizując przypadki, w których rozwój psychomotoryczny prze­biegał nieprawidłowo, znajdujemy zazwyczaj w wywiadzie infor­macje o działaniu czynników patogennych, zarówno biologicznych, jak i społecznych. Rodzaj czynnika patogennego nie przesądza o jego skutkach: o rodzaju, głębokości czy zakresie zaburzeń. Wiadomo, że rożne czynniki patogenne mogą wywołać to samo zaburzenie, a różne zaburzenia mogą być konsekwencją działania tego samego czynnika patogennego. Od czego więc zależy rodzaj i rozmiar zaburzenia?

Istotne znaczenie ma wiek dziecka, w którym zadziałał czynnik patogenny, a więc związany z nim etap rozwoju c.u.n. i stopień podatności na uszkodzenia. Najpoważniejsze konsekwencje wypły­wają z działania szkodliwych czynników we wczesnych stadiach rozwoju układu nerwowego. Tkanki, w których odbywa się aktyw­ny podział komórek, łatwiej ulegają działaniu szkodliwych czyn­ników, stwarzają dogodne warunki do rozwoju wirusów, ponieważ mechanizmy zabezpieczające płód nie są jeszcze w pełni urucho­mione. Im wcześniejszy jest etap rozwoju płodu, a strukturynerwowe mniej zróżnicowane, tym głębsze i rozleglejsze są uszkodzenia. Jeżeli czynnik patogenny działa w pierwszych dwóch mie­siącach życia płodowego, uszkodzenie c.u.n. współwystępuje z so­matycznymi deformacjami, np. kończyn. Dzięki znajomości eta­pów rozwoju płodu na podstawie stwierdzonych deformacji można określić okres działania czynnika patogennego. Wpływ czynników patogennych w pierwszych miesiącach ciąży powoduje najczęściej makrouszkodzenia c.u.n., w późniejszych okresach jest przyczyną mikrouszkodzeń. Także po urodzeniu dziecka skutki działania czyn­ników patogennych zależą od jego wieku, tzn. od dojrzałości c.u.n., wzrastającej odporności na uszkodzenia i okresowych zmian tzw. od­czynów odpornościowych. Skutki te zależą też od różnic indywi­dualnych między dziećmi w zakresie odporności organizmu zarów­no w okresie prenatalnym (różny stopień ochronnego działania łożyska i uwrażliwienia płodu), jak i po urodzeniu. W dużej mie­rze zależą od rodzaju czynników patogennych, siły i częstość) ich działania.

Zaburzenia rozwoju powstają wskutek działania bądź pojedynczego, lecz bardzo silnego czynnika patogennego, bądź wielu czyn­ników o niewielkiej sile działania, H. Spionek rozpatrując patomechanizm zaburzeń, uwarunkowanych działaniem kilku czynni­ków, formułuje „prawo torowania drogi" i „prawo tła". Pierwsze z nich dotyczy zmniejszania się odporności układu nerwowego pod wpływem uprzedniego „torującego" działania niekorzystnych czynników. Na przykład wstrząs mózgu jest groźniejszy dla dzieci z ciąży patologicznej, ponieważ tzw. mechanizmy obronno-kompensacyjne - osłabione z powodu działania czynników uszkadza­jących c.u.n. - w okresie płodowym załamują się ostatecznie pod wpływem działania kolejnych czynników. Prowadzi to do ujawnie­nia się zaburzeń rozwoju psychoruchowego. Drugie prawo mówi, że obserwuje się „wspomagające" znaczenie czynników patogen­nych, działających jednocześnie z czynnikiem zasad niczym, które zwiększają siłę jego oddziaływania. Zdaniem H. Spionek w przy­padkach ciężkich zaburzeń i deformacji rozwojowych zazwyczaj działały pojedyncze czynniki patogenne o dużej sile i w pierwszym okresie rozwoju płodowego. W przypadkach zaburzeń lekkiego stopnia wiele słabszych czynników patogennych działało jedno­cześnie bądź sukcesywnie (czynniki następowały kolejno po sobie).

Podobne prawidłowości można też stwierdzić w odniesieniu do patogennych czynników społecznych. Działają one bądź jako izo­lowany czynnik, odznaczający się dużą siłą, lub jako układy słab­szych czynników. Niezwykle doniosłe znaczenie mają czynniki pa­togenne tkwiące w rodzinie, działają one bowiem na dziecko od najwcześniejszego okresu jego rozwoju, gdy nie wytworzyły się jeszcze kompensacyjno-obronne mechanizmy regulacji zachowania.

Zaburzenia rozwoju psychoruchowego dzieci są najczęściej polietiologiczne. Oznacza to, że dziecko podlega działaniu złożonego układu czynników patogennych, a obserwowane zaburzenia uwa­runkowane są splotem przyczyn biologicznych i społecznych. Ich powiązania w obrazie patomechanizmu są liczne i złożone. Zdarza się więc, że przyczyny biologiczne i społeczne odgrywają równo­rzędną rolę. Bywa, że przyczyny biologiczne spełniają rolę torują­cą, np. uraz okołoporodowy powoduje osłabienie odporności c.u.n., co powoduje, ze czynniki społeczne, nawet o niewielkiej sile, wywołują zaburzenia zachowania. Negatywne czynniki społeczne mo­gą odegrać rolę wspomagającą, działając jednocześnie z czynni­kami uszkadzającymi c.u.n., na przykład gdy dziecko epileptyczne wychowywane jest przez nadmiernie opiekuńczych rodziców.

Aby zrozumieć Patomechanizm zaburzeń, trzeba dokonać szcze­gółowej analizy czynników działających na dziecko w procesie je­go rozwoju ontogenetycznego. W każdym przypadku należy więc określić rodzaj uwarunkowania (przyczyny biologiczno-społeczne), ujawnić czynniki patogenne, wyjaśnić mechanizm ich powiązań, związków przyczynowo-skutkowych.

Ustalamy więc liczbę czynników patogennych (jeden - wiele), ich rodzaj (np. urazy, niedotlenienie, zaniedbanie wychowawcze), okres działania (wiek dziecka, miesiąc ciąży - w okresie prena­talnym), siłę działania (np. stopień urazu czaszki), czas oddziały­wania (np. dziecko przez 4 lata przebywało w domu dziecka), czę­stość występowania (jednorazowo - wielokrotnie).

Należy określić związki między czynnikami patogennymi: sto­sunki znaczeniowe (czynniki najważniejsze - mniej istotne), sto­sunki czasowe (działają jednocześnie - sukcesywnie) itp. Rozpa­trując zaburzenia należy ustalić ich rodzaj, stopień, zakres. Wska­zać zaburzenia dominujące i współistniejące. Konieczne też jest doskonalenie analizy związków przyczynowo-skutkowych między czynnikami patogennymi, zaburzeniami i ich konsekwencjami. Od­różnienie zaburzeń pierwotnych, czyli bezpośredniego skutku dzia­łania czynnika patogennego od zaburzeń wtórnych. Zaburzeniami pierwotnymi mogą być trudności w zapamiętywaniu i uczeniu się po urazie mózgu, zaś zaburzeniami wtórnymi te, które nawarstwiły się na zaburzenia pierwotne, jak np. lęk przed szkołą i niechęć do nauki wskutek niepowodzeń szkolnych. Pojawienie się wtórnych zaburzeń świadczy o postępowaniu procesu patologizacji. Aby ob­jaśnić ten proces, niezbędne jest ukazanie wzajemnych, dynamicz­nych powiązań i sprzężeń zwrotnych między przyczynami i skutka­mi zaburzeń.

Czynnik patogenny (np. uraz psychiczny) może wywołać obja­wy zaburzeń takie jak jąkanie. W przypadku gdy wytwarza to sy­tuację trudną, która działa na dziecko patogennie (np. koledzy śmieją się, nauczyciel niecierpliwi się), powoduje to dalsze występo­wanie tych samych objawów zaburzeń (jąkania). Objawy te stwarzają więc sytuację stresową, która jest odpowiedzialna za utrzy­mywanie a nawet nasilanie się zaburzeń. Taki Patomechanizm działający na zasadzie błędnego koła powoduje utrwalanie i po­głębianie się zaburzeń.

Gdy czynnik patogenny wywołuje objawy zaburzeń, które z kolei powodują sytuację trudną, warunkującą pojawienie się sze­regu nowych symptomów zaburzeń (np. moczenia nocnego) obok już istniejących (np. jąkania), zachodzi wówczas zjawisko kumu­lowania się coraz to nowych symptomów. Nakładają się one na po­przednie, stając się coraz mniej do nich podobne. Taki Patomecha­nizm, działający na zasadzie spirali, powoduje nie tylko pogłębia­nie się zaburzeń, ale i rozszerzanie ich zakresu.

Osobnym zagadnieniem jest wyjaśnianie natury związków przyczynowo-skutkowych, jakie zachodzą między czynnikami patogennymi i zaburzeniami, a zatem mechanizmów zaburzeń zachowania: biologicznych i psychologicznych.

Mechanizm zaburzeń uwarunkowanych biologicznie jest mało znany. Z badań nad zaburzeniami chromosomalnymi wynika, iż obecność dodatkowego chromosomu płciowego Y (występującego u płci męskiej) powoduje, że często osobnicy ci odznaczają się więk­szą agresywnością, impulsywnością, słabo kontrolują swoje zacho­wanie. Także nadczynność gruczołów dokrewnych. np. nadnercza czy tarczycy, przejawia się w stałym podnieceniu, drażliwości, zmienności nastrojów. Niedoczynność objawia się w zachowaniu jako bierność, apatia, depresja. W związku ze specjalizacją funk­cjonalną różnych struktur mózgowych uszkodzenie określonej oko­licy powoduje specyficzne zaburzenia z nią związane. Na przykład uszkodzenie płatów czołowych jest przyczyną niezdolności do pro­gramowania, kontrolowania własnego zachowania i zaburzeń uczuć wyższych. Zagadnienia te bada neuropsychologia.

Również nie do końca poznane są psychologiczne mechanizmy zaburzeń uwarunkowanych społecznie. Wyjaśnianie mechanizmów zaburzeń zachowania nieco inaczej przedstawia się w świetle róż­nych koncepcji psychologicznych. Psychoanaliza, której twórcą był Z. Freud, traktuje zaburzenia nerwicowe jako skutek konfliktu między potrzebami biologicznymi a uznanymi normami moralno-obyczajowymi, które powodują ich stłumienie i zepchnięcie do pod­świadomości. Inną interpretację mechanizmów zaburzeń proponują teorie uczenia się wywodzące się z badań I. P. Pawiowa, B F. Skinnera, J. B. Watsona, rozwijane przez H. J. Eysencka, A. Bnndurę. Zaburzenia są wynikiem procesu uczenia się, a traktowane, zgodnie z tymi teoriami, jako wyuczone reakcje podlegają pra­wom uczenia się: przyuczaniu, oduczaniu.

Analizując Patomechanizm zaburzeń zachowania dzieci, czyli system powiązań między czynnikami patogennymi, przyczynami, objawami zaburzeń i skutkami, należy mieć świadomość, że za­burzenia u dzieci z jednej strony mogą być konsekwencją niepra­widłowo przebiegającego procesu rozwoju psychomotorycznego (opóźnienia, dysharmonie rozwojowe). Z drugiej zaś strony czynno­ści, które zostały już prawidłowo rozwinięte, mogą ulec zaburzeniu zgodnie z prawami formułowanymi przez teorie psychologiczne. Ponieważ jednak dziecko rozwija się powstałe zaburzenia będą wpływały deformujące na dalszy rozwój dziecka. Badając dziecko praktycznie trudno jest odróżnić te dwa procesy postępującej pa­tologizacji. Dlatego zaburzenia zachowania i ich Patomechanizm powinny być rozpatrywane na tle rozwoju ontogenetycznego, z uwzględnieniem jego dynamiki.

Ze względu na omówione wyżej skomplikowane związki, jakie zachodzą między czynnikami patogennymi i zaburzeniami a tak­że konsekwencjami tych zaburzeń (związki o charakterze sprzę­żeń zwrotnych), w wielu przypadkach trudno jest ustalić patomechanizm zaburzeń obserwowanych u dziecka. Trudno do­trzeć do pierwszego ogniwa tego łańcucha zjawisk, jakie skła­dają się na postępujący w czasie proces patologizacji osobowości dziecka. W przypadkach braku właściwej interwencji terapeutyczno-wychowawczej prowadzi on do trwałych deformacji osobowości człowieka dorosłego.

Zagadnienia do opracowania

1. Spróbuj przeanalizować przypadki zawarte w aneksie (szczególnie przypadek 6, 8, 13, 21) i określ, jaką rolę w patomechanizmie za­burzeń odegrały przyczyny biologiczne, jaką przyczyny społeczne. Jakie zależności występowały między tymi przyczynami, zaburzenia­mi i ich skutkami.

IV. GLOBALNE ZABURZENIA ROZWOJU PSYCHORUCHOWEGO DZIECKA

1. Upośledzenie umysłowe

Wśród prezentowanych modeli zaburzeń tempa rozwoju psycho­ruchowego (rys. 1) znajduje się model globalnego opóźnienia roz­woju. Gdy stan ten przyjmuje postać głębokich i rozległych za­burzeń, mówimy o upośledzeniu umysłowym. Przejawia się ono głównie zaburzeniami sprawności umysłowej i przystosowania spo­łecznego, którym towarzyszą zaburzenia motoryki a często także odchylenia stanu fizycznego.

Terminologia i definicje

W literaturze stosowane są zamiennie takie terminy jak: oligo­frenia (oligos - mały, phren - dusza, umysł, z j. greckiego), nie­dorozwój umysłowy, ograniczenie umysłowe, upośledzenie umy­słowe, niższa sprawność umysłowa, globalna dysfunkcja intelek­tualna, opóźnienie rozwoju umysłowego. Pojęcie , upośledzenie umysłowe" powinno być, zdaniem wielu autorów, używane jako nadrzędne w stosunku do terminów: „niedorozwój umysłowy" (inaczej „oligofrenia" lub „ograniczenie umysłowe") oraz do ter­minu „otępienie" (inaczej „demencja") „Upośledzenie umysłowe jest to stan charakteryzujący się istotnie niższym od przeciętnego ogólnym poziomem funkcjonowania intelektualnego i zaburzenia­mi w zakresie przystosowania się. Zaburzenia w przystosowaniu przejawiają się w postaci zaburzeń w zakresie dojrzewania, uczenia się i (lub) przystosowania społecznego" Jako istotne odchylenie od przeciętnej przyjmuje się, zgodnie z ustaleniami "Światowej Or­ganizacji Zdrowia, odchylenie większe od dwóch odchyleń stan­dardowych w większości stosowanych testów inteligencji, a iloraz inteligencji ma wówczas wartość poniżej 70 (t: b. 1).

Tabela 1

Klasyfikacja stopni rozwoju umysłowego

Odchyle­nie stan­dardowe (S)	Ilorazy inteligencji		Stopień rozwoju umysłowego	Pozycja w Mię­dzynaro­dowej Klasyfi­kacji Chorób	Nomen­klatura psychia­tryczna	Klasyfi­kacja kliniczna
		L. Terman, M. Merrill					D. Wechsler
Powyżej + 3S	Powyżej 148 132-147	Powyżej 146	bardzo wysoka inteligencja				- - - -	Norma	Prawidło­wy roz­wój umysłowy
od + 2S do + 3S		131-145	wysoka inteligencja
od + 1S do + 23	117-131	116-130	inteligencja powy­żej przeciętnej
od - 1S do + 1S	84-116	85-115	przeciętna inteligen­cja
od - 2S, do - 1S	68-83	70-84	inteligencja niższa niż przeciętna	310	stupiditas physiologica	Pograni­cze normy
od - 3S do - 2S	52-67	55-69	upośledzenie w sto­pniu lekkim	311	debilitas mentalis	Lżejsze upośle­dzenie
od - 4S do - 3S	36-51	40-54	upośledzenie w stop­niu umiarkowanym	312	Imbecilitas	Głębsze upośle­dzenie
od - 5S do - 4S	20-35	-39	upośledzenie w stop­niu znacznym	313
poniżej 5S	0-19	-	upośledzenie w stop­niu głębokim	314 i	idiotia

Rozpoznajemy więc upośledzenie umysłowe dziecka w przy­padku, gdy: a) poziom funkcjonowania procesów orientacyjno-poznawczych, intelektualnych i wykonawczych jest istotnie niższy od przeciętnego, b) poziom dojrzałości społecznej, tempo nabywa ma wiadomości i umiejętności są niższe niż u większości jego rówieśników wychowujących się w tym środowisku. „To ostatnie określenie - zwraca uwagę

J. Kostrzewski i I. Wald - jest szczególnie użyteczne dla psychologa klinicznego. Pozwala ono bowiem na odróżnienie niedorozwoju umysłowego od zaniedbania pedago­gicznego (...) Jeżeli bowiem wykażemy, że tempo uczenia się dziec­ka i jego wyuczalność są takie same jak jego prawidłowo rozwi­jających się rówieśników pochodzących z tego samego środowiska, wówczas mimo niskiego I.I. rozpoznamy zaniedbanie pedagogiczne i środowiskowe przy ogólnie prawidłowym rozwoju intelektual­nym".

Upośledzenie umysłowe rozpoznawane od urodzenia, mino pra­widłowych warunków wychowawczych, określane jest terminem „niedorozwój umysłowy". Upośledzenie umysłowe powstałe po 3 roku życia, którego istotą jest „postępujące obniżanie się zarówno ilorazu, jak i wieku inteligencji, tj. postępujące obniżanie się po­ziomu funkcjonowania intelektualnego, regresja w poziomie funk­cjonowania" określane jest terminem „otępienie".

J. Kostrzewski i I. Wald proponują nazwać okresowym „zaha­mowaniem rozwoju intelektualnego" takie przypadki, w których rozwój intelektualny dziecka przebiegał do pewnego okresu pra­widłowo, tzn., że jego wiek inteligencji wzrastał systematycznie, lecz wskutek określonego czynnika patogennego nastąpiło zatrzymanie wzrostu wieku inteligencji. Oznacza to, że w kolejnych la­tach pozostawał na tym samym poziomie. Natomiast po tym okre­sie zastoju w dalszych badaniach notowano ponowny wzrost wieku inteligencji. Terminem „obniżenie sprawności intelektualnych" autorzy ci określają takie przypadki zahamowania rozwoju umy­słowego, w których poziom intelektualny jest niższy niż poprzed­nio (o jedno lub dwa odchylenia standardowe). Termin „opóźnienie rozwoju intelektualnego" proponują używać w przypadku, gdy ak­tualny rozwój umysłowy nie odpowiada wiekowi życia, ale gdy nie można ustalić czy na pewno jest to przypadek upośledzenia czy też nie, ponieważ: a) dziecko wymaga dalszej obserwacji, b) jest bardzo zaniedbane środowiskowo, co może stwarzać pozory upośle­dzenia umysłowego, c) jest w złym stanie fizycznym lub przebyło niedawno chorobę uszkadzającą c.u.n. Nie wiadomo więc czy nastą­pi okresowe, czy trwałe zahamowanie jego rozwoju, obniżenie czy upośledzenie sprawności intelektualnej (otępienie). Jest to zatem

rozpoznanie o charakterze wstępnym, które wymaga sprawdzenia i uściślenia na drodze dalszych badań.

J. Kostrzewski i I. Wald podkreślają, że „(...) w upośledzeniu umysłowym stwierdza się nie tylko istotnie niższy niż przeciętny poziom funkcjonowania procesów orientacyjno-poznawczych, in­telektualnych i wykonawczych, ale również (...) procesów emocjo­nalno-motywacyjnych. Upośledzenie wszystkich sprawności inte­lektualnych wywiera wpływ na kształtowanie się całej osobowości dziecka".

Etiologia

Upośledzenie umysłowe nie jest traktowane jako choroba, lecz ja­ko skutek działania różnych czynników patogennych. Jest to stan nieodwracalny, który ma charakter kalectwa trwającego całe ży­cie. Uwarunkowany jest polietiologicznie, co oznacza, że w poszcze­gólnych przypadkach różne mogły być przyczyny zaburzeń (dzia­łały rozmaite czynniki patogenne powodując uszkodzenie c.u.n.) i odmienna była ich patogeneza (zmiany morfologiczne, biochemicz­ne i patofizjologiczne powstałe wskutek działania czynników pa­togennych). Wszystkie z omówionych czynników uszkadzających c.u.n. mogą być przyczyną upośledzenia umysłowego. Istnieje na­tomiast problem czy przyczyny społeczne (i w jakim stopniu) mo­gą je także warunkować. W ekstremalnych sytuacjach izolacji spo­łecznej i deprywacji potrzeb psychicznych może dojść do upośle­dzenia umysłowego. Zaniedbanie wychowawcze nie powoduje za­zwyczaj tak drastycznych skutków. Jednakże słaby stopień stymu­lacji procesów intelektualnych może być przyczyną niższej sprawności umysłowej wskutek niewykorzystania wszystkich mo­żliwości rozwojowych dziecka. Szczególnie u małych dzieci łatwo może dojść do zahamowania rozwoju umysłowego na tle niekorzy­stnych warunków środowiskowych. Przewlekła choroba somatycz­na, kalectwo są powodem ograniczenia dopływu informacji i do­świadczeń, które decydują o rozwoju i mogą być przyczyną zabu­rzeń przejściowych lub trwałych, jednak ze względu na duże zdol­ności kompensacyjne układu nerwowego dziecko może je całkowicie skorygować. Nawet w okresie przedszkolnym zaniedbanie wychowawcze może manifestować się w tak drastycznej formie, że przypomina upośledzenie umysłowe (tzw. pseudodebilizm).

J. Kostrzewski i I. Wald wskazują na istnienie różnic pomię­dzy uwarunkowaniem głębszego upośledzenia umysłowego (poniżej 3 odchyleń standardowych, I.I. poniżej 50) i lekkiego upośledzenia umysłowego (pomiędzy 2 i 3 odchyleniem standardowym, I.I. mię­dzy 50 i 70 - por. tab. 1). Różnice te są następujące: 1. Upośle­dzenie w stopniu głębszym najczęściej spowodowane jest jednym czynnikiem o silnie patogennym działaniu, podczas gdy upośledze­nie w stopniu lekkim uwarunkowane jest zwykle wieloma czyn­nikami patogennymi o słabszej sile. 2. Badania dodatkowe naj­częściej potwierdzają organiczne uszkodzenie mózgu w przypadkach głębszego upośledzenia, w grupie osób upośledzonych w stopniu lekkim - jedynie ok. 20% takich przypadków. 3 Stwierdzono istnienie związku między poziomem inteligencji, wykształceniem i zawodem rodziców dzieci upośledzonych umysłowo a ilorazem inteligencji tych dzieci, czego nie stwierdza się w przypadku głęb­szego upośledzenia. Dane te wskazują na istotną rolę uwarunkowań społecznych w przypadkach lekkiego upośledzenia umysłowego, a niektórzy autorzy uważają, że ok. 80% przypadków lekkiego upo­śledzenia umysłowego można zaliczyć do tzw. upośledzenia rodzinno-kulturowego.

Diagnostyka upośledzenia umysłowego

Diagnostyka upośledzenia umysłowego tylko pozornie nie nastrę­cza psychologom większych trudności. W niektórych przypadkach bardzo trudne jest różnicowanie np. niedorozwoju umysłowego i skutków zaniedbania środowiskowego, szczególnie w odniesieniu do małych dzieci i dzieci zaniedbanych wychowawczo, odróżnienie niedorozwoju umysłowego od demencji. Dlatego też w badaniu diagnostycznym należy ustalić, od jak dawna obserwuje się wolne tempo rozwoju (np. od urodzenia czy od momentu przebycia cho­roby zakaźnej). Czy dziecko przejawia postęp w rozwoju, czy stwierdza się cofanie w rozwoju? Czy dotyczy to wybiórczo nie­których funkcji (opóźnienie parcjalne), czy wszystkich funkcji intelektualnych (opóźnienie globalne)? Istotne jest określenie rozmia­rów tego opóźnienia: czy dotyczy tylko procesów intelektualnych, czy także dojrzałości społecznej i zdolności uczenia się Dlatego też do 3 r.ż. raczej nie formułuje się rozpoznania upośledzenia w stopniu lekkim, lecz mówi się o opóźnieniu rozwoju umysłowego i zachowuje wielką ostrożność przy stawianiu diagnozy.

Diagnoza upośledzenia umysłowego powinna być rezultatem wszechstronnego badania prowadzonego przez zespół specjalistów: psychologa, pedagoga, logopedę i lekarzy innych specjalności, w związku z licznymi defektami fizycznymi, współistniejącymi z upośledzeniem. J. Kostrzewski i I. Wald wymieniają pięć kryte­riów upośledzenia umysłowego stosowanych w diagnozowaniu: 1. Kryterium psychologiczne - ocena całej osobowości badanego i odróżnienia ogólnego upośledzenia umysłowego od parcjalnych de­ficytów. Ocenia się m.in. procesy orientacyjno-poznawcze, intelek­tualne, emocjonalne, motywacyjne, wykonawcze, ważne społecznie cechy osobowości itp. 2. Kryterium ewolucyjne - to porównywa­nie poziomu rozwoju powyższych procesów, określenie ich wieku rozwoju i ilorazu, np. percepcji wzrokowej, słuchowej, pamięci świeżej, rozumienia mowy itd. U dzieci upośledzonych umysłowo stwierdza się różnice poziomu rozwoju tych procesów mimo takiego samego wieku inteligencji. 3. Kryterium społeczne --- to stopień zaradności ogólnej, samodzielności uspołecznienia czyli zdolności do radzenia sobie w sytuacjach życiowych i społecznych stosownie do wieku życia i środowiska społecznego. 4. Kryterium pedagogicz­ne - to ocena tempa nabywania wiadomości i umiejętności w toku nauczania, ich zasobów, pomiar tempa uczenia się. 5 Kryterium lekarskie - to całokształt badań lekarskich i laboratoryjnych, np. cytogenetycznych, biochemicznych.

Wśród metod psychologicznych, które służą diagnozowaniu upo­śledzenia umysłowego, należy wymienić szczegółowy wywiad kli­niczny z rodzicami na temat dotychczasowego rozwoju psychomo­torycznego dziecka (tempa, rytmu i dynamiki) oraz warunków, w jakich się on odbywał. Dane z wywiadu mogą być wskaźnikami stopnia upośledzenia (symptomy zaburzeń zachowania) i jego etio­logii (czynniki patogenne). Wywiad, obserwacja, rozmowa z dziec­kiem, analiza jego wytworów (rys. 7a, b, c) są podstawą do sfor­mułowania hipotez odnośnie do istnienia upośledzenia umysłowego, stopnia tego upośledzenia i przyczyn.

Rys. 7. Rysunki wykonane przez troje dzieci w wieku 7 lat na polecenie „Narysuj swój dom": a) chłopiec o inteligencji przeciętnej (WŻ = 7 lat, WI = 7;10, II = 111); b) dziewczynka upośledzona w stopniu lekkim WŻ = 7 lat, WI = 4;9, II = 67); c) dziewczynka upośledzona w stopniu umiar­kowanym (WŻ = 7 lat, WI = 3;3, II = 46).

Dalsze badania psycholo­giczne za pomocą testów psychologicznych i eksperymentów kli­nicznych pozwalają je potwierdzić. W toku badań należy też usta­lić, jakie możliwości uczenia się i dalszego rozwoju ma dziecko (próba prognozy) oraz określić program wszechstronnej rehabilita­cji (terapia).

Do oceny rozwoju umysłowego dzieci w wieku przedszkolnym w Polsce najczęściej używa się: Skali Stanford-Bineta (znana pod nazwą Testu Inteligencji L. Termana - M. Merrill) oraz Skali In­teligencji dla Dzieci D. Wechslera. Pierwsza z nich stanowi kolejną wersję pierwszego na świecie testu inteligencji Jego autorzy A Bi-

net i T. Simon wprowadzili jedno z podstawowych pojęć związa­nych z pomiarem inteligencji -- „wiek umysłowy" (wiek inteligen­cji). Określano go jako poziom rozwoju umysłowego charaktery­styczny dla osób w tym wieku życia. Autorzy ci ustalili, jakie zadania potrafi wykonać np. 5-letnie dziecko. Wykonanie tych za­dań pozwalało na określenie wieku inteligencji na poziomie 5 lat. W ten sposób można było określić wiek inteligencji dziecka bez względu na rzeczywisty wiek życia. Porównanie wieku inteligencji i wieku życia daje informacje o opóźnieniu lub przyspieszeniu tempa rozwoju umysłowego. Określenie, o ile lat rozwój umysłowy jest opóźniony w stosunku do wieku życia, ma jednak wartość względną, ponieważ opóźnienie rozwoju np. o 2 lata u dziecka 3-letniego będzie miało inne znaczenie niż w przypadku takiego sa­mego opóźnienia u 8-letniego dziecka. W pierwszym przypadku mamy do czynienia z poważnym obniżeniem sprawności intelek­tualnej, w drugim opóźnienie odpowiada pograniczu normy. Dla­tego bardziej precyzyjną miarą osiągnięć w rozwoju umysłowym jest obliczanie (lub odczytywanie z tablic) ilorazu inteligencji (I.I.), który jest wskaźnikiem sprawności intelektualnej. Możemy go in­terpretować jednocześnie, wykorzystując do porównywania wyniki uzyskane przez różne dzieci oraz wyniki kilkakrotnych badań tego samego dziecka. Dziecko, które osiąga wiek inteligencji równy wie­kowi życia, uzyskuje według wzoru iloraz inteligencji = 100 Ilo­raz powyżej tej wartości wskazuje na przyspieszenie tempa roz­woju umysłowego, poniżej - na opóźnienie Interpretacja uzyska­nego ilorazu opiera się na kryterium statystycznym. Większość wyników (68%) mieści się w obrębie jednego odchylenia standar­dowego (od -1S do +1S) od średniej 100, co odpowiada normie. Zgodnie z definicją upośledzenie umysłowe rozpoznajemy w przy­padku, gdy wynik jest niższy od dwu odchyleń standardowych, a iloraz przyjmuje wartość poniżej 70 (tab. 1)

Rozpoznanie upośledzenia umysłowego nie może opierać się wy­łącznie na wyniku testu inteligencji, w którym norma interpreto­wana jest tylko ze statystycznego punktu widzenia, lecz musi mieć

charakter diagnozy klinicznej. Iloraz inteligencji określa aktualny stan sprawności intelektualnej, podczas gdy interesują nas także potencjalne możliwości rozwoju dziecka. L. S. Wygotski wskazywał na konieczność oceny dwóch poziomów rozwoju umysłowego: ak­tualnego stanu i strefy najbliższego rozwoju. Zwraca on uwagę, że poznanie możliwości dziecka, gdy pracuje ono pod kierunkiem do­rosłego, daje wgląd w to, co niebawem samo potrafi wykonać, a więc w jego potencjalne możliwości. Dlatego J. Kostrzewski uważa za celowe, po zakończeniu badania testowego w ramach eks­perymentu klinicznego, powracanie do zadań, których dziecko sa­modzielnie nie rozwiązało. Jeżeli dzięki pomocy psychologa (napro­wadzenie, demonstrowanie sposobu rozwiązania) wiek inteligencji dziecka wzrośnie do poziomu wieku życia, należy wykluczyć upośledzenie umysłowe.

J. Kostrzewski postuluje, aby w diagnozowaniu upośledzenia umysłowego stosować wielokrotne badania kontrolne w celu śle­dzenia dynamiki rozwoju intelektualnego, uwzględniać ocenę roz­woju funkcji psychomotorycznych warunkujących powodzenie szkolne, ocenę poziomu zachowania przystosowawczego (np. Skalą dojrzałości społecznej E. Doiła) oraz ocenę tempa uczenia się i stop­nia wyuczalnośći (np. za pomocą eksperymentu klinicznego), a tak­że niektórych cech osobowości (np. dojrzałości emocjonalnej). Tylko tak wszechstronna diagnoza może zapewnić trafne rozpoznanie upo­śledzenia umysłowego i być podstawą do opracowania programu oddziaływania korekcyjno-wychowawczego.

Klasyfikacja stopni upośledzenia umysłowego

Mimo że globalne opóźnienie rozwoju psychoruchowego określamy jako ogólne zwolnienie tempa rozwoju, to stopień tego opóźnienia bywa różny u różnych dzieci, a także odmienny w zakresie po­szczególnych funkcji u tego samego dziecka. ,,... Opóźnione w roz­woju i zaburzone w największym stopniu są czynności o najwyż­szej organizacji czyli te, które najpóźniej kształtowały się w onto­genezie. Są to przede wszystkim myślenie i mowa". Dlatego też, zwraca uwagę H. Nartowska, zdarza się, że w przypadkach upo­śledzenia lżejszego stopnia opóźnienia rozwoju mowy są pierw­szym sygnałem nieprawidłowości rozwoju. Rozwój tych dzieci w młodszych latach może pozornie nie odbiegać od normy, gdy cechuje je stosunkowo dobra sprawność funkcji orientacyjno-poznawczych (np. pamięci), wykonawczych i emocjonalno-motywacyj­nych i gdy wychowują się w środowisku nie stawiającym im zbyt wysokich wymagań. Dopiero w miarę wzrastania powiększa się różnica między nimi i ich prawidłowo rozwiniętymi rówieśnikami. Przypadki głębszego upośledzenia ujawniane są wcześniej, już w wieku niemowlęcym i poniemowlęcym, ponieważ zwykle powią­zane są z opóźnieniem rozwoju ruchowego i słabym kontaktem emocjonalnym.

Wielu autorów wskazuje (m.in. J. Kostrzewski), że nie można utożsamiać dziecka o prawidłowym rozwoju umysłowym, np. w wie­ku 7 lat, z dzieckiem upośledzonym umysłowo, którego wiek inte­ligencji = 7 lat. Wynika to z faktu, że doświadczenie życiowe tych dzieci jest różne (np. u upośledzonego dziecka starszego wiekiem jest bogatsze), a także opóźnienie rozwoju bywa nieharmonijne (np. sprawność pamięci dziecka niekiedy może być w normie). Dlatego H. Nartowska zwraca uwagę, że „... upośledzenie umysłowe to nie tylko opóźnienie rozwoju, lecz inna jakość rozwoju".

Oto ogólna symptomatologia niedorozwoju umysłowego:

1. W rozwoju intelektualnym nie dochodzi do wytworzenia wyższych form myślenia pojęciowego i abstrakcyjnego. Rozwój osiąga najwyżej poziom myślenia konkretnego (stadium operacji konkretnych według B. Inhelder).

2. Mowa rozwija się ze znacznym opóźnieniem, słownik jest ubogi, długo utrzymują się agramatyzmy, występują różne rodzaje wad wymowy.

3. Opóźnienia rozwoju innych funkcji poznawczych: spostrze­gania, pamięci, uwagi, mają różny stopień głębokości. Zdarzają się dzieci o wybitnie dobrej pamięci maskującej niedobory myślenia. Dzięki temu przyswajają sobie słownictwo, prawidłowości grama­tyczne, lecz są zdolne jedynie do reprodukcji przyswojonych treści.

Zapamiętany materiał nie służy bowiem operacjom myślowym, nie prowadzi do zrozumienia związków przyczynowo-skutkowych, do uogólniania. Dobra sprawność motoryczna i pamięć wzrokowa po­zwalają opanować przez naśladownictwo i ćwiczenia nawet złożone ciągi czynności. Dzieci te nie są jednak zdolne do samodzielnego modyfikowania wyuczonych czynności.

4. Dojrzałość społeczna w przypadku upośledzenia w stopniu lekkim i stymulującego oddziaływania środowiska może osiągać stosunkowo wysoki poziom, dzięki czemu osobnicy ci w wieku doj­rzałym uzyskują względną samodzielność i prawidłowo przystoso­wują się społecznie.

5. Dzieci upośledzone umysłowo są bardzo zróżnicowane ze względu na rozwój sfery emocjonalno-motywacyjnej. Cechuje je mała zdolność do kontrolowania emocji, impulsywność, nie adekwatność siły i rodzaju reakcji do działającego bodźca. W rozwoju emocjonalnym dochodzi do wykształcenia także uczuć o charakte­rze społecznym. Emocje i uczucia przejawiane są głównie w związ­ku z aktualnie przeżywaną sytuacja, lecz u dzieci upośledzonych w stopniu lekkim może wytworzyć się uogólniony stan lękliwości i reakcje nerwicowe.

6. Właściwości neurodynamiczne wpływają na zachowanie dziecka: intensywność i zmienność ich reakcji emocjonalnych (np. dzieci wybitnie pobudzone ruchowo i emocjonalnie, skłonne do wy­buchów złości, agresji oraz dzieci apatyczne, spowolniałe, bierne), na sztywność działania (np. trudność zmiany kierunku i rodzaju czynności), stereotypy, ruchowe i perseweracje (np. dziecko kołysze się całym ciałem, uderza głową o ścianę).

Nie można oczywiście poprzestać na tak ogólnej charakterysty­ce, bowiem zależnie od stopnia uszkodzenia c.u.n. występują róż­ne stopnie upośledzenia umysłowego o specyficznej symptomatolo­gii. Od 1.I.1968 roku obowiązuje w Polsce czterostopniowa klasy­fikacja upośledzenia umysłowego, oparta na odchyleniach standar­dowych (tab. 1). Odstąpiono w niej od dotychczas używanej ter­minologii (debilizm, imbecylizm, idiotyzm), która upowszechniła się w społeczeństwie i nabrała ujemnego znaczenia. Wprowadzono też dodatkowy podział imbecylizmu na upośledzenie w stopniu umiarkowanym i znacznym, co odpowiada faktycznemu obrazowi klinicz­nemu.

Osoby umysłowo upośledzone stanowią ok. 3% całej populacji. W grupie tych osób 89% to przypadki upośledzenia w stopniu lek­kim, 6% w stopniu umiarkowanym, 3,5% w stopniu znacznym i 1,5% w stopniu głębokim.

Symptomatologię poszczególnych stopni upośledzenia umysło­wego szczegółowo charakteryzuje J. Kostrzewski. Posługując się tą klasyfikacją należy pamiętać, że:

1. U dzieci o tym samym ilorazie inteligencji opóźnienie w roz­woju może mieć inny ciężar gatunkowy.

2. Przedziały ilorazów inteligencji są tak duże, że różnice mię­dzy dziećmi z górnej i dolnej granicy przedziałów są znaczne ze względu na dynamikę rozwoju i maksymalne możliwości (pułap rozwoju).

3. Zaburzenia dynamiki procesów nerwowych o różnorodnym charakterze i nasileniu modyfikują obraz funkcjonowania dziec­ka.

Tabela 2

Symptomatologia stopni upośledzenia umysłowego

Stopnie

Upośledzenie w stopniu lekkim

Upośledzenie w stopniu umiarkowanym

Upośledzenie w stopniu znacznym

Upośledzenie w stopniu głębokim

1

2

3

4

5

Procesy instrumentalne

Procesy orientacyjne: spostrzeganie

Sprawność spostrzegania zasadniczo w normie. Wolny tok spostrzegania. Spostrzeżenia nieprecyzyjne, trudności z wyróżnieniem istotnych szczegółów. Zachowanie zdolności do percepcji muzyki

Obniżona sprawność spostrzegania. Spostrzega cechy konkretne, nie odróżnia cech ważnych

Znacznie obniżona sprawność i szybkość spostrzegania. Spostrzeżenia niedokładne. Trudności rozpoznawania przedmiotów, wyodrębnienia elementów całości.

Głęboko zaburzona sprawność spostrzegania. W niektórych przypadkach nie udaje się wywołać koncentracji wzroku na przedmiocie. Reakcje głównie na bodźce sygnalizujące pokarm.

Uwaga

Uwaga dowolna, dobrze skoncentrowana na materiale konkretnym. Krótko i słabo koncentruje się na treściach abstrakcyjnych, trudnych do zrozumienia. Ograniczony zakres uwagi.

Trudności z koncentrowaniem uwagi dowolnej. Dobrze koncentruje uwagę przy wykonywaniu czynności prostych, mechanicznych i na interesujących przedmiotach. Dominuje uwaga mimowolna.

Poważne trudności z koncentracją uwagi. Koncentruje się na przedmiotach służących zaspokojeniu potrzeb, lub wyróżniających się, np. zdecydowaną barwą. Uwaga mimowolna, brak uwagi dowolnej

W niektórych przypadkach brak objawów koncentracji uwagi mimo- wolnej.

Pamięć

Dobra pamięć mechaniczna, zdarzają się przypadki wybitnie dobrej „pamięci fotograficznej".

Zapamiętywanie wybitnie utrudnione. Zakres pamięci znikomy, mała trwałość pamięci. Potrafi zapamiętać najprostsze układy ruchowe na rytmice. Osoby dorosłe potrafią powtórzyć zdanie (12 sylab), 4 cyfry, 3 proste polecenia zapamiętać i wykonać.

Zapamiętywanie i uczenie się zniesione lub widoczne jedynie w opanowaniu prostych reakcji ruchowych, odszukaniu schowanego przedmiotu.

Słaba pamięć logiczna i dowolna. Uczenie się bez zrozumienia. Wolne tempo uczenia. Zapamiętuje piosenki, wiersze.

Ograniczony zakres pamięci. Bardzo wolne tempo uczenia się. Potrafi za- pamiętać proste piosenki i wiersze. Osoby dorosłe potrafią powtórzyć zda- nie (16-18 sylab), 5 cyfr.

Mowa

Opóźniony rozwój mowy: pojedyncze wyrazy do 3 r.ż. Zdania w 5 - 6 r.ż. Trudności z wypowiadaniem myśli, formułowaniem wypowiedzi. Agramatyzrny Częste wady wymowy. Mały zasób słownictwa.

Znacznie opóźniony rozwój mowy: pojedyncze wyrazy ok. 5 r.ż. Zdania ok. 7 r.ż. Używa prostych zdań, liczne agramatyzmy. Wymowa wadliwa, niewyraźna. Ograniczony zasób słownictwa, brak pojęć abstrakcyjnych.

Głębokie opóźnienie rozwoju mowy: pojedyncze wyrazy w wieku szkolnym. Często nie buduje zdań, wypowiedzi monosylabami lub jednym wyrazem. Niekiedy używa zdań prostych. Nie odmienia przez przypadki. Wymowa bełkotliwa. Zasób słownictwa minimalny.

Mowa niewykształcona, Opanowuje 2 - 3 wyrazy i rozumie kilka prostych poleceń

Procesy intelektualne: myślenie

Dominuje myślenie konkretno-obrazowe nad pojęciowo-słownym. Upośledzone abstrahowanie. uogólnianie, porównywanie oraz rozumowanie przyczynowo- -skutkowe, wnioskowanie i tworze- nie pojęć. Mała samodzielność myślenia, zwolnione tempo, mała płynność i giętkość. Słaby krytycyzm, ograniczona zdolność do samokontroI.I. Dobrze definiuje po- jęcia konkretne, Nie potrafi podać definicji pojęć abstrakcyjnych.

Słabo rozwinięte myślenie pojęciowo-słowne. Myślenie ma charakter konkretno-obrazowy. Upośledzone rozumowanie przy- czynowo-skutkowe. Bardzo wolne tempo i sztywność myślenia. Brak samodzielności, krytycyzmu, zdolności do samokontroI.I. Pojęcia definiują poprzez opis przedmiotu i materiału, z którego jest zrobiony i „przez użytek."

Myślenie sensoryczno-motoryczne w działaniu słabo rozwinięte, głęboko upośledzono myślenie pojęciowo-słowne. Pojęcia definiuje „przez użytek".

Nie wykształcone.

Maksymalny poziom rozwoju umysłowego

W wieku 15-21 lat osiąga wiek inteligencji = 8-12 lat

W wieku 15 lat osiąga wiek inteligencji = do 7-8 lat.

W wieku 8-10 lat osiąga wiek inteligencji = do 3 lat. Osoby dorosłe nie przekraczają poziomu intelektualnego dziecka w wieku 5 - 6 lat.

Procesy wykonawcze: motoryka

Opóźniony rozwój ruchowy: siadanie w końcu 1 r.ż. Chodzenie pod koniec 2 r. ż. Brak precyzji ruchów, ruchy słabo skoordynowane. Pełny zakres samoobsługi. Może opanować czynności zawodowe i bardzo dobrze je wykonywać.

Poważnie opóźniony rozwój ruchowy: sia­danie w 2. r.ż., chodzenie w 3. r. ż. Dość dobrze radzi sobie z samoobsługą. Wyuczalne w wykonywaniu prostych czynności zawodowych, pod nadzorem, obsługuje proste urządzenia i maszyny. Ruchy mało precyzyjne, niezgrabne. Wolne tempo czynności ruchowych

Głęboko opóźniony rozwój ruchowy: siadanie i chodzenie opanowuje w wieku przedszkolnym. Może przyswoić sobie ruchy niezbędne do wykonywania prostych czynności związanych z samoobsługą, wymaga to dłuższego ćwiczenia. Poważnie upośledzona motoryka rąk.

Zdolne do opanowania chodzenia. Ruchy automatyczne, stereotypowe, które nie służą wykonywaniu czynności.

Procesy ustosunkowań

Procesy emocjonalno- -motywacyjne i dojrzałość społeczna.

Osłabiona kontrola emocji, popędów, dążeń. Zdolne do uczuć wyższych. Utrudnione przystosowanie społeczne. Niektóre dzieci osiągają znaczny stopień uspołecznienia.

Ujawnia wrażliwość emocjonalną, głębokie przywiązanie do wychowawców. Słabo kontrolują emocje, popędy i dążenia.

Zdolne do okazywania uczuć, przywiązania, choć wyraża je w sposób prymitywny. Nie kontroluje emocji i popędów. Mało samodzielne, realizuje proste potrzeby, dba o higienę osobistą.

Zdolne do wyrażania prostych emocji. Najczęściej brak objawów życia uczuciowego i przejawów samodzielności. W wyniku długotrwałego ćwiczenia można nauczyć je sygnalizowania potrzeb fizjologicznych.

Maksymalny poziom dojrzałości społecznej.

17 lat

10 lat

7-8 lat

4 lata

Terapia. Nauka. Praca

Nauka

Przedszkole normalne. Szkoła podstawowa specjalna (od 2 roku nauki), której program obejmuje materiał pięciu klas szkoły normalnej. Szkoła zawodowa specjalna.

Przedszkole specjalne

Dzieci zwolnione od obowiązku szkolnego. Przebywają często w za kładach specjalnych. Wymagają stałej opieki i pielęgnacji.

Szkoła życia (elementy nauki czytania, pisania, liczenia). Przyuczanie do wykonywania prostych czynności zawodowych.

Szkoła życia (może nauczyć się podpisywać oraz rozpoznawać i pisać łatwe wyrazy). Uczą się samoobsługi.

Praca

Pracują w wyuczonym zawodzie w zwykłych zakładach pracy lub w zakładach pracy chronionej.

Pracują pod nadzorem w zakładach pracy chronionej.

Wykonują proste czynności życia codziennego i zawodowe pod stałym nadzorem i z pomocą.

Dane w tabeli pochodzą z cytowanych prac J. Kostrzewskiego, K. Kirejczyka, T. Gałkowskiego, G. E. Suchariewej, H. Nartowskiej.

2. Inteligencja niższa niż przeciętna

Osobną grupę diagnostyczną stanowią dzieci o niższej niż przecięt­na sprawności intelektualnej (ok. 14% populacji), których wyniki w testach inteligencji mieszczą się pomiędzy l i 2 odchyleniem standardowym.

J. Kostrzewski podaje, że używano różnych nazw dla określenia tego poziomu, np. pogranicze upośledzenia umysło­wego (I.I. = 70 - 80), ociężałość umysłowa (I.I. = 80 - 90). Po­ziom ten obecnie określa się jako niższy niż przeciętny i „[...] za­licza się do szerzej rozumianej normy, a nie do kategorii upośle­dzenia umysłowego".

Dzieci uzyskujące ilorazy inteligencji w tym przedziale nie stanowią jednorodnej grupy. J. Kostrzewski wyróżnia w niej 5 grup o odmiennym obrazie klinicznym, wymagających odmiennego oddziaływania korekcyjno-wychowawczego:

1. Dzieci zaniedbane pedagogicznie, które uzyskują niskie wy­niki wskutek braku stymulowania rozwoju. Aby odróżnić tę grupę dzieci należy ustalić ich możliwości rozwojowe (tzw. strefę naj­bliższego rozwoju według L. S. Wygotskiego).

2. Dzieci z deficytami parcjalnymi niektórych funkcji, np. per­cepcji wzrokowej, słuchowej, przy ogólnej inteligencji w normie. Zaburzenia te obniżają globalny wynik w testach inteligencji (dla­tego należy analizować poziom rozwoju poszczególnych funkcji in­telektualnych).

3. Dzieci o powolnym, choć poprawnym przebiegu procesów intelektualnych. Dzieci te powoli spostrzegają, uczą się, rozwiązu­ją problemy, lecz uzyskują poprawne wyniki (nie uwzględniając czasu rozwiązywania testu).

4. Dzieci upośledzone w stopniu lekkim, które uzyskują wyż­sze ilorazy inteligencji wskutek silnego stymulowania ich rozwo­ju umysłowego przez środowisko. Dzięki temu dobrze rozwiązują niektóre zadania w teście inteligencji, np. Słownik, Wiadomości, nie radzą sobie natomiast z zadaniami wymagającymi samodzielne­go rozwiązywania nowych problemów.

5. Dzieci o niższym niż przeciętny poziomie funkcjonowania intelektualnego (w zakresie wszystkich procesów poznawczych) i społecznego.

Dzieci z tych pięciu grup powinny być poddawane wczesnym oddziaływaniom korekcyjno-wychowawczym, uczęszczać do przed­szkoli normalnych. J. Kostrzewski postuluje odraczanie obowiązku szkolnego o rok dla dzieci o niższej niż przeciętna sprawności in­telektualnej. Przewiduje również, że będą opanowywać program szkoły podstawowej w dłuższym okresie niż ich prawidłowo rozwi­jający się rówieśnicy oraz nie będą w stanie ukończyć szkoły śred­niej. Dzieci z parcjalnymi deficytami i ze zwolnionym tempera rozwoju procesów umysłowych powinny być nauczane w szko­łach normalnych lecz w sposób zindywidualizowany, uwzględniają­cy ich trudności.

Niekiedy dzieci o harmonijnym opóźnieniu rozwoju funkcji psy­chomotorycznych również opóźnione są w rozwoju somatycznym. W takich przypadkach mówimy o infantylizmie psychofizycznym.

Dziecko infantylne robi wrażenie młodszego, dlatego też zwykle spotyka się z tolerancją i wyrozumiałością otoczenia, które liczy na to, że dziecko „samo dojrzeje". W takich przypadkach odro­czenie obowiązku szkolnego bez zapewnienia dziecku specjalnej po­mocy terapeutyczno-wychowawczej mija się z celem. Dzieci z in­teligencją niższą niż przeciętna mogą być mylnie rozpoznawane jako upośledzone umysłowo. Zdarza się to w przypadkach dzieci zaniedbanych wychowawczo, znerwicowanych lub zahamowanych psychoruchowe, które wówczas często kierowane są do szkół spe­cjalnych. W normalnym przedszkolu i szkole dzieci te narażone bę­dą na niepowodzenia, jeżeli nie zostaną potraktowane w sposób zindywidualizowany, a stawiana im wymagania nie będą na miarę ich możliwości. Brak takiego podejścia stwarza poważne zagrożenie dla dalszego rozwoju tych dzieci. Jak wykazywała H. Spionek, wsku­tek długotrwałych niepowodzeń w nauce ł braku treningu umysło­wego może dojść do wtórnego obniżenia poziomu umysłowego tych dzieci i zaburzeń emocjonalnych, a w efekcie do deformacji roz­woju osobowości.

3. Postępowanie korekcyjno-wychowawcze

W przypadkach upośledzenia umysłowego oraz niższej inteligencji od przeciętnej konieczne jest oddziaływanie stymulujące rozwój, ko­rygujące zaburzenia jak i prewencyjne - zapobiegające powsta­waniu wtórnych zaburzeń emocjonalno-motywacyjnych. Oddzia­ływanie to musi być prowadzone systematycznie, od najwcześniej­szych lat życia, i obejmować wszystkie aspekty rozwoju: zarówno fizycznego jak i psychoruchowego. Często konieczna jest opieka lekarska wielu specjalistów, np. okulisty, foniatry. ortopedy, w związku z licznymi wadami rozwojowymi, np, wady zmysłu, wady postawy, narządów ruchu. Ich skorygowanie ułatwia pracę pedagogiczną nad dzieckiem. Na przykład założenie aparatu w przypadku niedosłuchu ma duże znaczenie dla postępów w ćwi­czeniach logopedycznych i rozwoju mowy; gimnastyka lecznicza usprawnia działanie niektórych grup mięśniowych, zmniejsza przykurcze lub niedowłady narządów ruchu, co jest warunkiem usamodzielnienia się dziecka w zakresie samoobsługi.

Niestety, niewielu specjalistów zajmuje się pracą z dziećmi, szczególnie głębiej upośledzonymi. W tej sytuacji jedynym wyj­ściem jest prowadzenie ćwiczeń przez rodziców, pozostających w kontakcie z poradnią zdrowia psychicznego i kołem pomocy dzieciom specjalnej troski przy Towarzystwie Przyjaciół Dzieci. E Garlicka wymienia szereg reguł postępowania z dzieckiem w środowisku rodzinnym:

1. Rodzice muszą obserwować zachowanie dziecka, aby poznać jego potrzeby, ponieważ często dziecko nie potrafi ich zasygnali­zować.

2. Dziecko nie powinno dłużej pozostawać samo, lecz być sta­le aktywizowane, nawet w sposób bierny (np. gdy porusza się je­go kończynami). Dziecko upośledzone nie dochodzi bowiem do no­wych umiejętności drogą samodzielnego eksperymentowania i łat­wego przyswajania wzorów zaczerpniętych z otoczenia (np. kar­mione łyżeczką nie próbuje samo wziąć łyżki do ręki), lecz musi być do tego nakłaniane przez dorosłych. Dlatego jest ono bardzo uzależnione od rodziców i wkładu ich pracy w rehabilitację.

3. Nie należy zachęcać go do opanowywania umiejętności cha­rakterystycznych dla wyższego etapu rozwoju, gdy nie opanowało jeszcze etapu niższego, np. nie można uczyć jedzenia łyżką, do­póki dziecko nie umie sprawnie chwytać przedmiotów, gdyż ko­lejność etapów rozwoju dziecka upośledzonego jest taka sama jak dziecka rozwijającego się prawidłowo. Należy intensyfikować pró­by uczenia nowych umiejętności, gdy obserwuje się zainteresowa­nie i współpracę ze strony dziecka. W przypadku występowania trudności nie należy rezygnować, lecz pomóc je pokonać lub chwilowo ominąć, np. zastąpić guziki zamkiem błyskawicznym.

4. Nie wolno pozwolić dziecku upośledzonemu na przyswoje­nie niewłaściwych nawyków. Należy od początku uczyć zachowa­nia zgodnego z normami społecznego współżycia, np. stosowanie zwrotów grzecznościowych: „proszę", „dziękuję", „przepraszam" dbałości o wygląd zewnętrzny itp. Nie można bowiem wymagań od dziecka upośledzonego, aby różnicowało swoje zachowanie w stosunku do znajomych i obcych. Każde niewłaściwe zachowa­nie będzie obracało się przeciwko dziecku i będzie traktowane jako przejaw tego upośledzenia, a więc może być powodem od­trącenia go, odizolowania od grupy. Nie dotyczy to tylko tzw. niegrzecznych zachowań. Należy przyzwyczajać dziecko, aby spon­taniczne wyrażanie uczuć, jak np. pieszczoty, kierowało do osób najbliższych. Skłonność do wylewnego okazywania uczuć osobom obcym może razić w przypadku starszych dzieci.

5. Należy wdrażać dzieci upośledzone do obowiązków domo­wych.

E. Garlicka omawia kolejne etapy opanowywania tych umie­jętności, które najlepiej można ćwiczyć w formie zabawy. Odgry­wa ona znacznie większą role w życiu dziecka upośledzonego niż w życiu dziecka zdrowego, bo zastępuje np. słowne pouczenia, wyjaśnienia. Dziecko może na równych prawach brać udział w za­bawach z dziećmi młodszymi od siebie (np. 7-10-letnie dziecko upośledzone z 4-6-letnimi dziećmi zdrowymi).

E. Garlicka zajmuje się również współpracą rodziców ze spe­cjalistami, którzy powinni przekonać rodziców, że upośledzenie dziecka nie jest czymś wyjątkowym, że należy pozbyć się poczu­cia winy i wstydu z tego powodu. Ważne jest wpojenie rodzicom przekonania, że „dziecko upośledzone to nie jest i nie musi być dziecko nieszczęśliwe". Zamiast koncentrować uwagę na tym, co jest dla dziecka niedostępne, rodzina powinna zapewnić mu mi­łość i życzliwość dalszego otoczenia i możliwość korzystania z roz­rywek. Rodzice powinni znać możliwości kształcenia i przygoto­wania do zawodu tych dzieci, koncentrować uwagę na „pozyty­wach", tzn. na osiągnięciach i postępie rozwoju swojego dziecka.

Wśród podstawowych zasad, których należy przestrzegać w wy­chowaniu i nauczaniu dzieci upośledzonych, bez względu na sto­pień ich opóźnienia w rozwoju, D. Stomma wymienia: 1) daleko posuniętą indywidualizację i elastyczność postępowania, 2) dosto­sowanie wymagań i oddziaływania do etapu rozwoju dziecka, nie tylko ocenianego globalnie ale także w odniesieniu do poszcze­gólnych sfer rozwoju, które mogą różnić się stopniem opóźnienia (tzw. heterochronia), 3) ciągłość i systematyczność oddziaływań,

4) dostarczanie dziecku satysfakcji z jego osiągnięć.

Autorka sugeruje również baczne obserwowanie dziecka w ce­lu poznania jego zainteresowań oraz zorientowania się, jakie zada­nia podejmuje spontanicznie. Jeżeli to ma miejsce, należy podtrzy­mać aktywność własną dziecka, podsuwając mu odpowiednie za­dania. Powinny one być dostosowane do poziomu rozwoju dziecka a nie wieku życia. W przypadku, gdy na tle globalnego opóźnienia rozwoju niektóre funkcje wykazują szczególnie niski poziom, oprócz zajęć stymulujących ogólny rozwój nie może zabraknąć do­datkowych ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych ukierukowanych na tę wybiórczo pogłębioną dysfunkcję (np. usprawnianie funkcji percepcyjno-motorycznych). W przypadku nawarstwienia się wtór­nych zaburzeń emocjonalnych, co zdarza się głównie u dzieci z in­teligencją niższą niż przeciętna lub lekko upośledzonych, istnieje potrzeba oddziaływań psychoterapeutycznych, dostosowania wyma­gań rodziców i aspiracji dziecka do jego realnych możliwości.

Oddziaływanie powinno być jak najwcześniej podjęte. Progra­my wczesnej stymulacji rozwoju, zawierające zestawy ćwiczeń usprawniających, przedstawiają publikacje z zakresu pedagogiki specjalnej.

W pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo niezbędne jest stałe przypominanie i powtarzanie czynności, gdyż jest to warun­kiem utrwalenia nawyków. Często obserwuje się regres w rozwoju dzieci głębiej upośledzonych, które ukończywszy „szkołę życia" pozostawały w domu, gdzie wyręczane przez rodziców szybko za­pominały to, czego się nauczyły.

Ważnym postulatem warunkującym skuteczność oddziaływania na dzieci jest zapewnienie im poczucia satysfakcji. Zadowolenie to, zależnie od poziomu rozwoju i wieku życia, może być wywołane konkretną nagrodą lub pochwałą, a na wyższym poziomie osiąg­nięciem określonego efektu lub działaniem na rzecz innych. Cho­dzi tu nie tyle o wykorzystanie osiągnięć dziecka i płynącego z nich zadowolenia jako wzmocnienia dla podtrzymania pożą­danych zachowań. Jest to metoda oparta na teorii uczenia się instrumentalnego. „[...] Istotą metody instrumentalnej jest wzmacnia­nie, czyli nagradzanie pożądanych, z punktu widzenia celów reha­bilitacji, zachowań, a przez to wytwarzanie w dziecku utrwalają­cych się coraz bardzie] nawyków, które składają się na dobre przy­stosowanie do życia". Wzmocnienie w postaci nagrody, po wy­stąpieniu pożądanego zachowania, uruchamia proces warunkowania i daje szansę powtórzenia przez dziecko tego zachowania, a zatem podtrzymuje i nasila pożądane zachowania. Dla dzieci młodszych i głębiej upośledzonych najstosowniejsze są wzmocnienia za po­mocą bodźców pierwszosygnałowych (konkretnych przedmiotów),takich jak słodycze, zabawki, stosowanych natychmiast po wystą­pieniu zachowania, które chcemy utrwalić. Wzmacnianie pożąda­nych zachowań można też prowadzić za pomocą bodźców społecz­nych, takich jak pochwała, uśmiech, wykazanie zainteresowania dzieckiem. Bodźce te współwystępując początkowo z wymienionymi bodźcami pierwszosygnałowymi nabierają charakteru bodźców wa­runkowych (drugosygnałowych) i zaczynają je zastępować. N. G. Harmg i T. C. Lovitt podają przykłady stosowania warunkowania instrumentalnego w celu modyfikowania zachowania dzieci upośle­dzonych w wieku przedszkolnym. Na przykład wzmocnieniem spo­łecznym jako nagrodą posłużono się wobec 3-letniej dziewczynki, która 80% czasu spędzała w przedszkolu pełzając. Chodzenie i bie­ganie dziewczynki nagradzano w ten sposób, że osoba dorosła uśmiechała się do dziecka, okazywała mu swoje zainteresowanie. Jeżeli dziecko pełzało, nie otrzymywało takiej nagrody. Autorzy podają, że wystarczył tydzień takiego postępowania, by dziew­czynka chodziła. W celu sprawdzenia skuteczności zastosowanej metody warunkowania instrumentalnego zmieniono zasadę nagra­dzania na przeciwną, tym razem nagradzano dziecko za pełzanie, w ten sam sposób co poprzednio. Zmiana ta spowodowała w ciągu dwóch dni nawrót pełzania. Następnie przywrócono pierwotną za­sadę nagradzania, w wyniku czego po czterech dniach ponownie najczęstszą formą lokomocji dziecka stało się chodzenie. W ten sam sposób modyfikowano takie zachowanie jak „instrumentalny płacz lub jęczenie", które nie było reakcją na przykre bodźce lecz formą zwracania uwagi na siebie. Jako wzmocnienie zastosowano zwraca­nie uwagi na dziecko jedynie wtedy, gdy zachowywało spokój. W podobny sposób zwiększano aktywność ruchową mało sprawnego motorycznie chłopca oraz aktywność społeczną dziewczynki, która nie brała udziału w zabawach zespołowych.

Nauczyciel, który chce posługiwać się metodą instrumentalną, powinien na wstępie ocenić wyjściowy poziom rozwoju dziecka oraz jego możliwości rozwojowe. Powinien wyznaczać kolejne cele oddziaływania, stopniowo stawiając dziecku coraz wyższe wyma­gania i zbliżając się do maksymalnego poziomu możliwości dziecka. ,,[...] Ważnym elementem w tej metodzie jest skrupulatne reje­strowanie zaobserwowanych u dziecka zmian w zachowaniu a na­stępnie zorientowanie się, jakie z zastosowanych przez nauczyciela wzmocnień były najskuteczniejsze, spowodowały zmiany pożądane z punktu widzenia zamierzonych celów". Potrzebna jest analiza nasilenia i częstości reakcji dziecka, które modyfikujemy. Wybór rodzaju wzmocnień należy do nauczyciela i rodziców, którzy wspólnie je ustalają w oparciu o znajomość upodobań dziecka. Nie­które dzieci np. nie reagują na wzmocnienia społeczne, co zwy­kle wynika z ubóstwa ich doświadczeń społecznych oraz niewytworzenia się powiązań między bodźcami pierwszosygnałowymi i spo­łecznymi. Zachowania takich dzieci można początkowo modyfiko­wać tylko poprzez konkretne nagrody (wzmocnienia pierwszosygnałowe).

Rehabilitacja dzieci upośledzonych w stopniu lekkim

Dzieci upośledzone w stopniu lekkim uczęszczają do normalnych przedszkoli, a następnie do szkół specjalnych. W przedszkolu dzieci te nie wyróżniają się jakimś niezwykłym zachowaniem. Można je scharakteryzować jako np. „dziecinne" w zachowaniu, co przejawia się choćby w zainteresowaniach typowych dla młodszego wieku. Dzieci te mają trudności w rozwiązywaniu zadań problemowych. Ich myślenie cechuje mała giętkość (sztywno trzymają się jednego sposobu rozwiązania, nie potrafią go zmienić), wolne tempo myśle­nia, mały krytycyzm (przyjmują bezkrytycznie każdy sposób roz­wiązania, nie dostrzegają błędów), mała samodzielność i płynność myślenia (nie potrafią wymyślić wielu rozmaitych rozwiązań), sugestywność (łatwo przyjmują proponowany sposób rozwiązania). Słaby rozwój potrzeb intelektualnych może przejawiać się tym, że np. wolą bawić się niż słuchać czytanej książki.

Dzieci upośledzone mają największe trudności w rozumowaniu i wnioskowaniu, porównywaniu, uogólnianiu, abstrahowaniu, klasy­fikowaniu. Cechuje je wolne tempo uczenia się. Słabo wykorzystu­ją nabyte już doświadczenia w nowych sytuacjach. Dlatego też już w przedszkolu mają trudności w przyswojeniu sobie elementarnej wiedzy z matematyki i umiejętności czytania. Wykazują trudność w zapamiętywaniu symbol] literowych i kojarzeniu z odpowiadają­cymi im głoskami, z trudem dokonują analizy i syntezy wyrazów. Wolno uczą się wierszyków i piosenek, które potrafią jedynie me­chanicznie reprodukować, nie umieją ich opowiedzieć.

Dzieci upośledzone w stopniu lekkim nie muszą sprawiać trud­ności wychowawczych. Zależy to od zaburzeń towarzyszących opóź­nieniu w rozwoju umysłowym, jak np. nadmierna ruchliwość i po­budliwość. Dzieci te często prawidłowo funkcjonują społecznie, do­stosowują się do życia w grupie przedszkolnej, lubią pomagać dorosłym w pracy. Bywają lubiane przez nauczycieli, gdyż bar­dziej spontanicznie niż inne dzieci okazują im przywiązanie.

Jeżeli nauczyciel dostrzeże takie dziecko w swojej grupie po­winien skierować je do poradni w celu zyskania informacji o ogól­nych możliwościach dziecka i wybiórczo pogłębionych dysfunk­cjach. Wizyta u psychologa powinna dostarczyć wytycznych, ukierunkowujących postępowanie korekcyjno-wychowawcze z dziec­kiem, zapewnić w razie potrzeby leczenie. Nauczyciel przedszkola, mając w grupie nie więcej niż jedno dziecko upośledzone, musi pracować z nim indywidualnie, według wcześniej opracowanego planu. Podstawowym warunkiem do nawiązania kontaktu z dziec­kiem i wytworzenia motywacji do pracy jest akceptowanie dziec­ka. Nie ma żadnej „cudownej metody" do zaoferowania rodzicom i nauczycielom pracującym z dziećmi upośledzonymi umysłowo - podkreśla H. Borzyszkowska - istnieją tylko pewne sposoby postępowania nauczyciela, które są bardziej skuteczne w porównaniu z innymi. Oto niektóre z nich:

1. Starannie przemyślane planowanie pracy dydaktyczno-wychowawczej powoduje, że dziecko dobrze koncentruje uwagę, ko­rzysta z zajęć i chętnie w nich uczestniczy. Wytworzeniu motywa­cji do pracy sprzyja rozpoczynanie zajęć od ciekawszych zadań, częste włączanie dziecka do wszystkich sytuacji dydaktyczno-wychowawczych, uwzględnianie jego zainteresowań. Ważny jest dobór stopnia trudności zadań, gdyż zbyt łatwe nie będą budziły zainte­resowania, zbyt trudne nie dadzą możliwości sukcesu

2. Właściwe kierowanie zachowaniem dzieci z uwzględnieniem następujących postulatów: a) wskazówki i pouczenia kierowane do dzieci powinny mieć charakter pozytywny oraz konkretny, b) sto­sowanie nagród, np. za dobre zachowanie, jest skuteczniejsze niż kary i narzekania na złe zachowanie dziecka, c) zwracanie uwagi na poprawne zachowanie jest skuteczniejsze niż wskazywanie za­chowań niewłaściwych.

H. Borzyszkowska wyjaśnia, że nauczyciel powinien wyrażać swe życzenia i żądania w sposób bardzo konkretny, np. „włóż płaszcz, a teraz włóż rękawiczki", a nie , ubierz się". Nie powinien mówić „nie zostawiajcie książek na ławkach", lecz „schowajcie swoje książki do teczek", aby skierować uwagę dzieci na to, co rze­czywiście powinny zrobić. Nauczyciel powinien raczej chwalić dziecko za pracę i dobre chęci niż za efekt tych starań, dostrzegać jego wysiłek, a ignorować małe niedociągnięcia. Dziecko upośle­dzone potrzebuje potwierdzenia, że nauczyciel wierzy w jego mo­żliwości. Dlatego też, zdaniem

H. Borzyszkowskiej. zachęcenie nau­czyciela podczas przydzielania zadań „spróbuj, ty możesz to zro­bić" jest bardzo sugestywne i skuteczne. Jako szkodliwe autorka uznaje wypowiadanie pod adresem dziecka sądu: „to jest dla ciebie za trudne", nawet gdy jest to wyrazem troski o dziecko.

Nauczyciel mając świadomość, że tempo myślenia i pracy dzieci upośledzonych jest zwolnione, nie powinien ich ponaglać, gdyż często osiąga skutek przeciwny. H. Borzyszkowska proponuje, by posłużyć się raczej stwierdzeniem, które zawiera wskazówkę, jak pracować, np. „ty potrafisz to zrobić szybciej". We wszystkich przypadkach konieczna jest spokojna forma zwracania się do dzie­ci, udzielanie wskazówek w sposób oszczędny i we właściwym czasie.

W wychowaniu dziecka upośledzonego w stopniu lekkim duże znaczenie ma zespołowe wychowanie i nauczanie w przedszkolu. Ponieważ dzieci łatwiej uczą się na przykładzie przez naśladow­nictwo, dlatego wiele umiejętności nabywają szybciej będąc w gru­pie innych dzieci. Atmosfera wspólnego wysiłku mobilizuje je, chę­tniej spełniają wymagania, gdy widzą, że spełniają je również inne dzieci. W przedszkolu dziecko uczy się przede wszystkim funkcjo­nowania społecznego w środowisku rówieśniczym, współdziałania z grupą, samodzielności i samoobsługi. Przedszkole spełnia ponadto zasadnicze zadanie: przygotowuje dziecko do nauki w szkole (spe­cjalnej). Dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna i upośledzeniem umysłowym, pozostawione same sobie w standardowym systemie wychowania i nauczania, oceniane bez uwzględnienia ich ograni­czonych możliwości, świadome wymagań otoczenia i własnych aspi­racji przerastających ich możliwości, już na poziomie przedszkola będą dziećmi z niepowodzeniami dydaktycznymi i trudnymi wychowawczo. Aby temu zapobiec konieczna jest wcześniej rozpo­częta praca terapeutyczno-wychowawcza.

Dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim powinny ucze­stniczyć raczej we wszystkich zajęciach w przedszkolu w miarę ich możliwości. Specyfika pracy z tymi dziećmi polega na stosowa­niu wyżej omówionych zasad postępowania z dziećmi upośledzony­mi. Na przykład w klasie „O" należy egzekwować podstawowe mi­nimum materiału nauczania, uwzględniając zwolnione tempo my­ślenia i uczenia się, konieczność wielokrotnego powtarzania frag­mentów materiału, podawania go w mniejszych „porcjach", uciekania się do metod wyjaśniania odwołujących się do ich konkretno-obrazowego myślenia. W nauczaniu tych dzieci obowiązuje bowiem zasada poglądowości i angażowania wielu zmysłów, szcze­gólnie kontaktoreceptorów (poznawanie i zapamiętywanie doty­kiem, ruchem, wzrokiem, słuchem). Gdy dziecko uczestniczy w za­jęciach zespołowych, należy dać mu takie zadanie do wykonania, z którego będzie w stanie wywiązać się. W przeciwnym razie mo­żna zakłócić pracę całej grupy, co z kolei może być powodem pro-

testu i odrzucenia dziecka przez grupę, ośmieszenia lub agresji skierowanej przeciwko niemu. Nauczyciel przedszkola, który ma nad opieką dziecko upośledzone umysłowo, powinien przygotowy­wać dla swojej grupy program zajęć dydaktycznych o zróżnicowa­nym profilu: zadania dla dzieci przeciętnie zdolnych, dla dzieci rozwijających się z opóźnieniem (globalnym, parcjalnym lub frag­mentarycznym), a także dla dzieci wybitnie zdolnych.

Ćwiczenia ogólnie rozwijające powinny mieć miejsce zarówno podczas zorganizowanych indywidualnych i zespołowych zajęć w przedszkolu, jak również w domu, kontynuowane przez rodzi­ców ściśle współdziałających z nauczycielem. Zajęcia te mogą od­bywać się w ciągu całego dnia: na spacerze (ukierunkowuje się spostrzeżenia dziecka na szereg zjawisk), podczas oglądania tele­wizji i po audycji (prosimy dziecko o powtórzenie bajki lub wy­jaśnienie jej sensu), w czasie czytania książek i czasopism (rozwią­zywanie zawartych w nich zagadek, łamigłówek, rebusów). Cza­sopisma „Miś" i „Świerszczyk" zawierają bardzo cenne zadania rozwijające spostrzeganie, myślenie, uwagę dziecka. Na kształcenie procesów intelektualnych ukierunkowane są liczne książeczki za­wierające zadania do wykonania przez dziecko. Celowi temu może służyć też „Czarny Piotruś", w którym pary obrazków tworzą sen­sowny zestaw, np. całość i część, narzędzia i wytwór. Wiele zaba­wek typu loteryjka, układanie historyjek obrazkowych, wykrywa­nie niedorzeczności, braków w obrazkach służy rozwijaniu myśle­nia przyczynowo-skutkowego. Cel ten przyświeca również takim zabawom jak: klasyfikowanie konkretnych lub narysowanych przedmiotów do oddzielnych kategorii i ich nazywanie (np. segre­gowanie obrazków przedstawiających różne owoce, jarzyny, meble, zabawki); porównywanie dwóch przedmiotów ze sobą (np. pociąg i samochód), wyszukiwanie różnic i podobieństw między nimi; definiowanie pojęć (np. „Powiedz mi, co to jest ucho"); uzupełnia­nie zdań dzięki rozumowaniu przez analogię, (np. oko do patrzenia, ucho ...; auto - jedzie, samolot ...). Wszelkie okazje z życia co­dziennego powinny być wykorzystane do stymulowania rozwoju umysłowego dziecka. Wszelkie wysiłki zmierzające do usamodziel­nienia dziecka służą rozwojowi dojrzałości społecznej i motorycznej, o czym nie zawsze pamiętają rodzice. Porady dla rodziców na ten temat oraz przykładowe zestawy ćwiczeń dla dzieci można znaleźć w publikacjach cytowanych w tym rozdziale. Przydatne też będą publikacje zawierające opis ćwiczeń przygotowujących dziecko do szkoły, do nauki czytania i pisania, a także do ćwiczeń stosowanych w przypadkach trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym.

Rehabilitacja dzieci głębiej upośledzonych

Wczesna i intensywna stymulacja rozwoju dzieci głębiej upośle­dzonych stanowi szansę podniesienia poziomu funkcjonowania in­telektualnego i przystosowania społecznego tych dzieci. Rehabili­tację dzieci głębiej upośledzonych prowadzą specjalnie przeszkoleni pedagodzy w przedszkolach specjalnych, ,.szkołach życia" i zakła­dach zamkniętych oraz rodzice. Praktyka życiowa i postulaty wcze­snej rehabilitacji wskazują na potrzebę organizowania grup spe­cjalnych w żłobkach dla dzieci młodszych. Opieka nad głębiej upo­śledzonymi dziećmi, zdaniem J. Kostrzewskiego. powinna polegać na zapewnieniu optymalnych warunków dla rozwoju i wychowa­nia tych dzieci oraz stworzeniu im dobrej atmosfery i przychyl­nego stosunku społeczeństwa. Rola nauczyciela wychowawcy jako inicjatora, koordynatora i realizatora tych zadań jest decydująca. U dzieci upośledzonych w stopniu głębokim stwierdza się duże zróżnicowanie ze względu na poziom rozwoju poszczególnych czyn­ności - „(...) od braku percepcji do zdolności spostrzegania przed­miotów, (...) od braku rozumienia nawet intonacji słów do porozu­miewania się 2-3-wyrazowymi zdaniami oraz rozumienia prostych poleceń (...)". Dlatego wyróżnia się w tej kategorii upośledzenia bardziej lub mniej głębokiego stopnia, od którego zależy szybkość postępów w rehabilitacji. Terapia dzieci głęboko upośledzonych jest, zdaniem H. Olechnowicz, szczególnie trudna, ponieważ po­stępy rozwojowe są bardzo powolne, słabo zauważalne. Wywiera to wpływ na osoby opiekujące się tymi dziećmi, obniżając ich motywację do pracy wychowawczej. Autorka wskazuje jednocześnie, że zdrowe niemowlę samo prowokuje postawy opiekuńcze doro­słych i wzmacnia ich spontaniczne reakcje. Natomiast dziecko głę­boko upośledzone oddziałuje hamująco na spontaniczne postawy opiekuńcze dorosłych ze względu na: ograniczoną możliwość poro­zumiewania się, słabe reagowanie emocjonalne na drugiego czło­wieka, „przykry" wygląd zewnętrzny i patologiczne zachowania, takie jak: stereotypie, wybuchy pobudzenia psychoruchowego. Dla­tego w programie wychowawczo-opiekuńczym autorka ta na pierw­szym miejscu widzi potrzebę kształtowania reakcji uczuciowych i społecznych oraz przeciwdziałanie zaburzeniom zachowania, a do­piero na drugim miejscu - uczenie samoobsługi.

Celem pracy wychowawczej z dziećmi głęboko upośledzonymi jest zatem: a) uzyskanie jak największej poprawy w rozwoju dzieci głęboko upośledzonych, b) wychowanie dzieci w taki sposób, by praca rodziców i opiekunów stała się lżejsza w sensie fizycznym i psychicznym i aby zwiększały się ich spontaniczne postawy opie­kuńcze.

Dziecko głęboko upośledzone wymaga opieki, która powinna być - zdaniem H. Olechnowicz - „pielęgnacją wychowującą" Oznacza to, że „(...) racjonalnie zaplanowane, wykonane ze zrozu­mieniem czynności pielęgnacyjne są podstawa wychowania głęboko upośledzonych, zwłaszcza w pierwszych latach życia". Sytuacja karmienia może stać się podstawą nawiązania kontaktu społeczne­go z dzieckiem, rozpoznawania osoby karmiącej, forma elementar­nego, bezsłownego porozumiewania się. H. Olechnowicz szczegóło­wo analizuje sytuację karmienia, dostrzegając w niej możliwość nawiązania pierwszego „dialogu społecznego" między osobą kar­miącą i karmionym dzieckiem, następnie wydziela kolejne etapy tzw. „dojrzałości pokarmowej", które dziecko może osiągać, gdy jest umiejętnie karmione.

Kształtowanie nawyków czystości jest ważne 7. punktu widze­nia trudności pielęgnowania szczególnie starszych dzieci. Zgłaszania potrzeb fizjologicznych można uczyć przez stosowanie wzmoc­nień pozytywnych - natychmiastowego nagradzania dziecka za samodzielne wykonanie łatwego elementu tej czynności, np. dobro­wolne pójście do ubikacji. Po zautomatyzowaniu tego zachowania zaczyna nagradzać się następne, trudniejsze etapy tej czynności, np. samodzielne opuszczenie majteczek, później ich podciągnięcie itp. Zaobserwowanie stałej pory wypróżniania się dziecka (np. po jedzeniu, po spaniu) i wysadzanie go w tym czasie przyspiesza wy­tworzenie nawyku czystości. Opanowanie tego nawyku polepsza kontakt z osobą pielęgnującą, co zwiększa motywację do pracy ż dzieckiem.

Kształtowanie umiejętności porozumiewania się słownego wy­maga właściwego formułowania wypowiedzi kierowanych przez do­rosłych do dziecka. H. Olechnowicz wyróżnia dwie formy tych wy­powiedzi: a) informacje, polecenia i pytania, które powinny być jednowyrazowe, zawsze o tym samym brzmieniu i poparte gestem, wypowiadane wyraźnie i dobitnie. Gdy dziecko ich nie zrozumie należy mu wytłumaczyć, a nie powtarzać je coraz głośniej z iry­tacją. Nie należy formułować wypowiedzi w formie warunkowej, np. „jeżeli będziesz grzeczny, to ...", bo jest zbyt trudna, b) mowa intonacyjna, która jest formą podtrzymywania kontaktu społecz­nego. Wypowiedzi mogą być zrytmizowane, silnie modulowane pod względem intonacji, głośności (m.in. szept). Można dziecku także śpiewać, wymieniając jego imię. Te formy kontaktu bywają nazy­wane „głaskaniem słowami".

Dużą rolę w kontaktach z dziećmi głęboko upośledzonymi od­grywa dialog bezsłowny: emocjonalny i czynnościowy Dialog emo­cjonalny to wymiana sygnałów uczuciowych, np. uśmiechów. Styl wychowania warunkuje formy wyrażania uczuć, tonuje zbyt gwał­towne ich formy. Dlatego nie jest wskazane nadmierne strofowa­nie dziecka, ale i przesadne rozśmieszanie go. Dialog czynnościowy polega na tworzeniu sytuacji, w których dziecko może zrozumieć zamiar dorosłego, np. wyciąga ręce do rzucanej mu piłki. Najcen­niejsze są przejawy inicjatywy ze strony dziecka, gdy np. ruchem zapowiada, co chce uczynić. W przypadku gdy dorosły będzie od­powiadał na te sygnały, u dziecka rozwinie się potrzeba i nawyk porozumiewania się.

Terapia zajęciowa ma na celu skierowanie uwagi dziecka na przedmioty i czynności zewnętrzne w celu odwrócenia jego uwagi od działań skierowanych na własne ciało, takich jak kiwanie się i inne stereotypowe ruchy, samogwałt Są to zajęcia indywidualne, w czasie których dziecko skupia uwagę na 3-5 minut Należą do nich zajęcia ruchowe, m.in. ruchy bierne wykonywane przez dziec­ko i ruchowo-rytmiczne (wyklaskiwanie rytmu, odtwarzanie go na bębenku). Słuchanie muzyki może działać aktywizujące lub uspo­kajająco. Korzystny wpływ uspokajający i aktywizujący ma zaba­wa w piasku i wodzie oraz malowanie palcami. Zabawy z plastelina i masą mączno-solną przygotowują do zabaw konstrukcyjnych, np. zabawy z klockami. H. Olechnowicz podkreśla znaczenie takich monotonnych zabaw jak przesypywanie, przelewanie, przekładanie, ponieważ zmniejszają one nadpobudliwość psychoruchową i zastę­pują chaotyczną niszczycielską aktywność dzieci. Terapię zajęciową dobrze jest prowadzić, kontynuuje autorka, w formie tzw. zabaw lustrzanych, gdy dorosły i dziecko bawią się równocześnie bliźniaczymi zabawkami siedząc naprzeciwko siebie i obserwując nawzajem swoje działania. Ma to znaczenie dla nauczenia się posługiwa­nia różnymi przedmiotami poprzez naśladownictwo oraz dla nawią­zania bezsłownej komunikacji między partnerami.

Niezbędne jest także oddziaływanie na dzieci głęboko upośle­dzone w celu zmniejszenia ich napięcia psychicznego, powstałego wskutek nieumiejętności zaspokajania potrzeb, które często objawia s;ę w sposób społecznie niepożądany, np. wybuchy złości, krzyk, reakcje agresywne. Zachowania te tylko na moment obniżają na­pięcie, często je wzmagają prowadząc do ponownego wystąpienia tych zachowań lub przerodzenia się w nawyk.

H. Olechnowicz zwraca uwagę, że te formy oddziaływań są wskazane również jako forma przygotowania dziecka, które ma być umieszczone w zakładzie specjalnym. Umiejętność nawiązywa­nia kontaktów społecznych i umiejętność samoobsługi to „posag", który zapewnia, że opieka nad dzieckiem jest łatwiejsza, przyjem­niejsza, a więc i skuteczniejsza.

Dzieci upośledzone w stopniu umiarkowanym i znacznym od­dawane są także do zakładów specjalnych lub pozostają w domu, uczęszczając do przedszkoli specjalnych, a później do „szkół życia''. Przedszkola specjalne często są oddziałami szkół specjalnych lub „szkół życia". Grupy liczące 12 dzieci znajdują się pod opieką

specjalnie wykwalifikowanych nauczycieli. Dziecko pozostaje tam do osiągnięcia gotowości do nauki w „szkole życia". Zdarza się, że zaniedbane środowiskowo dziecko pod wpływem pracy wyrównaw­czej przedszkola będzie zdolne do nauki w szkole specjalnej. Jeżeli dziecko do wieku około 9 lat nie osiągnie gotowości do nauki, jest zwolnione od obowiązku szkolnego.

Zadania przedszkola specjalnego są następujące: a) pobudzenie zainteresowania zjawiskami zachodzącymi w najbliższym otocze­niu, b) rozwijanie podstawowych funkcji poznawczych i rucho­wych, od których zależy przystosowanie do życia, c) wzmacnianie pozytywnych reakcji, dzięki którym będzie można wytworzyć po­żądane nawyki w zakresie samoobsługi i innych celowych czynno­ści niezbędnych w dalszym uczeniu się.

Program oddziaływań wychowawczych opracowywany jest w odniesieniu do poszczególnych dzieci W planowaniu i rejestro­waniu postępów rehabilitacji bardzo pomocna może być Karta Re­jestracji Rozwoju Funkcji T. Gałkowskiego, a także Karta Roz­woju Psychomotorycznego opracowana przez M. Bogdanowicz i B. Kisiel. Oddziaływanie korekcyjno-wychowawcze ma głównie charakter zabawy, a uczenie opiera się na wzmocnieniach pozytywnych. W przedszkolu specjalnym dzieci upośledzone w stopniu znacznym i umiarkowanym znajdują się w jednej grupie. Powoduje to, że dzieci bardziej sprawne pomagają mniej sprawnym, co wpływa na wzrost ich dojrzałości społecznej. Dla dzieci mało aktywnych są one wzorem do naśladowania. W pracy z dziećmi upośledzonymi w stopniu umiarkowanym i znacznym stosuje się takie formy za­jęć, jak: gry ruchowe i sportowe, zajęcia plastyczne, muzyczne i rytmiczne. Wskazane jest także stosowanie zajęć relaksacyjnych, szczególnie w przypadkach nadpobudliwości psychoruchowej tych dzieci, poważnie utrudniającej oddziaływania wychowawcze i dy­daktyczne. Zajęcia takie, będące modyfikacja treningu autogennego, opracowała A. Polender i stosowała wobec dzieci głębiej upośledzonych. Obecnie weryfikowana jest przydatność do pracy 3 dziećmi w szkole specjalnej i „szkole życia" metody dobrego star­tu w opracowaniu M. Bogdanowicz. Zagadnienia do opracowania

1. Spośród modeli obrazujących tempo, rytm i dynamiką rozwoju psy­choruchowego wybierz te, które odpowiadają upośledzeniu umysło­wemu.

2. Na podstawie tab. 2 oraz publikacji cytowanych w tym rozdziale przygotuj opisowe charakterystyki poszczególnych stopni upośledze­nia.

3. Dokonaj analizy przypadków zamieszczonych w aneksie z punktu

widzenia etiologii upośledzenia umysłowego.

4. Czy można mówić o profilaktyce upośledzenia umysłowego? Co na­leży rozumieć pod tym sformułowaniem?

5. Zastanów się, jak organizować pracę z dzieckiem upośledzonym umysłowo, lecz pozostającym w grupie 6-latków w normalnym przedszkolu.

Jeżeli zainteresowały Cię te zagadnienia to:

6. Dokonaj analizy przypadku nr 10 (aneks), uwzględniając probierń diagnozy, profilaktyki i terapii. Co sądzisz o decyzji i skutkach umieszczenia tego dziecka w szkole specjalnej?

7. Opracuj konspekt pogadanki dla rodziców na temat: „Wychowanie dziecka upośledzonego umysłowo w rodzinie".

8. Na podstawie cytowanych publikacji zapoznaj się z rozwojem ruchu opieki nad dziećmi upośledzonymi umysłowo. Co to jest „Koło Po­mocy Dzieciom Specjalnej Troski" i jakie są formy jego działal­ności?

V. PARCJALNE ZABURZENIA ROZWOJU RUCHOWEGO - PROCESÓW WYKONAWCZYCH U DZIECI

1. Motoryka i jej zaburzenia

Charakterystykę zaburzeń rozwoju ruchowego dziecka warto za­cząć od uświadomienia sobie roli motoryki w systemie stosunków człowiek - otoczenie. Człowiek dorosły i dziecko funkcjonują w środowisku dzięki nieustannym procesom regulacji swoich sto­sunków z otoczeniem. Do tych procesów regulacji należą m.in. pro­cesy instrumentalne. J. Reykowski zalicza do nich: a) procesy orientacyjne, b) procesy intelektualne (tradycyjnie zwane proce­sami poznawczymi), c) procesy wykonawcze (reakcje motoryczne i werbalne). W ujęciu J. Reykowskiego motoryka jest ściśle powią­zana z psychiką, spełnia bowiem podobne zadanie - uczestniczy w regulacji stosunków człowieka z otoczeniem, stanowi element systemu organizującego ludzką działalność.

Rozwój fizyczny, jako proces zmian somatycznych (anatomicz­nych) i funkcjonalnych (fizjologicznych) w organizmie, stwarza podstawy dla rozwoju motoryki. Poziom rozwoju ruchowego zale­ży więc od rozwoju układu kostnego, mięśniowego, układów zwią­zanych z przemianą materii i wydzielaniem wewnętrznym, a szczególnie od układu nerwowego, który koordynuje działalność wszyst­kich układów i steruje funkcjami organizmu.

Neurofizjologicznym podłożem motoryki jest analizator kinestetyczno-ruchowy. Wyróżnić w nim można część uczuciową (analizator skórno-kinestetyczny) i część ruchowa.

Analizator skórno-kinestetyczny odbiera informacje z powierz­chni skóry (dotyk, ucisk) oraz od poruszających się części ciała, kończyn, narządów mowy (czucie ruchu). Zbudowany jest jak każdy analizator z: receptora (odbiór bodźców), drogi dośrodkowej (włókna nerwowe przewodzące impulsy do kory mózgowej) oraz ośrodka korowego, do którego docierają impulsy z obwodu, gdzie są opracowywane (rys. 8). Impulsy nerwowe dochodzą bezpośrednio do pól pierwszorzędowych (projekcyjnych) tego ośrodka (rys. 8- 10, pole 3), co powoduje uświadomienie wrażeń dotyku i ruchu.

Rys. 8. Schemat pól korowych wg K. Brodmanna (S. Różycki: Anatomia, op. cit., s. 183)

Ośrodek korowy zawiera też pola drugorzędowe (pola l, 2, 5, 7), w których dokonuje się analiza i synteza odebranych bodźców skór­nych i kinestetycznych. Dzięki temu możliwe jest spostrzeganie dotykiem przedmiotów, ocena położenia w przestrzeni przedmio­tów, różnicowanie ciężaru oraz kontrolowanie czynności ruchowych. Złożone ruchy dowolne wymagają wykonywania kolejnych ele­mentów -- łańcucha ruchów prostych swobodnie następujących po sobie. Po zautomatyzowaniu ciągu ruchów dowolnych powstaje tzw. stereotyp ruchowy o płynnej „melodii kinetycznej". Warun­kiem jego ukształtowania, jest prawidłowe współdziałanie okolic korowych: czuciowej (związanej z analizatorem skórno-kinestetycznym) i ruchowej. Pole 4 - ruchowe (tzw. pole piramidowe) daje

Rys. 9. Schemat ośrodków korowych (A. Delmas: Drogi i ośrodki, op. cii, s. 243)

Rys. 10. Ośrodki korowe mowy, pisania i czytania w lewej półkuli mózgu (A. Delmas: Drogi i ośrodki, op. cis. 243)

początek drodze odśrodkowej (droga piramidowa), która przewodzi impulsy nerwowe z kory mózgowej do mięśni i umożliwia wyko­nywanie prostych ruchów dowolnych. Pola drugorzędowe - ru­chowe (pola 6, 8) biorą udział w wykonywaniu złożonych i precyzyjnych czynności ruchowych, ich organizowaniu się, nadawaniu im płynności („melodii kinetycznej"), tworzeniu się złożonych na­wyków ruchowych.

Obie części: czuciowa i ruchowa ściśle ze sobą współpracują na zasadzie sprzężenia zwrotnego, stanowiąc podłoże wszelkiego działania. Dlatego też traktując je łącznie jako analizator kinestetyczno-ruchowy można wyróżnić w nim dwa układy ruchowe: a) układ piramidowy (pole 4 i drogi piramidowe), który realizuje ru­chy dowolne, b) układ pozapiramidowy (pozostałe pola czuciowo-ruchowe i drogi pozapiramidowe oraz powiązane z nimi części mózgu), który realizuje ruchy półautomatyczne, towarzyszące ru­chom dowolnym. Na przykład uchwyceniu przedmiotu palcami (ruch dowolny) towarzyszy szereg ruchów ręki, przedramienia, ra­mienia, barku (ruchy automatyczne). Uszkodzenie każdego z ukła­dów powoduje specyficzne zaburzenia.

Płaty czołowe mózgu, szczególnie ich przednie części - trze­ciorzędowe pola 9, 10, 11, 46 (rys. 8) - są ściśle związane z pozo­stałymi okolicami kory i częściami mózgu. Dlatego też integrują one czynności mózgu i odgrywają istotną rolą w planowaniu dzia­łania, porównywaniu wyników z zamierzeniami, ich kontrolowaniu i korygowaniu, a więc w sterowaniu działalnością człowieka.

Prawidłowe funkcjonowanie analizatora kinestetyczno-ruchowego, szczególnie jego części zlokalizowanych w korze mózgowej, oraz stymulujące oddziaływanie środowiska to warunek prawidło­wego rozwoju motorycznego dziecka.

Symptomy zaburzeń rozwoju ruchowego

Poważniejsze zaburzenia rozwoju ruchowego mogą wiązać się z nieprawidłowym rozwojem fizycznym, tj. wadą narządów ruchu, uszkodzeniem stawu biodrowego lub brakiem ćwiczeń spowodowa­nym np. długim unieruchomieniem w pozycji leżącej wskutek cho­roby. Innym powodem zaburzeń rozwoju ruchowego może być uszkodzenie c.u.n., co wymaga interwencji neurologa. Uszkodzenie dróg czuciowo-ruchowych i ośrodka korowego analizatora kinestetyczno-ruchowego może być przyczyną poważnych zaburzeń. Uszko­dzenie np. pola projekcyjnego analizatora skórno-kinestetycznego wywołuje niemożność odczuwania dotyku i ruchu. Następuje to po przeciwnej stronie ciała od miejsca uszkodzenia (ze względu na

skrzyżowanie dróg nerwowych). Uszkodzenie pól drugorzędowych powoduje niemożność rozpoznawania przedmiotów za pomocą do­tyku. Kontrola kinestetyczna w czasie wykonywania czynności mo­torycznych jest warunkiem precyzji ruchów. Dlatego uszkodzenie ośrodka korowego tego analizatora powoduje zaburzenia precyzyj­nych czynności ruchowych (apraksja kinestetyczna) oraz mylenie głosek zbliżonych pod względem sposobu artykulacji w czasie mó­wienia (afazja kinestetyczna)' i pisania.

Uszkodzenie pola ruchowego 4 powoduje ściśle zlokalizowane niedowłady (po stronie przeciwnej ciała). Uszkodzenie drugorzę­dowych pól ruchowych powoduje natomiast zaburzenie ruchów do­wolnych - stają się one zdezorganizowane, zaburzeniu ulega ich płynność („melodia kinetyczna"), obserwuje się niemożność wyko­nywania złożonych aktów ruchowych, czynności wymagających ruchów naprzemiennych (apraksja kinetyczna). Gdy ognisko uszko­dzenia znajduje się w tzw. ośrodku ruchowym mowy (ośrodek Broca), zaburzenia obejmują czynności narządów mowy (rys 10) i chory, rozumiejąc mowę, nie może mówić (afazja ruchowa). Z ko­lei uszkodzenie tzw. ośrodka Exnera powoduje zaburzenia ruchów ręki podczas pisania (brak płynności, zachowania kolejności ru­chów, przestawianie elementów, zaburzenia „melodii ruchów"). Konsekwencja jest niemożność rysowania i pisania (agrafia) lub ni­ski poziom graficzny pisma i rysunku (dysgrafia).

Uszkodzenie trzeciorzędowych okolic w płatach czołowych in­tegrujących czynności ruchowe powoduje zaburzenia celowych działań ludzkich oraz przebieg wyższych procesów psychicznych. Istnieją również mikrozaburzenia rozwoju ruchowego. H. Spio­nek wyróżnia: a) jako skutek zaburzeń funkcjonowania układu piramidowego obniżenie sprawności pojedynczych aktów rucho­wych, np. chwytu pęsetkowego, co utrudnia wykonywanie precy­zyjnych ruchów, takich jak trzymanie ołówka w palcach; b) jako skutek za-burzeń funkcjonowania układu pozapiramidowego zabu­rzenia melodii "kinetycznej ruchów itp.

Opisane symptomy występują w zespołach powiązanych ze so­bą objawów. W wieku przedszkolnym najczęściej spotykane zespo­ły zaburzeń to: a) niezręczność ruchowa całego ciała, b) niezręcz­ność manualna.

Objawy ogólnej niezręczności, według H. Nartowskiej, są nastę­pujące: ,,a) opóźnienia w rozwoju ruchowym w okresie niemowlę­cym i poniemowlęcym oraz mała aktywność ruchowa, b) ogólna nie­zręczność ruchowa i mała wyćwiczalność w zakresie dużych ruchów związana z zakłóceniami napięcia mięśniowego (napięcie nadmierne lub za małe), c) brak koordynacji ruchów przy współdziałaniu róż­nych grup mięśniowych, dający wrażenie ogólnej niezręczności, d) osiąganie z opóźnieniem w porównaniu z rówieśnikami różnych umiejętności ruchowych w czynnościach codziennych, zabawowych i sportowych, e) ogólne spowolnienie ruchowe, f) unikanie zabaw ruchowych, g) zakłócenie koordynacji wzrokowo-ruchowej w zaba­wach i zadaniach, w których ruch odbywa się pod kontrolą wzroku (rzut piłką, gra w klasy) oraz w naśladowaniu demonstrowanego ruchu".¹ ^Niezręczność ruchowa całego ciała to fragmentaryczne opóźnienie rozwoju ruchowego, które wyraża się brakiem precyzji ruchów, wzmożonym napięciem mięśniowym i współruchami. Dzie­ci te zaczynają biegać, skakać z opóźnieniem biegnąc nie nadąża­ją za innymi dziećmi. Po schodach chodzą niezręcznie, niezgrabnie, wspinają się na meble, przeplotnie, huśtawki. Żądają w tych sytua­cjach pomocy dorosłych, dlatego uważane są za bojaźliwe. Z trudem uczą się jeździć na rowerkach, łyżwach. Niechętnie biorą udział w zabawach ruchowych, nie dorównując zręcznością ró­wieśnikom. Gdy są wyśmiewane lub nadmiernie stymulowane, wy­kształca się u nich postawa lękowa i negatywizm. Nie włączają się w zajęcia grupowe. Czasami w samotności, gdy nikt ich nie widzi, próbują wykonywać to, co robią inne dzieci. Wykazują niezręczność w zabawach z piłką, nie umieją jej rzucać, łapać, kopać. Ich ruchy są nieskoordynowane, „kanciaste", mało płynne. Gdy opóźnienie rozwoju ruchowego nie ulega wyrównaniu do wieku dojrzałego, wówczas mówimy o niedorozwoju ruchowym (tzw. debilizm rucho­wy według E. Dupre).

Objawy zakłócenia motoryki manualnej, zdaniem H. Nartow­skiej, to: „Opóźnienia w rozwoju praksji (umiejętności posługiwania się przedmiotami codziennego użytku), mała wyćwiczalność w zakresie ruchów drobnych (brak precyzji ruchów) związana z nad­miernym lub za małym napięciem mięśni oraz brakiem koordyna­cji ruchów palców, dłoni i przedramienia, zakłócenia koordynacji wzrokowo-ruchowej przy czynnościach wykonywanych pod kontro­lą wzroku (niski poziom graficzny oraz trudności w innych zada­niach plastycznych), szybkość ruchów rąk niedostosowana do zada­nia, niechętne podejmowanie czynności manualnych. Zakłócenia te mogą występować na tle ogólnej niesprawności ruchowej lub są zaburzeniem izolowanym".¹ Niezręczność manualna charaktery­zuje się więc zaburzeniami koordynacji ruchowej i wzrokowo-ru­chowej. Dzieci te ze względu na małą precyzję ruchów mają duże trudności z wykonaniem prostych zadań. Z opóźnieniem zdobywa­ją umiejętność samoobsługi, są mało samodzielne! Codzienne czyn­ności wykonują wolno i niezręcznie, co powoduje, że dorośli nie mając cierpliwości wyręczają je/Nieprawidłowo trzymają ołówek (rodzice wielokrotnie „układają" rękę dziecka), rysują niechętnie, nie kończąc pracy nie mogą wykazać „zdolności rysunkowych". Ich rysunki mają uproszczoną formę i niski poziom graficzny. Prace robią wrażenie niedbale wykonanych, ponieważ często są popla­mione, podarte, pogniecione. Dzieci te niechętnie budują z kloc­ków, gdyż ich budowle łatwo rozpadają się z powodu wadliwej konstrukcji, często psują i niszczą zabawki lub przedmioty codzien­nego użytku. Przy próbach pomocy dorosłym robią szkody, przez co są od niej odsuwane. Bywa to interpretowane przez rodziców jako przejaw nieuwagi, braku cierpliwości, a nawet złej woI.I. Pod­czas zajęć plastycznych niezręcznie wycinają, szarpią papier (źle koordynują ruchy obu rąk). Nadmierne napięcie mięśniowe powo­duje zbyt silny nacisk ołówka lub długopisu, łamanie kredek. Ru­chy ręki są gwałtowne, mało płynne, „kanciaste" co powoduje, że w rysunkach przeważają linie proste (mało lub brak linii fali­stych). W przypadkach -zbyt małego napięcia mięśniowego, co jest rzadziej spotykane, linie rysunku są nikłe, czasem ledwie widoczne. Linie proste są nierówne - faliste lub przerywane. Zauważa się przewagę rysunków drobnych i małych. Dzieciom tym zdarza się częściej niż innym upuszczać przedmioty, nie mają „siły" wycinać nożyczkami itp.

Niewłaściwa koordynacja obu rąk powoduje, że dzieci chętnie posługują się jedną ręką (druga raczej im przeszkadza). Powodu-te to trudności przy zapinaniu guzików, wiązaniu sznurowadeł, ubieraniu.

Zaburzenie szybkości ruchów, rąk przejawia się jako wybitne zwolnienie ich tempa w celu uzyskania dokładności, pogarszanie się precyzji przy przyspieszaniu. Współruchy (synkinezje) u dzieci za­burzonych ruchowo bywają bardzo nasilone i obejmują duży za­kres grup mięśniowych. Trudności w nabywaniu automatyzmów to wolne tempo nabywania wprawy w czynnościach ruchowych.

Nieporadność w codziennych zajęciach prowokuje rodziców do pomocy i wyręczania dzieci, które chętnie korzystają również z po­mocy kolegów. Efektem tego jest wówczas brak okazji do uspraw­niania motoryki oraz powstawanie wtórnych zaburzeń w sferze emocjonalno-motywacyjnej. Dzieci te widzą niekorzystną różnicę między możliwościami swoimi i kolegów, głęboko odczuwają kpiny osób, które nie rozumieją prawdziwych przyczyn ich trudności. Nic też dziwnego, że dzieci te są bierne, mało samodzielne. Mają ni­ską samoocenę, poczucie małej wartości, unikają rówieśników (szczególnie często w przypadku chłopców, wśród których panuje kult zręczności i siły fizycznej). Zaburzenia motoryki mogą w dość wszechstronny sposób zaburzyć rozwój osobowości dziecka.

Metody badania motoryki

Nauczyciel przedszkola powinien dobrze znać charakterystykę roz­woju ruchowego dziecka w poszczególnych trzech fazach wieku przedszkolnego, aby mógł ocenić poziom sprawności motorycznej dziecka, odróżnić objawy niedojrzałości motorycznej, typowej dla tego okresu rozwojowego, od symptomów patologii.

Do oceny rozwoju ruchowego służy np. wywiad. W wywiadzie z matką niezbędne jest ustalenie historii dotychczasowego rozwoju ruchowego dziecka: kiedy zaczęło utrzymywać głowę w pozycji pionowej, siedzieć, stać i chodzić (tempo rozwoju). Czy rozwój dziecka był harmonijny, czy dziecko rozwijało się równie dobrze pod względem ruchowym jak np. pod względem umysłowym (rytm rozwoju) i czy obserwowano okresy przyspieszenia lub za­hamowania rozwoju (dynamika rozwoju). Ważnych danych do­starcza obserwacja dziecka podczas codziennych zajęć dowolnych,

Rys. 11. Odtwarzanie wzorów geometrycznych wg H. Spionek (H. Spłonek: Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka, op. cit, tab. XXI)

zabaw manipulacyjnych (np. nawlekanie korali na sznurowadło), konstrukcyjnych (np. budowanie z klocków), czynności samoobsłu­gowych (ubieranie się, jedzenie, mycie). Analiza wytworów po­wstałych przykładowo podczas zajęć plastycznych, czyli rysunków, ulepianek, wycinanek, wyrywanek i malowania, pozwala uchwy­cić symptomy zaburzeń motoryki (rys. 11). Do oceny rozwoju mo-torycznego służą również badania testowe i eksperymenty. Psycho­logowie używają testu N. Ozjereckiego do obliczania wieku i ilo-

razu rozwoju ruchowego. Do oceny motoryki rąk służy test „Kre­skowanie" Miry Stambak, w którym miarą sprawności ruchowej jest liczba kresek wpisanych w kolejne kratki (1 cm X 1 cm) w ciągu jednej minuty, oraz test „Karty" Renę Zazzo (czas wyło­żenia 32 kart pasjansowych).

Do oceny motoryki można polecić nauczycielom polską adapta­cję testu N. Ozjereckiego, dokonaną przez Barańskiego.

Rozwój sprawności ruchowych, takich jak bieg, skok w dal i rzut piłką tenisową, można orientacyjnie ocenić, porównując z re­zultatami badań przeprowadzonych w Instytucie Naukowym Kul­tury Fizycznej w Warszawie. Można też przeprowadzić próby wybrane z pracy Zapisy do klasy pierwszej, jak również z albu­mu Edwarda Franusa. Dostępnym narzędziem oceny rozwoju mo­toryki rąk i możliwości graficznych są zadania z testu B. Wilgoc-kiej-Okoń⁶ (zadania badające dojrzałość do pisania) i H. Spionek⁷ Próby odwzorowywania figur geometrycznych do badania dzieci w wieku od 3-7;6 lat. Poziom odtwarzania figur prostych (rys. 11, figury

1-6) jest w tym teście miarą sprawności motorycznej i ko­ordynacji wzrokowo-ruchowej. Należy zaobserwować; czy dziecko chętnie wykonuje te zadania, określić sposób trzymania ołówka w ręce i kreślenia figur. W przypadku, gdy nieprawidłowo odwzorowane zostały zarów­no figury proste, jak i złożone, a dziecko potrafi dokładnie wska­zać popełnione błędy, można przypuszczać, że jest to skutek słabej koordynacji wzrokowo-ruchowej. Mogą o tym świadczyć także spe­cyficzne cechy rysunku, jak: linie drżące, różnej grubości, niejed­nolite, powstałe przez dorysowanie lub nakładanie na siebie kilku odcinków linii, kąty zamienione w łuki. Wyczerpujący opis sposobów oceny motoryki dziecka w wieku przedszkolnym, na podstawie obserwacji czynności samoobsługowych, zabawowo-ruchowych i analizy wytworów, zawierają najnowsze publikacje H. Nartowskiej. Do oceny możliwości motorycznych dzieci od 6 r.ż. prze­znaczona jest Skala do oceny percepcji N. C. Kepharta, oraz Ska­la do oceny sprawności ruchowych A. Somervell i Ch. Ison.

Postępowanie korekcyjno-wychowawcze

Jeżeli rozwój ruchowy dziecka przebiega nieprawidłowo, koniecz­ne jest oddziaływanie o charakterze korekcyjno-wychowawczym. Im wcześniej będzie ono podjęte, tym szybszych i lepszych wy­ników należy oczekiwać. Nauczyciel, najczęściej w porozumieniu z psychologiem i współpracując z rodzicami, powinien zaplanować program oddziaływań stymulujących rozwój i korygujących zabu­rzenia. Do podstawowych zaleceń należy ćwiczenie dziecka w co­dziennych sytuacjach oraz podczas specjalnie zaplanowanych za­jęć w celu: a) usprawnienia ruchów, ich szybkości, precyzji i koor­dynacji, rytmiczności i „melodii kinetycznej" (płynnego przecho­dzenia od jednego do drugiego elementu ruchu), swobodnego na­dawania kierunku ruchu w przestrzeni, b) kształcenia umiejętności swobodnego regulowania napięcia mięśniowego, włączania i wy­łączania napięć poszczególnych grup mięśni, regulowania siły na­cisku (np. na ołówek w czasie rysowania, na piłkę przy rzucaniu). Program ćwiczeń i wskazania metodyczne do pracy wyrównawczej z dziećmi w wieku przedszkolnym zawierają cytowane publikacje H. Nartowskiej.

W przypadkach niezręczności manualnej autorka ta formułuje następujące wskazania: „(...) usamodzielnienie w czynnościach co­dziennych i samoobsługi. Angażowariie dziecka do tego rodzaju zajęć. Stwarzanie możliwości zajęć ręcznych, zachęcanie do ryso­wania, budowania, wycinania, majsterkowania.

Ćwiczenia: a) malowanie farbami dużych kształtów (na arkuszach papieru rozpiętych na ścianie lub tablicy) lub pokrywanie dość dużych płaszczyzn farbami lub pastelami, b) kolorowanie książeczek obrazkowych, c) rysowanie i kolorowanie pisakami (far­by, miękkie kredki, pisaki wymagają niewielkiego nacisku, co zmu­sza do rozluźnienia mięśni), d) rysowanie przez kalkę techniczną wzorów dużych i drobnych o kształtach geometrycznych i o kształ­tach literopodobnych (linie faliste, koliste, łamane) Zwracać uwa­gę na precyzję -tempo pracy stopniowo przyspieszać, e) wycina­nie po liniach prostych, łamanych, falistych, f) ulepianki z plasteliny. Uwaga: wszystkie rodzaje ćwiczeń należy wielokrotnie powta­rzać ze względu na małą wyćwiczalność w zakresie czynności ru­chowych".

W przypadkach niezręczności ruchowej całego ciała H. Nartowska podaje następujące wskazania: „(...) zachęcanie dzieci do bra­nia udziału w zabawach ruchowych. Umożliwienie uprawiania sportów. W przypadku bardziej nasilonych zaburzeń dzieci nie­zręczne ruchowo powinny być poddane reedukacji prowadzonej przez instruktorów wychowania fizycznego (odpowiednio dobrana gimnastyka).

Ćwiczenia: a) różne rodzaje zabaw rzutnych (piłka, ping-pong, badmington) i skocznych (gra „w klasy", ze skakanką itp.), b) ćwi­czenia na równoważni o wysokości zapewniającej pełne poczucie bezpieczeństwa, c) zabawy rytmiczne, polegające na wyrażaniu ruchem muzyki, zachęcanie do swobodnej ekspresji ruchowej, d) udział w różnego rodzaju zawodach z partnerami o zbliżonych możliwościach ruchowych, z rozrwijaniem właściwej motywacji (pochwały) i zapobieganiem negatywnym ocenom rówieśników (...).

Naczelną zasadą profilaktyki jest dostarczanie dziecku, od naj­wcześniejszego okresu życia, okazji do ćwiczenia motoryki i or­ganizowania warunków stymulujących rozwój". Ważne jest więc zapewnienie dziecku miejsca do swobodnego poruszania się i ćwi­czeń ruchowych, dostarczanie zabawek do manipulacji, prowoko­wanie do ruchu, zachęcanie i ośmielanie w sytuacjach wywołują­cych lęk (np. na podwórku, przy korzystaniu z takich urządzeń jak drabinki, zjeżdżalnia). Wskazane jest uczenie dziecka, jak posługi­wać się niektórymi zabawkami (np. zestaw klocków „Mały architekt") i sprzętem sportowym. Celowe jest chwalenie dziecka za przejawy wysiłku, odwagi, wytrwałości w zabawach ruchowych i manipulacyjnych. Dzieciom młodszym wystarczy stworzyć sprzy­jające warunki do zabaw dowolnych. Dla dzieci starszych orga­nizuje się także szereg zajęć kierowanych przez nauczyciela. Do­tyczy to zabaw ruchowych, zajęć z zakresu wychowania zdrowot­nego, wdrażania do samodzielności. Przykłady ćwiczeń usprawnia­jących motorykę można znaleźć w wielu publikacjach.

Wskazane są także ćwiczenia relaksacyjne opracowane przez J. Markiewicz oraz A. Polender. Celem ich jest zwolnienie na­pięcia mięśniowego, zdolność regulowania- przez dziecko stanu po­budzenia i hamowania w układzie mięśniowo-stawowym (rozdz. VII). Badania A. Polender za pomocą przyrządów rejestrujących poziom napięcia mięśniowego wykazały, że po nabyciu wprawy stopień napięcia w czasie relaksu może nawet być niższy niż w czasie snu. Z. Słobodzian przytacza ćwiczenia relaksacyjne we­dług A. G. Boulinger, prowadzone w przerwie między zajęciami. Nauczycielka, która je prowadzi, sprawdza stopień rozluźnienia mięśni ramion, nóg, karku, mówiąc: „Widzisz, twoja noga, twoje ra­mię spada (...). Zdaje się, że śpisz". Dzieci leżąc z zamkniętymi oczami powtarzają monotonnie: „bim, bam". Powolny rytm i wy­powiadanie sylab zmusza je do rytmicznego i długiego oddechu, do „wyłączenia" myślenia. Elementy usprawniania i relaksacji łączą ćwiczenia H. Tymichovej, która zaprojektowała zestaw wzorów do ćwiczeń i użycie odpowiedniej nasadki. Otóż na automatyczny ołówek (długopis) nasadza się gałkę masy plastycznej, w której po prawidłowym uchwyceniu ołówka palce dziecka wygniatają otwo­ry. Po utwardzeniu masy (przez gotowanie we wrzątku) ołówek z nasadką służy do pisania i ćwiczeń graficznych. Wgniecenia w na­sadce utrwalają poprawny chwyt ołówka i uniemożliwiają nadmierne ściskanie go. Ćwiczenia polegają na obrysowywaniu konturów rysunku (wzór może być umieszczony pod przeźroczystą folią lub kalką techniczną). Początkowo ćwiczenia te wykonywane są tylko w pozycji stojącej (rys. 12). Dziecko rysuje ręką zwieszoną ku do­łowi, co automatycznie sprzyja zwolnieniu napięcia mięśniowego. Szereg elementów usprawniających i relaksacyjnych zawiera wspomniana już metoda dobrego startu w opracowaniu M. Bogdanowicz (por. rozdz. IV). W programie tych zajęć znajdują się ćwi­czenia ruchowe (motoryki dużej i małej połączone z ćwiczeniami

oddechowymi, usprawniającymi i relaksującymi) oraz ćwiczenia ru-chowo-słuchowe i ruchowo-słuchowo-wzrokowe rozwijające koor­dynację funkcji psychomotorycznych.

Program zajęć korekcyjno-wyrównawczych zawsze musi być dostosowany do potrzeb dziecka i modyfikowany zależnie od prze­jawów postępu w terapii, stwierdzonych na drodze systematycznej kontroI.I.

Zagadnienia do opracowania

1. Omów neurofizjologiczny mechanizm wykonywania ruchów.

2. Scharakteryzuj rozwój motoryki w wieku przedszkolnym.

3. Spróbuj ocenić rozwój motoryczny dzieci na podstawie opisu przy­padków przedstawionych w aneksie.

Jeżeli zainteresowały Cię te zagadnienia to:

4. W oparciu o cytowaną literaturę i przygotowane na tej podstawie po­moce do badań spróbuj ocenić sprawność motoryki rąk i poziom przygotowania do nauki pisania dziecka 7-łetniego.

5. Przygotuj zestaw ćwiczeń i potrzebne pomoce, które służą uspra­wnieniu motoryki rąk (posługując się cytowaną literaturą). Spróbuj zastosować je w czasie indywidualnej pracy z dzieckiem w wieku przedszkolnym.

2. Lateralizacja i jej zaburzenia

„(...) Jednym z aspektów, a zarazem i czynników rczwoju rucho­wego dziecka jest postępujący proces lateralizacji, czyli inaczej przewagi jednej strony jego ruchowych czynności (...)" - pisze H. Spionek. Lateralizację czynności nazywa się też „asymetrią funkcjonalną". Z asymetrią mamy także do czynienia w budowie anatomicznej ciała. Schemat ciała ludzkiego wydaje się być syme­tryczny: człowiek posiada dwoje uszu, oczu, dwie pary kończyn. Jest to jednak pozorna symetria, bo wystarczy dokonać cięcia foto­grafii twarzy ludzkiej i sporządzić fotomontaż z dwóch lewych po­łówek twarzy. Będzie on różnił się od twarzy zmontowanej z dwóch połówek prawych. W większości przypadków parzyste organy ciała różnią się między sobą wielkością, np. prawa i lewa kończyna. Tak­że badania mózgu ludzkiego wykazują, że jedna z półkul jest nieco większa. Zupełnie wyraźna jest natomiast asymetria funkcjono­wania naszego ciała, głównie kończyn (jedna jest częściej używana) i narządów zmysłu (dominuje Jedno z oczu, uszu). Wiąże się ona z daleko posuniętą specjalizacją funkcji: wykonywaniem in­nych zadań przez kończyny dolne i górne, lewe i prawe. Szczegól­nie ważną rolę odgrywa specjalizacja i koordynacja ruchów rąk, która polega na tym, że ruchy obu rąk są odmienne, przy czym ręka wiodąca (prawa) wykonuje główną czynność, a ręka podpo­rządkowana zapewnia tylko lepsze warunki pracy prawej ręce - „ruchowe tło". „Przewaga jednej ręki nad drugą przy jednoczes­nej ruchowej ich koordynacji pozwala człowiekowi osiągnąć wy­soki stopień sprawności, a zarazem ekonomii motorycznej". Wy­soki poziom precyzji i ekonomii ruchów jest osiągalny wówczas, gdy jedna z kończyn dominuje, druga zaś z nią współpracuje oraz gdy oko i ręka dominują po tej samej stronie ciała. Sprzyja to wy­tworzeniu się tzw. układu ręka-oko, który jest podstawą koordy­nacji wzrokowo-ruchowej, a więc wykonywania większości czyn­ności manipulacyjnych i graficznych. W wielu czynnościach nie­zbędna jest harmonijna współpraca oka, ręki, nogi, np. podczas jazdy na rowerze, wspinania się, czemu sprzyja dominacja narzą­dów po tej samej osi ciała. Lateralizacja czyli stronność, funkcjo­nalna dominacja jednej ze stron ciała związana jest z dominowa­niem jednej z półkul mózgowych. Ze względu na fakt krzyżowania się większości szlaków nerwowych drogi nerwowe z prawej strony ciała docierają do lewej półkuli, a z lewej strony ciała do półkuli prawej. Zatem funkcjonalnej dominacji prawej strony ciała (głów­nie ręki) odpowiada dominacja lewej półkuli mózgowej. Większość ludzi prezentuje model lateralizacji jednorodnej prawostronnej: do­minacja prawego oka (prawooczność), ręki (praworęczność), nogi (praworożność). Badania wykazały, że w filogenezie człowiek pre­historyczny posiadał już te same cechy asymetrii mózgu i czaszki co człowiek współczesny, że praworęczność sięga czasów prehisto­rycznych i jest cechą typowo ludzką. Z lewą półkulą związana jest mowa i praksja, czynności spotykane tylko u człowieka. Niektórzy uczeni utrzymują, że częste występowanie praworęczności to wynik ulegania naciskom praworęcznego środowiska i tradycji przekazywanej przez kolejne pokolenia. Tradycja ta oraz trening prawej ręki wtórnie wytworzyły częstszą dominację lewej półkuI.I. Zdaniem M. Sovaka w chwili urodzenia tyle samo osób przejawia skłonność do leworęczności (50%), co do praworęczności (50%) Ce­chy te tworzą kontinuum, na którego końcach znajdują się osoby o silnej lewo- i praworęczności. W środku zaś znajdują się osobnicy o średniej i słabej przewadze jednej ręki. Właśnie osobnicy lewo­ręczni łatwo ulegają wpływom środowiska i przechodzą do grupy praworęcznej, która dzięki temu powiększa się (75%). Warunki sprzyjające przeuczaniu to np. układanie sztućców po prawej stro­nie talerza, umieszczanie po prawej stronie najważniejszych ele­mentów maszyn (np. gałki do regulacji telewizora), witanie się przez podanie prawej ręki. Istotne są też naciski natury społecznej pod postacią wyśmiewania dziecka używającego lewej ręki. W społe­czeństwie funkcjonuje szereg przezwisk i sformułowań o negatyw­nym charakterze, np. „lewus", „mieć dwie lewe ręce", „wstać lewą nogą", „wziąć na lewo". W kulturze większości narodów ugrunto­wana jest tradycja, że leworęczność jest „złą" cechą. W wielu reli­giach istnieje zakaz używania lewej ręki w czasie obrzędów (np. żegnanie się), postacie potępione umieszczane są po lewej stronie (np. w scenach sądu ostatecznego). To wszystko sprzyja przeucza­niu dzieci o słabo zaznaczającej się leworęczności.

Badania nad częstością występowania różnych modeli lateralizacji przynoszą zbliżone, lecz nie identyczne wyniki. Procent pra­woręcznych ocenia się na 66%, oburęcznych 30%, leworęcznych 4% (dane według M. Sovaka 15% leworęcznych).

Lateralizacja rozwija się w ciągu życia dziecka. Asymetria uło­żenia ciała i ruchów do 3 m.ż. nie wynika jeszcze z dominacji jed­nej z półkul, ma charakter podkorowy. W okresie od 3 do 6 m.ż. występuje tzw. symetria zwierciadlana ruchów, t?n, dziecko wy­ciąga do przedmiotu obie ręce. Dopiero po 6 m.ż,, gdy wykształca się chwyt jednoręczny, można zauważyć pierwsze przejawy pre­ferowania jednej z rąk. Na przełomie l i 2 r. ż. przejawy latera­lizacji często słabną, ponieważ chód dziecka, będący czynnością

symetryczną, angażuje w jednakowym stopniu obie nogi, a w tym także obie półkule mózgowe. Wpływa to na okresowy zanik przeja­wów lateralizacji.Od 2 r.ż., gdy chód jest już zautomatyzowany lateralizacja zaczyna ponownie rozwijać się. Praworeczność zwykle ustala się wcześniej, około 2-3 r.ż., leworęczność w wieku 3-4 lat. Ostatecznie dominacja czynności ruchowych w większości przy­padków ustala się do 6 r.ż. Od 7 r.ż. zaczyna zwiększać się prze­waga powierzchni półkuli lewej. Ostatecznie proces lateralizacji zostaje zakończony w wieku szkolnym. Są jednak dzieci, u których proces kształtowania się lateralizacji jest opóźniony, dominacja -ręki nie jest jeszcze ustalona w wieku szkolnym. Jak wykazały badania, dzieci te napotykają liczne trudności w nauce.

Objawy zaburzeń lateralizacji

Leworęczność niekiedy traktuje się jako przejaw zaburzeń latera­lizacji. Jednak tylko w niektórych przypadkach jest ona uwarun­kowana patologicznie (skutek uszkodzenia lewej półkuli mózgu). Najczęściej jest ona uwarunkowana dziedzicznie - model domina­cji przekazywany jest dziecku (genetycznie) przez rodziców (lep­sze ukrwienie lewej półkuli mózgu w okresie płodowym). ² Dlate­go lateralizację jednorodną lewostronną traktuje się głównie jako odchylenie od normy w sensie statystycznym a nie klinicznym (por. rozdz. I-2). Zaburzenia stwierdzane u dzieci lewostronnych uznaje się za skutek zmuszania ich do posługiwania się prawą ręką, co wywołuje tzw. konflikt dominacji (uaktywnianie ośrodków w półkuli niedominującej). H. Spionek referując badania pro­wadzone we Francji podaje, że dzieci leworęczne nie różnią się pod względem sprawności intelektualnej od dzieci praworęcznych. Mimo to częściej napotykają trudności w nauce, bowiem wykazu­ją często mniejszą sprawność ruchową rąk. Autorka analizuje rów­nież trudności związane z koniecznością opanowania techniki pi­sania lewą ręką. Kierunek naszego pisma, jego struktura i dynami­ka są bowiem dostosowane do czynności prawej ręki Niezależnie od tego, którą ręką piszemy, zawsze obowiązuje kierunek pisania od strony lewej ku prawej oraz określony sposób ustawienia pióra czy ołówka wobec kartki papieru. Lustrzane (w stosunku do ręki prawej) ułożenie lewej ręki podczas czynności graficznych powo­duje, że dziecko zamazuje, zasłania napisany tekst i nie może kon­trolować w sposób ciągły tego, co pisze Inne ułożenie dłoni jest powiązane z jej wygięciem w stawie nadgarstkowym. Jest to po­wodem wzmożenia napięcia mięśniowego i stad kurczowego zaciś­nięcia palców, nadmiernego nacisku pióra, łamania grafitu ołówka i wyginania stalówek. Powoduje też ograniczenia zakresu i precy­zji ruchów, zwolnienie tempa czynności graficznych i szybsze zmę­czenie wskutek większego wysiłku. Niewłaściwe ułożenie stalówki wobec papieru powoduje: zadzieranie papieru, kleksy, niespływanie atramentu. Efektem jest nienadążanie za grupą i niski poziom gra­ficzny rysunku i pisma. Wprawdzie dzieci w wieku przedszkolnym nie uczą się jeszcze pisać, lecz muszą się do tego przygotować. Nie­prawidłowe nawyki w posługiwaniu się narzędziem pisania, np. sposób trzymania ołówka, mogą utrwalić się już w okresie przed­szkolnym. Te same trudności obserwuje się podczas rysowania, dlatego też rysunki bywają uproszczone, a dzieci zazwyczaj nie lubią zajęć graficznych. Zaaferowane techniką rysowania zaginają rogi kartek (tzw. ośle uszy), plamią je, co wpływa na niski poziom estetyczny prac. Często też przyjmują niewłaściwe ułożenie ciała, co sprzyja wadom postawy. U dzieci leworęcznych powstają wtór­ne zaburzenia nerwicowe i motywacyjne wskutek niepotrzebnego przestawienia dziecka na prawą rękę. niewłaściwego traktowania przez otoczenie, a nierzadko i brutalnych form nacisku Jak pod­kreśla H. Spionek. pozostawienie dzieci leworęcznych przy ręce le­wej me rozwiązuje, problemu, ponieważ sama technika pisania le­wą ręką stwarza wiele kłopotów. Dzieci takie potrzebują pomocy specjalistycznej.

Zaburzeniom lateralizacji towarzyszą często trudności w czy­taniu i pisaniu. Zdaniem H. Spionek dzieci leworęczne popełniają specyficzne błędy, jak: a) statyczne odwracanie liter (mylenie liter o podobnych kształtach, lecz innym położeniu w przestrzeni względem osi poziomej, np. p - b i osi pionowej, np. d - b , b) dynamiczne odwracanie liter (przestawianie, zmiana kolejności li­ter), c) opuszczenie i dodawanie liter, sylab, wyrazów, d) błędne odtwarzanie liter (niedokładne odczytywanie i zapisywanie liter) W pracach dzieci leworęcznych i lewoocznych często odnajdujemy rysunki i pismo lustrzane, czyli zwierciadlane odbicie przedmio­tów, symboli literowych i cyfrowych (rys. 13 a, b, c). Zgodnie z na­turalnym dla lewej ręki kierunkiem ruchu, dzieci te zaczynają ry­sować i pisać od prawej strony kartki ku lewej. W tym też kie­runku kreślą figury geometryczne, szlaczki. Myląc litery, czytają np. „dardzo" zamiast „bardzo", „bo" jak „do", odczytują wyrazy w kierunku od prawej ku lewej, np. „kos" jako „sok", „do" jako „od" szczególnie, gdy są krótkie i po odwróceniu zachowują sens. Odczytywanie cyfr w sposób zwierciadlany, np. „21" jako „12", „6" jako „9", może być w przyszłości powodem błędów w liczeniu. Należy dodać, że dzieci leworęczne przestawiane „na siłę" pre­zentują rozmaite zaburzenia osobowości. Obserwuje się u nich za­burzenia emocjonalne: płaczliwość, lękliwość lub ataki złości, agre­sji. Zaburzenia nerwicowe objawiają się jąkaniem, moczeniem noc­nym. Kształtuje się u nich poczucie mniejszej wartości, lękowa po­stawa wobec otoczenia, unikanie kontaktów społecznych. Często obserwuje się nadpobudliwość psychomotoryczną. Utrwala się też niechęć do przedszkola, szkoły i wszelkich zajęć dydaktycznych. Do zaburzeń lateralizacji zalicza się przede wszystkim brak funkcjonalnej dominacji jednej strony ciała, tzw. lateralizacja słaba, nie ustalona, co może być stanem przejściowym (po 6 r.ż świadczy o opóźnieniu procesu lateralizacji) lub trwałym (oburęczność utrzymuje się do końca życia). U dzieci słabo zlateralizowanych często występują trudności w nauce. Na przykład u dzieci obuocznych wiodącą rolę podczas czytania przejmuje kolejno raz jedno, raz drugie oko. Stąd zdarza się, że jednym okiem dziecko odczytuje początek wyrazu, drugim końcówkę, przeskakując i opuszczając litery wewnątrz wyrazu. W efekcie zniekształca wyraz, nie rozu-3 go, czyta bardzo wolno. Brak dominacji jednej ze stron ciała utrudnia wytwarzanie się orientacji w lewej i prawej stronie własnego ciała. Dziecko nie umie wskazać, gdzie jest prawa ręka, oko, noga (wymagania na poziomie 6 r.ż.). Ponieważ kierunki w prze­strzeni wyznacza sam człowiek, dlatego nieprawidłowa orientacja w lewej i prawej stronie schematu ciała jest powodem trudności !< wykształcenia się orientacji w przestrzeni. Dzieci te mają trudno­ści ze wskazaniem kierunków w przestrzeni („na prawo", „na lewo"), a w związku z tym także trudności z odwzorowywaniem figur geometrycznych, z rozpoznawaniem i odwzorowywaniem liter i cyfr podobnych pod wzglądem kształtu, lecz inaczej ułożonych w prze­strzeni (p-b-d-g), co z kolei warunkuje niepowodzenia w nauce czytania i pisania.

Rys. 13. Rysunki wykonane przez dziewczynkę lat 7;7: a) na ry­sunku dowolnym uwidacznia się zwierciadlane odtwarzanie liter oraz usytuowanie schodów i fi­ranek; b) podobny błąd na ry­sunku do testu Fay'a-Rey'a „Pani idzie na spacer i pada deszcz". U dziewczynki stwier­dzono podczas badań psycholo­gicznych: prawidłowy rozwój umysłowy, lewooczność i praworęczność, nie utrwaloną orienta­cję w schemacie ciała i prze­strzeni. Dziewczynka miała zna­czne trudności w nauce czyta­nia w przedszkolu i - c) - pi­sania w klasie pierwszej

Podobne trudności pojawiają się w przypadkach lateralizacji niejednorodnej, czyli skrzyżowanej (dominujące narządy ruchu i zmysłów znajdują się po obu stronach osi ciała, np. dziecko praworęczne, lewooczne, prawonożne). W tych przypadkach trudności spowodowane są głównie zaburzeniami współdziałania oka i ręki (koordynacji wzrokowo-ruchowej) i ujawniają się podczas rysowa­nia, pisania i czytania (rys. 13).

Nieprawidłowa lateralizacja nie musi być powodem niepokoju, dopóki nie towarzyszą jej dodatkowe zaburzenia, tj. zaburzenia motoryczne, zaburzenia percepcji wzrokowej, orientacji w prze­strzeni i wtórne zaburzenia emocjonalne.

Metody badania lateralizacji

Do oceny lateralizacji służy np. wywiad z rodzicami, w czasie któ­rego dowiadujemy się o tym, jak rozwijała się dotychczas laterali­zacja u dziecka, kiedy zauważono pierwsze jej przejawy. Ze wzglą­du na fakt dziedzicznego uwarunkowania leworęczności należy usta­lić, czy w rodzinie dziecka były osoby leworęczne. Cennym źródłem informacji jest obserwacja zachowania się dziecka w różnych sy­tuacjach życiowych, w których musi dokonać wyboru jednego z dwóch narządów ruchu, zmysłu. Możemy więc zaobserwować: a) którą ręką dziecko je, kroi, rysuje, rzuca piłkę, trzyma nożyczki, b) którą nogą kopie piłkę, c) którym okiem zagląda przez dziurkę od klucza, do wnętrza ciemnej butelki. Określenia dominacji można też dokonać na podstawie prób eksperymentalnych, np. poleca się dziecku, aby naśladowało pantomimicznie, jak czesze włosy, myje zęby, przekręca kontakt. Dzielimy też kartkę papieru na połowę i prosimy, by na każdej połowie narysowało domek inną ręką. Po­równujemy graficzny poziom rysunku, siłę nacisku ołówka (rys. 14). H. Spionek proponuje próbę obwodzenia kredką dwu kół koncen­trycznych. Porównujemy obie ręce uwzględniając: czas wykona­nia, poziom graficzny rysunku, siłę nacisku kredki. Ocenie domi­nacji nogi służy np. polecenie, by dziecko weszło na krzesło (ob­serwujemy, którą nogę stawia jako pierwszą), aby „grało" w kla­sy, skakało na jednej nodze. Dominację uszu można ocenić, gdy polecamy sprawdzić czy zegarek „chodzi" (dziecko nie biorąc ze­garka do ręki zbliża do niego ucho). Dominację oka można ustalić polecając, by zajrzało do kalejdoskopu (zapisujemy, do którego

Rys. 14. Rysunek wykonany prawą i lewą ręką przez dziecko praworęczne

Rys. 15. Model lateralizacji czynności ruchowych (ręki, nogi) i wzrokowych

oka przykłada kalejdoskop - próby z testu R, Zazzo i N. Galifret-Granjon), by spojrzało na nas przez „lejek" z kartonu, patrząc od jego szerszej strony dwoma oczami (w otworze widać dominujące oko dziecka - próba z testu A. Harrisa). Psychologowie polscy najczęściej stosują test lateralizacji R. Zazzo i N. Galifret-Granjon, który pozwala określić dominację ręki, oka, nogi. W przypadku wady wzroku lub niepełnej sprawności kończyn (np. niedawno prze­byte złamanie) nie należy oceniać lateralizacji.

Wynikiem badania lateralizacji jest określenie modelu latera­lizacji (rys. 15): 1. Lateralizacja jednorodna, prawostronna lub le­wostronna. 2. Lateralizacja niejednorodna - skrzyżowana, 3. La­teralizacja nie ustalona (słaba). Następnie oceniamy siłę laterali­zacji, np. wskaźnikiem siły dominacji ręki może być wskaźnik przewagi manualnej w teście lateralizacji R. Zazzo i N. Galifret-Granjon (test „Kart") oraz dane z wywiadu, określające, jak wy­raźnie preferuje dziecko daną kończynę. Na podstawie wywiadu oceniamy również tempo procesu lateralizacji. Lateralizację wczes­ną cechują wyraźne przejawy dominacji od okresu niemowlęcego i jej ustalenie się w wieku przedszkolnym.

Postępowanie korekcyjno-wychowawcze

W wieku poniemowlęcym pozostawia się dzieciom całkowitą swo­bodę w zakresie wyboru ręki podczas czynności ruchowych. Dzieci przymuszane do jedzenia prawą ręką przestają jeść samodzielnie. W późniejszym okresie - ze względu na trudności techniczne, jakie sprawia pisanie lewą ręką oraz na korzystanie z urządzeń, których konstrukcja preferuje ludzi praworęcznych - korzystne jest utrwa­lanie praworęcznośći u oburęcznych dzieci (szczególnie gdy do­minuje u nich prawe oko). Dlatego też dopuszczalne jest, aby w sposób taktowny i bez nacisku uświadomić dziecku oburęcznemu, że może (lecz nie musi) spróbować wykonać daną czynność pra­wą ręką. W wieku przedszkolnym należy wspierać aktywność le­wej ręki w przypadku dziecka lewostronnego i usprawniać ją motorycznie. Naleganie, aby dziecko rysowało prawą ręką, w wielu przypadkach powoduje, że dzieci przestają interesować się ryso­waniem, odmawiają wszelkich zająć graficznych Należy dbać by dziecko przyswoiło sobie prawidłowe nawyki ruchowe: właściwy sposób trzymania ołówka (w 3 palcach), właściwy kierunek rysowa­nia Unii pionowych (z góry na dół), poziomych (od lewej ku pra­wej), okręgów (niezgodnie z ruchem wskazówek zegara). Należy usprawniać kończynę górną: trenować precyzję i szybkość ruchów, kształcić zdolność kontrolowania napięcia mięśni, umiejętność roz­luźniania mięśni i uruchamiania stawu nadgarstkowego, eliminować niepotrzebne ruchy. Dziecko z nieprawidłową lateralizacja oraz dzieci leworęczne należy chronić przed wtórnymi zaburzeniami emo­cjonalnymi, wskutek niewłaściwych postaw otoczenia. Należy więc przede wszystkim uspokoić rodziców, że leworęczność to nic „złe­go". Nie podkreślać „inności" dziecka publicznie, zwłaszcza przy rówieśnikach, aby nie czuło się obce w gronie dzieci, by nie stało się centrum uwagi jako osoba niezwykła lub ułomna Leworęcz­ność, jeżeli zostanie zauważona przez inne dzieci, powinna być traktowana jako jedna z wielu cech indywidualnych człowieka. Nad tym powinien czuwać nauczyciel. Z końcem okresu przedszkol­nego konieczne jest badanie psychologiczne, aby u progu szkoły podjąć decyzję co do tego, którą ręką dziecko powinno pisać. Przy podejmowaniu tej decyzji bierze się pod uwagę następujące dane: dotychczasowy przebieg procesu lateralizacji, model i siłę latera­lizacji, dominację oka, sprawność motoryczną obu rąk sprawność intelektualną i postawę dziecka wobec swojej leworęczności. Uwzględniając te kategorie, można sformułować przeciwwskaza­nia do przeuczania na prawą rękę. Nigdy nie przeuczamy dzieci: a) zlateralizowanych lewostronnie, b) o wczesnej i silnej dominacji lewej ręki, c) upośledzonych umysłowo, d) lewoocznych (dążymy do jednorodnej lateralizacji oka i ręki - dominacji po tej samej stronie ciała), e) o małej sprawności ruchowej prawej ręki (zna­cznie poniżej wieku życia), f) akceptujących swoją leworęczność i niechętnych wobec prób przeuczania, g) jąkających się.

W niektórych przypadkach podejmuje się próby powrotu do lewej ręki nawet u dzieci w wieku szkolnym, które niesłusznie przeuczane na rękę prawą, zaczęły jąkać się. W Czechosłowacji dzieci leworęczne kierowane są na specjalne ćwiczenia do poradni. Postulaty dotyczące tych zajęć według M. Sovaka są

następujące:

Rys. 16. Poprawny układ zeszytu, ręki i pióra u leworęcznego dziecka pod­czas ćwiczeń graficznych i pisania w liniaturze

wg M. Sovak

dziecko leworęczne powinno zajmować w ławce miejsce na lewo od kolegi, ćwiczenia powinno rozpoczynać od przyjęcia prawidłowej postawy ciała i oparcia obu stóp o podłogę; powinien być kontrolo­wany prawidłowy sposób uchwycenia ołówka (czy też pióra). Ołó­wek powinien być trzymany w 3 palcach prawej ręki, a jego górny koniec powinien być ustawiony w kierunku ramienia (ramię sta­nowi przedłużenie ołówka). Wszelkie inne ułożenia są niedopu­szczalne. Jeżeli ćwiczenia graficzne wykonywane są w liniaturze zeszytu, palce powinny znajdować się pod linijką tak, aby dziecko nie zasłaniało dłonią tekstu. Zeszyt czy kartka papieru powinny być ułożone na stole w sposób zwierciadlany do układu stosowane­go przez praworęcznych: ukośnie i tak, aby lewy górny róg był skierowany ku górze, prawy zaś ku dołowi (rys. 16). W przypadku leworęczności i lewooczność dzieci mają skłonność do znacznego przekrzywiania głowy i ciała. Aby uniknąć wad postawy, zachęca­my dziecko do ukośnego ułożenia papieru tak, aby nie dopuszczać do przechylania głowy i tułowia. Zajęcia poprzedzające ćwiczenia graficzne w zeszycie to cykl ćwiczeń w pozycji stojącej, podczas których dziecko rysuje dużymi, zamaszystymi ruchami linie proste, kręgi, spirale różnie ułożone w przestrzeni.

Wykonywane są one na tablicy lub na dużych arkuszach pakowe­go papieru zawieszonych w płaszczyźnie pionowej Podczas tych ćwiczeń lewa ręka w sposób naturalny przyjmuje właściwe ułoże­nie i prawidłowo utrzymuje przyrząd do pisania (ważne jest utrwa­lenie tego prawidłowego nawyku ruchowego). Ćwiczenia na du­żych płaszczyznach sprzyjają też rozluźnieniu napięcia mięśniowe­go rąk. Wiele z tych ćwiczeń to kalkowanie znaków, figur graficz­nych przez przezroczystą plastykową folię. Dzieci, które mają utrwalony niewłaściwy sposób trzymania ołówka, pracują z nakład­ką na ołówku. Stosuje się też zajęcia relaksacyjne, głównie gór­nych kończyn. Wyżej opisane wymogi spełniają także ćwiczenia ruchowo-słuchowo-wzrokowe wspomnianej już metody dobrego startu (rozdz. IV, V-1), które z powodzeniem mogą być stoso­wane w pracy z dziećmi leworęcznymi. Motorykę rąk należy usprawniać za pomocą różnorodnych zajęć graficznych z zastoso­waniem rozmaitych narzędzi do rysowania: ołówka, kredek wosko­wych, mazaków, kredy, węgla, długopisu.

Należy pamiętać o ogólnych zasadach postępowania z dzieckiem leworęcznym. Konieczne jest więc stwarzanie atmosfery akcepta­cji wokół dziecka, „niezauważanie" jego odmienności, wytworze­nie motywacji do dodatkowych ćwiczeń, wprowadzenie podczas za­jęć graficznych przerw na odpoczynek i ćwiczenia relaksacyjne. Nauczyciel powinien tolerować wolniejsze tempo pracy tych dzieci i niski poziom graficzny ich wytworów. Nie powinien zawstydzać dziecka z tego powodu i oskarżać o niedbałość. Częsta i uzasadniona niechęć tych dzieci do wszelkich zajęć graficznych może być w spo­sób umiejętny przełamana.

W wyniku właściwej terapii i oddziaływania wychowawczego rodziców i nauczyciela dziecko powinno zaakceptować swoją leworęczność (czy fakt przeuczania). Wszystkie te zabiegi mają na celu zapobieganie niepowodzeniom szkolnym i wtórnym zaburzeniom osobowości.

Zagadnienia do opracowania:

1. Wyjaśnij pojęcie lateralizacji. Przedstaw różne modele lateralizacji i podaj częstość występowania przypadków leworęcznych.

2. Jakie znasz poglądy na genezę lateralizacji

3. Omów etapy kształcenia się lateralizacji w ciągu życia dziecka.

4. Przedstaw zaburzenia lateralizacji i ich konsekwencje.

5. Wyjaśnij, dlaczego lateralizacja jednorodna jest najkorzystniejszym rodzajem dominacji stronnej.

6. Porównaj przypadek nr 11, 12 i 13 (aneks). Zastanów się nad etiologią leworęczności i jej konsekwencjami. Jak oceniasz postawy dorosłych wobec opisanych dzieci? Omów, jak postępować z dzieckiem lewo­ręcznym.

Jeżeli zainteresowały Cię te zagadnienia to:

7. Zapoznaj się z opisem badania lateralizacji próbami R. Zazzo. Spró­buj ocenić lateralizacja 7-letniego dziecka na podstawie metod do­stępnych dla nauczyciela przedszkola.

8. W cytowanych publikacjach znajdują się przykłady ćwiczeń gra­ficznych dla dzieci leworęcznych. Spróbuj zaprojektować takie ćwi­czenia i opracować konspekt jednego zajęcia z grupą 2-3 dzieci o nieprawidłowej lateralizacji.

VI. PARCJALNE ZABURZENIA ROZWOJU NIEKTÓRYCH PROCESÓW ORIENTACYJNO-POZNAWCZYCH U DZIECI

1. Percepcja wzrokowa i zaburzenia jej rozwoju

Analizator wzrokowy jest neurofizjologicznym podłożem spostrze­gania wzrokowego. Receptorami wzroku, które odbierają bodźce świetlne i przetwarzają je na impuls nerwowy, są czopki i pręciki w siatkówce oka. Stąd wychodzą włókna nerwowe, które tworzą nerw wzrokowy i jako droga dośrodkowa kończą się w polu pro­jekcyjnym (pole 17) korowego ośrodka wzrokowego (rys. 8). Czyn­ność pola projekcyjnego stanowi neurofizjologiczne podłoże wrażeń wzrokowych. Natomiast w polach drugorzędowych (18, 19) tego ośrodka zachodzą procesy analizy i syntezy bodźców wzrokowych, co stanowi podstawę tworzenia się spostrzeżeń wzrokowych: spo­strzegania przedmiotów, ich zapamiętywania i rozpoznawania. Dzięki pracy pól trzeciorzędowych (39, 40) dochodzi do współpracy analizatora wzrokowego i kinestetyczno-ruchowego, czego efektem jest koordynacja wzrokowo-ruchowa, spostrzeganie stosunków przestrzennych itp. Tak więc spostrzeganie wzrokowe uzależnione jest od prawidłowego funkcjonowania całego analizatora wzroko­wego i jego współdziałania z innym analizatorami. Funkcjonowanie analizatora wzrokowego doskonali się wraz z wiekiem. Percepcja wzrokowa rozwija się pod wpływem doświadczeń zdobywanych w środowisku i uczenia się.

Objawy zaburzeń percepcji wzrokowej i wzrokowo-przestrzennej

Nieprawidłowa budowa gałki ocznej (narządu zmysłu) powoduje wady wzroku, które zaburzają ostrość widzenia i są przyczyną szybszego męczenia się, odczuwania bólu głowy i oczu u dzieci. Zniechęca to do czynności angażujących zmysł wzroku (takich jak czytanie, rysowanie). Ruchy obu gałek ocznych powinny być ze sobą ściśle skoordynowane, dlatego nieprawidłowe funkcjonowanie, analizatora kinestetyczno-ruchowego może być także przyczyną trudności w czytaniu, głównie pod postacią słabej techniki, wolne­go tempa czytania.

W przypadku uszkodzenia receptora w analizatorze wzrokowym (siatkówki oraz dróg dośrodkowych-wzrokowych) występują ubyt­ki w polu widzenia, a nawet ślepota. Poważne zaburzenia są skut­kiem uszkodzenia ośrodka wzrokowego w korze mózgowej. Toteż uszkodzenie pola projekcyjnego powoduje ubytki w polu widzenia, a całkowite zniszczenie ślepotę centralną? Uszkodzenie pól drugo­rzędowych powoduje różne postacie zaburzeń spostrzegania i roz­poznawania konkretnych lub narysowanych przedmiotów. Człowiek spostrzega elementy, lecz nie potrafi ich scalić i rozpoznać jako całości, nie potrafi więc określić, jaki widzi przedmiot, nie umie odróżnić, czy widzi na obrazku np. okulary czy rower (agnozją wzrokowa)..¹ Uszkodzenie pól trzeciorzędowych powoduje zaburze­nia spostrzegania i działania w przestrzeni, np. człowiek spostrzega przedmioty, lecz nie potrafi ocenić ich ułożenia, nie potrafi odczy­tać godziny na zegarze, określić prawej i lewej strony swego ciała, orientować się na mapie. Wynikiem poważnego uszkodzenia ośrod­ka wzrokowego (pól drugo- i trzeciorzędowych) jest całkowita nie­możność czytania wskutek niezdolności rozpoznawania liter i jed­noczesnego spostrzegania całego wyrazu (aleksja).

W praktyce rzadko spotykamy się z tak ciężkimi przypadkami zaburzeń.(Mikrozaburzenia spostrzegania, najczęściej obserwowane u dzieci, łączy się przede wszystkim z dysfunkcją korowego ośrod­ka wzrokowego, jego' pól drugo- i trzeciorzędowych. Pomimo do­brej ostrości wzroku występują wówczas zaburzenia analizy i syn­tezy wzrokowej.

Objawy zaburzeń spostrzegania' wzrokowego u dzieci w wieku przedszkolnym bardzo szczegółowo omawia H. Nartowska: „Zaburzenia w spostrzeganiu wzrokowym ujawniają się w:

- trudności wyodrębniania' części w złożonej całości oraz scala­nia poszczególnych części w całość,

- trudności w dostrzeganiu różnic między przedmiotami, obraza-

mi i układami przestrzennymi podobnymi, lecz nie identyczny­mi oraz podobieństw w układach pozornie całkowicie różnych, - trudności w odwzorowywamu graficznym i przestrzennym zło­żonych struktur przede wszystkim o charakterze abstrakcyj­nym (kształty geometryczne, znaki graficzne), trudności, rozumienia, wnioskowania na materiale obrazko­wym".

Zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej utrudniają np. po­prawne odtwarzanie wzorów w układankach i mozaikach. Dlatego też dzieci nie lubią tego typu zajęć. Nie podejmują ich spontanicz­nie nawet wtedy, gdy są do nich zachęcane. Zmuszane protestują i porzucają je przy każdej nadarzającej się sposobności. Bywa też, że pracują chętnie, lecz nie korzystają wówczas ze wzoru, wymy­ślając własne kompozycje. Rysunki tych dzieci miewają bardzo uproszczoną, schematyczną formę, pozbawione są szczegółów. Mo­gą uchodzić za przejaw upośledzenia umysłowego, z tą jednak różnicą, że dziecko takie komentując swoją pracę często werbalnie uzupełnia jej braki (rys. 17 a, b)

W wieku przedszkolnym trudności te objawiają się też podczas początkowej nauki czytania, ponieważ proces ten wymaga precy­zyjnego rozpoznawania liter: porównywania, odróżniania, zapa­miętywania. Obserwujemy mylenie liter podobnych do siebie pod względem kształtu i wielkości (np. L - Ł,C - G, b - p, d - g, m - n, o - a, l - t - ł);trudności w zapamiętywaniu obrazu graficznego rzadziej występujących dużych liter (Ł, F, H); trud­ności w odróżnianiu układów liter: sok - kos - rok. Powoduje to, że dziecko czytając zniekształca wyrazy, opuszcza lub powtarza przeczytane elementy, gubi się w tekście. Długo utrzymuje się tech­nika literowania i sylabizowania, tempo czytania jest wolne i nie-rytmiczne, co powoduje słabe rozumienie czytanego tekstu i szyb­kie męczenie się. Zaburzenia spostrzegania wzrokowego uwidaczniają się wyraźnie w odniesieniu do liter, ponieważ są one kształtami. abstrakcyjnymi, tj. oderwanymi od wytworzonych uprzednie w mózgu dziecka powiązań z innymi analizatorami. Dlatego „percepcja wzrokowa (...) nie może być w tym przypadku uzupełniona i «skorygowana» pracą innych analizatorów".

Specyficznym rodzajem zaburzeń jest nieprawidłowa ocena 'as­pektu kierunkowego figur, ich ułożenia w przestrzeni. W przypad­ku wybiórczego zaburzenia percepcji wzrokowo-przestrzennej dziecko dobrze odtwarza nawet złożone figury o charakterze sy­metrycznym, lecz popełnia błędy przy reprodukowaniu kształtów asymetrycznych. Ma trudności w używaniu określeń dotyczących stosunków przestrzennych i nie spostrzega ich poprawnie. Dlatego \rysunki dziecka są chaotyczne, źle rozplanowane, zawierają ele­menty obrócone w przestrzeni (ratowane). Litery i cyfry podobne pod względem kształtu, lecz inaczej ułożone w przestrzeni (np. d-b, n-u, 6-9) mogą być mylone. Zdarzają się też przypadki pisania ich w sposób zwierciadlany, czytania od prawej ku lewej stronie (rys. 13a, b, c, 18).

Rys. 17. Rysunek nt. „Pani idzie na spacer i pada deszcz" wg te­stu Fay'a-Rey'a: a) chłopca w wieku 7 łat 8 miesięcy o zabu­rzonym rozwoju motoryki i per­cepcji wzrokowej. W komentarzu do rysunku chłopiec podał: „Narysowałem panią, która idzie na spacer i _paj_a deszcz, ale . ona zapomniała parasola i tu jest ciemno i dlatego nic nie widać, ani tej pani. A naprawdę ... to ja nie umiem rysować te­go parasola" (przypadek nr 3 - aneks); b) dziewczynki lat 6;7 o opóźnionym rozwoju motoryki (przypadek nr 29 - aneks)

Rys. 18. Rysunek wykonany przez chłopca w wieku 5;1 o inteligencji powyżej przeciętnej, przedstawia zwierciadlana odwr6caai« schema­tu domu (o 180°): schody na górą narysowane są ku dołowi, komin znajduje się u dołu. U chłopca tego bardzo długo obserwowano oglą­danie książek trzymanych „do góry nogami" oraz rysowanie w sposób zwierciadlany. W ro­dzinie występowały przypadki dysleksji, sam zaś chłopiec w późniejszym okresie wykazywał trudności w czytaniu o charakterze dysleksji (wg M. Critchley'a: The Ryslexic Child. London 1970, s. 51)

Opóźnienie rozwoju analizy i syntezy wzrokowej może wystę­pować na tle ogólnie opóźnionego rozwoju psychoruchowego, albo jako fragmentaryczne zaburzenie procesów orientacyjnych, przy do­brym poziomie intelektualnym. Trudności w czytaniu w wieku przedszkolnym pogłębiają się w okresie szkolnym i rozszerzają na trudności w pisaniu, np. nieprawidłowe przepisywanie tekstu (pisa­nie ze wzoru).

Metody badania percepcji wzrokowej i wzrokowo-przestrzennej

Metody takie, jak: obserwacja, wywiad, analiza wytworów, pozwala orientacyjnie określić poziom rozwoju percepcji wzrokowej tego też nauczyciel powinien obserwować dziecko podczas codziennych czynności (np. podawanie ręki na powitanie, zakładanie butów), spełniania poleceń (np. skręcamy na lewo, podaj mi prawą rękę), oglądania obrazków (ułożenia książki) oraz podczas zabaw konstrukcyjnych i dydaktycznych, których celem jest reproduko­wanie gotowych wzorów. Nauczyciel na podstawie oceny błędów, sposobu pracy i trudności dziecka może wykryć symptomy wska­zujące na istnienie opóźnienia rozwoju percepcji wzrokowej i wzrokowo-przestrzennej. Kolejnym źródłem informacji jest wy­wiad z rodzicami, z którego można dowiedzieć się, czy dziecko szybko zapamiętało drogę do przedszkola, czy lubi rysować, w ja­kim wieku umiało odtworzyć koło, kwadrat,, czy dobrze wykonuje według wzoru układanki, mozaiki, kiedy nauczyło się rozróżniać prawą i lewą rękę itp. Bardzo cennych danych dostarcza analiza wy­tworów, głównie rysunków wykonanych według gotowych wzorów. Rozwój percepcji wzrokowej i koordynacji wzrokowo-ruchowej można ocenić za pomocą prób eksperymentalnych, tj. odtwarzania prostych figur geometrycznych takich jak:

- krzyż i szyny (3- i 4-latki rysują poprawnie);

- koło (3-latki rysują je nie zawsze zamknięte: w rysunkach 5-latków występują nierówności okręgu; 6-latki odtwarzają koło regularnie zaokrąglone);

- kwadrat (4-latki rysują kąty zaokrąglone; 5-latki wyodręb­niają co najmniej 3 kąty; 6-latki rysują kwadrat poprawny);

- trójkąt (5-latki reprodukują z błędami; 6-latki rysują po­prawnie);

- romb (6-7-latki -- wykonują bez błędu).

Spośród linii najczęściej poprawnie spostrzegane są i reprodu­kowane linie pionowe i poziome, później skośne i łamane, pod ko­niec wieku przedszkolnego - linie krzywe i spirale. H. Spionek w próbach eksperymentalnych zaleca (por. rys. li) odwzorowywanie figur geometrycznych. Dzieci o zaburzonej percepcji wzro­kowej dobrze odtwarzają figury proste, natomiast wadliwie - fi­gury złożone, mimo iż powstały one przez nałożenie na siebie kilku prostych figur. Popełniają takie błędy, jak opuszczenie niektórych części, dodawanie, nieuwzględnianie styczności elementów. Dziecko może zauważyć, że narysowana figura jest nieco inna niż wzór, lecz mówi o tym ogólnikowo („nie udało mi się, nie jest to takie samo"), nie potrafi precyzyjnie wskazać błędu.

Inne próby na poziomie 6-7 r.ż. zawierają testy do badania dojrzałości szkolnej. Na przykład w teście

B. Wilgockiej-Okoń można osobno dokonać oceny tej grupy zadań, która bada analizę i syntezę wzrokową oraz orientację w przestrzeni (zad. 13-24). Można zastosować także zadania, które skłaniają dziecko do po­równywania obrazków między sobą, odnajdywania brakujących elementów, różniących je szczegółów.

Pamięć wzrokową można ocenić, np za pomocą loteryjki „Kto zapamięta więcej?", gdyż dziecko musi pamiętać, gdzie leży na sto­le każdy obrazek, aby jak najwięcej obrazków zestawić w pary. Za pomocą prób eksperymentalnych można też ocenić jeden z aspektów percepcji wzrokowej, jakim jest ujmowanie stosunków przestrzennych między spostrzeganymi elementami (percepcja wzrokowo-przestrzenna). Służy temu szczególnie odwzorowywanie złożonych figur asymetrycznych oraz układów - ciągów takich sa­mych figur, lecz różnie ułożonych w przestrzeni (por. próby H. Spio­nek). Konieczna jest tu również ocena rozwoju orientacji w sche­macie własnego ciała i przestrzeni. Podczas badania np. polecamy: a) aby dziecko pokazało swoje prawe oko, podało lewą rękę, prawą ręką chwyciło się za lewe ucho, b) wskazało, która ściana jest na lewo a która na prawo, c) przekreśliło na rysunku kwadratu pra­wy górny róg, następnie lewy dolny itd., d) pokazało na obrazku przedmioty, które znajdują się: nad stołem, obok szafy, za oknem, w łóżku, pod krzesłem, na lewo od drzwi, na górze, na dole itd. Od dziecka w wieku przedszkolnym nie można natomiast wymagać, aby szybko i poprawnie określało położenie części ciała osoby sto­jącej naprzeciwko niego. Wymaga to bowiem przejścia od posta­wy egocentrycznej (punktem odniesienia jest tylko samo dziecko) do ujmowania stosunków niezależnie od własnej osoby, np. z punk­tu widzenia innego człowieka.

Całość tak zebranych informacji o dziecku daje obraz jego moż­liwości w zakresie spostrzegania wzrokowego i orientacji prze­strzennej. Nauczyciel jest najczęściej pierwszą osobą przygotowaną fachowo, która może dostrzec opóźnienie rozwoju dziecka w oma­wianej sferze. W takich przypadkach powinien on skierować dziec­ko na specjalistyczne badania psychologiczne celem zweryfikowa­na tej oceny. Dokładnej oceny poziomu percepcji dokonuje psy­cholog za pomocą testów (L. Bender - E. Koppitz i L. Bender -

H. Santucci). Testy te polegają na reprodukowaniu figur geome­trycznych. Posiadają normy, dzięki czemu można dokładnie okreś­lić, na poziomie jakiego wieku znajduje się rozwój spostrzegania wzrokowego badanego dziecka.

Postępowanie korekcyjno-wychowawcze

Warunkiem skuteczności profilaktyki jest wczesne ujawnienie wszelkich wad wzroku i zaburzeń spostrzegania. Orzekanie w spra­wie wad wzroku należy do okulisty, jednakże rodzice i nauczycie­le powinni dostrzec potrzebę zgłoszenia dziecka na konsultację, gdy zauważą takie objawy, jak: częste bóle głowy i oczu po dłuższej pracy angażującej wzrok, wadliwe ustawienie gałek ocznych (zez), mrużenie oczu i zbyt bliskie trzymanie oglądanej książki i prze­chylanie głowy w bok.

Wskazówki do pracy wyrównawczej z dziećmi w wieku przed­szkolnym formułuje H. Nartowska.

„Zalecenia ogólne:

Kierować spostrzeżeniami wzrokowymi dziecka. Zwracać jego uwagę na różne szczegóły w otoczeniu. Zachęcać do takich zabaw, jak: rysowanie, budowanie z klocków, konstruowanie według wzo­ru.

Ćwiczenia: a) odwzorowywanie układów przestrzennych figur i brył geometrycznych (klocki, mozaiki), b) odnajdywanie takich samych przedmiotów, obrazków i różnych ich układów wśród in­nych podobnych, lecz nie takich samych. Odnajdywanie różnic pomiędzy obrazkami, przedmiotami i ich układami, c) zapamięty­wanie obrazków lub przedmiotów obserwowanych przez określony czas (np. harcerska zabawa Kim), d) graficzne odwzorowywanie kształtów geometrycznych symetrycznych, asymetrycznych, linear­nych (szlaczki)".

Rozwój percepcji wzrokowej stymulują zajęcia dydaktyczne, tj. wymienione już mozaiki, układanki, gra w „Piotrusia", gdzie parę tworzą dwa obrazki różniące się między sobą jakimś elementem lub ich układem. Wiele zadań, zawartych w czasopismach dla dzieci jak „Miś" i „Świerszczyk" oraz książeczkach, jest specjalnie w tym celu projektowanych. Istotną rolę w usprawnianiu percepcji wzrokowej i koordynacji wzrokowo-ruchowej odgrywają zajęcia plastyczne. Szczególnie te, w których dziecko musi reprodukować wzory, np.: przerysowuje je, obrysowuje przedmioty, kalkuje ich kontury (przez kalkę techniczną, na szybce matowego szkła), gdy wypełnia barwami obrazki, zakreskowuje ich elementy. Ze­stawy ćwiczeń można znaleźć w cytowanej w poprzednim rozdzia­le literaturze. Także wymieniona już metoda dobrego startu stawia sobie jako jeden z celów rozwój percepcji wzrokowej, koordynacji wzrokowo-ruchowej i orientacji przestrzennej poprzez spostrzega­nie, zapamiętywanie i reprodukowanie figur geometrycznych. Orientację w schemacie ciała należy rozwijać w czasie codziennych czynności poprzez świadome utrwalanie pojęć oznaczających kie­runki przestrzenne (np. „skręcamy na prawo", „teraz włóż lewy but") oraz stosowanie specjalnie dobranych ćwiczeń.

Zagadnienia do opracowania

1. Przypomnij sobie budowę i funkcjonowanie analizatora wzrokowe­go,

2. Omów rozwój percepcji wzrokowej w okresie przedszkolnym.

3. Wymień objawy zaburzeń percepcji wzrokowej oraz dokonaj anali­zy przypadków 3 i 5 (aneks) i wydobądź z nich te specyficzne symptomy, które przemawiają za istnieniem zaburzeń percepcji wzrokowej.

4. Uzasadnij konieczność demonstrowania dzieciom w wieku przed­szkolnych ćwiczeń takich, jak stanie na prawej nodze, uniesienie le­wej nogi w taki sposób, aby nauczyciel stał tyłem do dzieci lub obok dzieci, a nie twarzą do nich.

Jeżeli zainteresowały Cię te zagadnienia to:

5. Zastanów się, przeglądając prace dzieci w przedszkolu, czy nie ma wśród nich takich, które wskazywałyby na opóźnienie rozwoju per­cepcji wzrokowej lub orientacji przestrzennej. Spróbuj następnie, za pomocą dostępnych Ci metod (np. wymienionych w rozdziale prób H. Spionek), sprawdzić czy słuszne były Twoje zastrzeżenia.

6. Na podstawie podanej literatury (rozdz. V) przygotuj konspekt 30-minutowego zestawu ćwiczeń korekcyjnych z tym dzieckiem.

2. Percepcja słuchowa i zaburzenia jej rozwoju

Analizator słuchowy stanowi neurofizjologiczne podłoże spostrzegania słuchowego. Receptorem słuchu, który przetwarza bodźce dźwiękowe na impulsu nerwowe, są komórki rzęskowe w narządzie Cortiego. Impulsy te przekazywane są drogą dośrodkowa (J₀ słuchowego ośrodka w korze mózgowej (rys. 8, 9). Pola projekcyjne ośrodka korowego (41, 42), do którego dochodzą Impulsy od re­ceptora, stanowią neurofizjologiczne podłoże powstawania wrażeń słuchowych. Pole drugorzędowe (22) stanowi ośrodek kojarzenie-wy słuchu, w którym zachodzą procesy analizy, syntezy, porówny­wania bodźców słuchowych, co jest podstawą tworzenia się spo­strzeżeń słuchowych. Pola trzeciorzędowe (37, 22) to okolice na­kładania się analizatora słuchowego i wzrokowego.

Dzięki sprawnemu funkcjonowaniu analizatora słuchowego dziecko spostrzega, a także zapamiętuje i rozpoznaje dźwięki, wśród których znajdują się i dźwięki mowy. Zdolność percepcji dźwięków mowy rozwija się w ciągu życia dziecka zależnie od sta­nu e.u.n., a w tym analizatora słuchowego, jak i warunków, w ja­kich rozwija się dziecko. Poziom rozwoju percepcji słuchowej w za­sadniczy sposób decyduje o postępach w rozwoju mowy i nauki czytania.

Na złożoną czynność spostrzegania słuchowego dźwięków mo­wy składa się szereg czynności:

1) spostrzeganie i odróżnianie od siebie wypowiadanych głosek (np. „r" poprawne i tzw. „f" francuskie) oraz zjawisk prozodycznych (miejsce akcentu, intonacji zdania, tempa mowy) - to według B. Rocławskiego słuch fonetyczny. Głoski to elementarne jedno­stki mowy, które tworzą klasy, np. klasę głosek zawierających różne sposoby wymawiania fonemu „r";

2) różnicowanie elementarnych jednostek języka, jakimi są fonemy - czyli słuch fonemowy według B. Rocławskiego. Fonem, zdaniem tego autora, to jakby nazwa całej klasy głosek, które ma­ją ten sam zespół cech wyróżniających (dystynktywnych, tj. dźwię­czność, miękkość) i tę samą funkcję. Fonem „r" to nazwa całej klasy głosek (r, f i innych) powstałych wskutek różnych sposobów wymawiania tego fonemu. Dlatego gdy słyszymy rak (r - pra­widłowe) i rak (f - francuskie), to rozumiemy to samo. Natomiast innym fonemem' jest fonem „m", dlatego że gdy słyszymy „rak" i „mak", to rozumiemy co innego (elementem różniącym i wpływającym na zmianę znaczenia jest jeden fonem). „Fonemy należą języka. Są tworem abstrakcyjnym, względnie trwałym i spo­łecznym". Różne języki zawierają różne fonemy;

3) analiza i synteza głoskowa (fonemowa) oraz sylabowa wy­razów (wydzielanie fonemów w wyrazach i łączeniu ich), analiza i synteza zdań (wyodrębnianie wyrazów w zdaniach i syntetyzowa­nie). Równoległe do rozwoju percepcji słuchowej powinna rozwi­jać się pamięć fonetyczna, równie niezbędna dla rozwoju mowy, czynności czytania i pisania.

Objawy zaburzeń percepcji słuchowej

Proces spostrzegania słuchowego uzależniony jest od sprawności funkcjonowania wszystkich części analizatora słuchowego. W przy­padku uszkodzenia ucha jako narządu zmysłu, a zwłaszcza znajdują­cego się w nim receptora oraz dróg dośrodkowych, występuje głu­chota różnego stopnia, zależnie od rozmiaru i lokalizacji uszkodze­nia. Także zniszczenie pola projekcyjnego w korowym ośrodku słu­chowym powoduje głuchotę (centralną). Uszkodzenie drugorzędowego pola analizatora słuchowego jest przyczyną zakłócenia czyn­ności analityczno-syntetycznych i w następstwie agnozji słuchowej. Zależnie od tego czy wadliwie funkcjonuje korowa część analiza­tora słuchowego w półkuli dominującej, związanej -ze słuchem fonemowym, czy podporządkowanej - związanej ze słuchem muzycz­nym, występują inne rodzaje trudności. Przejawiają się niemożnoś­cią rozumienia mowy (afazja sensoryczna) lub rozpoznawania melodii (amuzja) itp. Uszkodzenie pól trzeciorzędowych utrudnia rozumie­nie i zapamiętywanie dłuższych ciągów wyrazów w danej serii, np. nazw tygodnia, kojarzenia bodźców wzrokowych i słuchowych, co ma znaczenie dla nauki czytania.

W normalnym przedszkolu zazwyczaj nie spotykamy przypad­ków poważnych zaburzeń percepcji słuchowej, objawiających się głuchotą czy ciężkimi zaburzeniami rozumienia mowy. Według n. Nartowskiej zakłócenia o (charakterze mikrozaburzeń percepcji słuchowej objawiają się w wieku przedszkolnym jako trudności:

,,- w wyodrębnianiu dźwięków ze struktur złożonych (głosek i sylab ze słów, słów ze zdań), co bywa przyczyną niezrozumienia poleceń lub treści opowiadań oraz niepowodzeń w początkowej na­uce czytania,

- w różnicowaniu dźwięków mowy, co może powodować nie­prawidłowe ich wybrzmiewanie, utrzymywanie się agramatyzmów i błędów w czytaniu,

- w scalaniu dźwięków w złożone struktury, co wyraźnie wy­stępuje w czytaniu,

- w zapamiętywaniu słów, form językowych, wierszyków, słów piosenek,

- w koncentracji uwagi na bodźcach słuchowych, co bywa przyczyną znacznej męczliwości przy dłuższym słuchaniu, a co wtórnie nasila gorsze zapamiętywanie i rozumienie mowy".

Wymienione zakłócenia, podkreśla H. Nartowska, ujemnie od­bijają się na rozwoju myślenia słowno-pojęciowego i przebiegu nauki czytania oraz rozwoju mowy.

Wskutek zaburzeń analizy, syntezy, porównywania, zapamię­tywania dźwięków mowy często obserwuje się wadliwą wymowę, przestawianie kolejności dźwięków w wyrazach (dziecko 7-letnie mówi „kordła" zamiast „kołdra"), mylenie wyrazów o podobnym brzmieniu („Po co mi malujesz te prysznice?" - mówi dziewczyn­ka chora na ospę). Dzieci te mają ubogi słownik, skracają wypo­wiedzi sprowadzając je do prostych zdań. Mają trudności w rozu­mieniu i zapamiętywaniu dłuższych, złożonych wyjaśnień, pole­ceń. Dosłowne przyswojenie wiersza jest powolne, dzieci pamiętają zwykle fragment, resztę dopowiadają własnymi słowami. Szybciej uczą się patrząc na tekst. Wyraźnie zaznaczają się trudności w czytaniu, dłużej utrzymuje się faza głoskowania i sylabizowania. Skoncentrowane na pokonywaniu trudności technicznych nie rozumieją treści tekstu głośno czytanego (lepiej rozumieją czytając po cichu).

Zaburzenia słuchu muzycznego obserwuje się u dzieci podczas zajęć umuzykalniających: mają one trudności w odtwarzaniu ryt­mu, w tańcu, zapamiętywaniu i odtwarzaniu melodii. Duże trud­ności sprawia im opanowanie akcentu i intonacji szczególnie w na­uce języka obcego, a także w modulowaniu głosu podczas czytania i deklamowania.

Metody badania poziomu percepcji słuchowej

no oceny poziomu rozwoju percepcji słuchowej stosuje się wywiad. Od rodziców dowiadujemy się, jak przebiegał dotychczasowy roz­wój mowy dziecka (opóźnione pojawienie się pierwszych słów, zdań nieprawidłowa wymowa może być skutkiem zaburzeń per­cepcji słuchowej). Uzyskujemy informację o tym, czy dziecko zna wierszyki, jak szybko uczy się i od jak dawna, czy jest muzykalne i czy ma trudności w rozpoznawaniu melodii w zabawach i ćwi­czeniach rytmicznych. Obserwacja wypowiedzi i wymowy dziecka pozwala ujawnić agramatyzmy, „przekręcanie" wyrazów, wady wymowy, mały zasób słów (jedną z przyczyn może być nie­prawidłowa percepcja słuchowa). Obserwacja podczas zajęć umu­zykalniających pozwala ujawnić zaburzenia rozwoju słuchu mu­zycznego.

Do oceny poziomu rozwoju percepcji słuchowej służą przede wszystkim próby eksperymentalne. Powinno się je stosować indy­widualnie, w dogodnych warunkach. Przed przystąpieniem do ba­dania trzeba przeprowadzić kilka prób o charakterze ćwiczenia, podczas których sprawdzamy, czy dziecko wie, czego od niego żą­damy.

Analiza. Do oceny poziomu analizy słuchowej mogą należeć próby, w czasie których dziecko wyodrębnia z mówionego tekstu:

1. Zdania. Skłaniamy dziecko do wydzielenia określonego zda­nia z tekstu wiersza lub piosenki. Na przykład śpiewamy lub mó­wimy słowa piosenki Jedzie pociąg z daleka i pytamy dziecko: „Czy wiesz, o co poprosiły dzieci konduktora?", „Co konduktor odpowiedział?"

2. Wyrazy. Stawiamy dziecku zadanie polegające na wyodręb­nianiu określonych wyrazów z tekstu: a) śpiewamy piosenkę, np. Idzie jesień, w której wymienione są nazwy warzyw i owoców, pro­simy, aby dziecko je podało, b) wypowiadamy zdanie 2-4-wyra-zowe, np. „Tomek ma kota". „Kotek dostał miskę mleka". Prosimy, aby dziecko podało z ilu wyrazów składa się zdanie, aby podało pierwszy, drugi i ostatni wyraz w zdaniu.

3. Sylaby. Prosimy, by dziecko policzyło ile dany wyraz ma może ono pomagać sobie klaskaniem podkładaniem ręki pod brodę podczas mówienia (stosujemy już opracowane 2-3-sylabowe wyrazy, np. tata, tatarak).

4. Głoski - samogłoski i spółgłoski: a) dziecko ma za zadanie podać, jaką głoskę słyszy na początku i na końcu podanego wyrazu (wyrazy można ilustrować obrazkami), b) można też zaproponować popularną zabawę „Jedzie pociąg naładowany towarami na literę...", dziecko ma wymienić towary, których nazwa zaczyna się lub kończy podaną głoską, c) wymienianie przedmiotów znajdujących się w sali, których nazwa zaczyna się daną głoską, d) można też , prosić o wyodrębnienie ostatniej głoski w kolejno podawanych sy­labach, e) dzieci siedzą z zamkniętymi oczami, słuchają tekstu, np. wiersza, i reagują uniesieniem ręki, gdy usłyszą ustaloną uprzednio głoskę, f) segregowanie obrazków i wybieranie tych, które przed­stawiają przedmiot o nazwie zawierającej podaną głoskę, g) wy­dzielanie wszystkich głosek z wyrazu: wybrzmiewanie ich i licze­nie (stosujemy tylko opracowane wyrazy).

Synteza. Do oceny poziomu syntezy słuchowej można stosować próby, podczas których dziecko musi zsyntetyzować:

1. Zdanie: a) dziecko buduje, zdanie z 3-4 wyrazów rozdzielonych długimi pauzami, np. „mam - sześć - lat", b) dziecko uzu­pełnia brakujące wyrazy w wypowiedzianych na głos zdaniach, np. „moja lalka ... w łóżku".

2. Wyraz z sylab: a) dziecko kończy rozpoczęty przez badają­cego wyraz dopowiadając brakującą sylabę, np. o - (ko), no - (ga), można jednocześnie wskazać obrazek z wizerunkiem przed­miotu, b) dziecko wskazuje przedmiot lub obrazek, którego nazwę badający podaje w formie oddzielnie wypowiadanych sylab, np. dy - wan, ob - f a - zek, lo - ko - mo - ty - wa.

3. Wyraz z głosek: a) literujemy nazwę przedmiotu, który dziecko ma przynieść, wskazać oraz podać jego pełną nazwę, b) po­dajemy wyraz bez ostatniej lub pierwszej głoski wyrazu, dziecko uzupełnia ją. Dla ułatwienia możemy wskazać przedmiot, o którym jest mowa, np. lod(y).

4. Sylaby. Ustalamy pierwszą głoskę stałą, np. spółgłoskę, a na­stępnie kolejno wymieniamy różne samogłoski, które dziecko mu­si z nią połączyć, np. ma(a), ma(o), m(i).

Porównywanie. Próby służące porównywaniu głosek i wyrazów (szczególnie różnicowaniu głosek zbliżonych pod względem fone­tycznym, tzw. fonemów opozycyjnych, różniących się jedną cechą dystynktywną) mogą być następujące: a) dziecko rozdziela obrazki których nazwa zaczyna się głoską ,.d" i „t" itp., b) dziecko po­daje czy słyszy „takie same", czy „inne" sensowne wyrazy, np. kosa-koza, bułka-półka, kosa-kasa, pasek-piasek (u3ta osoby wypo­wiadającej pary wyrazów są niewidoczne dla badanego), c) w teś­cie J. M. Wepmana - Z. Matejcka podaje się pary wyrazów bez­sensownych. Zestawione wyrazy są identyczne lub różnią się jed­nym fonemem (np. zban-span), liczbą głosek (np. pstref-stref), kolej­nością głosek (jeluj-lejuj), d) próby do badania słuchu fonologicz-nego według B. Rocławskiego to: próby sytuacyjne, w których uży­wa się poleceń zawierających wyrazy różniące się tylko jednym fonemem, np. „Przynieś taczkę! Przynieś kaczkę!", oraz próby obrazkowe, w czasie których prosimy, by dziecko wybrało obra­zek odpowiedni do stawianego pytania, np. „Gdzie jest Kasia? Gdzie jest kasza?..." Seria pięciu pytań, zdaniem B Rocławskiego, powinna dać jasny pogląd na funkcjonowanie słucha fonernowego w zakresie badanej pary fonemów tzw. opozycyjnych.

Wymienione wyżej próby mogą służyć do oceny percepcji słu­chowej dzieci w wieku przedszkolnym. Dla dzieci młodszych sto­suje się najprostsze zadania polegające na wyodrębnianiu zdań i wyrazów z tekstu. Dzieci 5-letnie powinny umieć wydzielić pier­wszą głoskę w wyrazie (w nagłosie), zsyntetyzować wyrazy z sylab i zdania z wyrazów. Dzieci 6-7-letnie z nastarszej grupy (klasy „zerowej") powinny dokonywać pełnej analizy i syntezy głoskowej i sylabowej wyrazów, prawidłowo różnicować głoski. B Rocławski podaje, jakie należy dobierać wyrazy. „W doborze wyrazów do analizy i syntezy (przede wszystkim do analizy) należy brać pod uwagę nie tylko długość wyrazów, zbitki spółgłoskowe występujące w wyrazach, ale również jakość fonemów, z których zbudowane są wyrazy (...). Powinny to być wyrazy dobrze znane dzieciom, krót­kie, zawierające jak najwięcej samogłosek, spółgłosek półotwartych i trących (szczelinowych), które można swobodnie wydłużać". Po­daje też, jakich wyrazów nie należy stosować w tym wieku do analizy i syntezy. Te i podobne próby diagnostyczne stosowane są w poradniach w związku z badaniem dojrzałości szkolnej dzieci 7-letnich oraz dzieci w wieku szkolnym, które mają trudności w na­uce czytania i pisania. Ponieważ dzieci w najstarszej grupie przedszkolnej dopiero uczą się pełnej analizy i syntezy wyrazów, dlate­go przy pierwszym i jednorazowym zastosowaniu tych prób mają prawo ich nie wykonać. Niemniej jednak można korzystać z tego zestawu wybierając próby z każdego typu zadań, po to aby zorien­tować się w aktualnym stanie możliwości badanego dziecka i na­stępnie ukierunkować indywidualną pracę nad nim. Taka orienta­cyjna ocena dostarcza informacji, który typ zadań sprawia dziec­ku największe trudności (aby wiedzieć,¹ jakie stosować ćwiczenia, a których stosować nie ma potrzeby). Jeżeli za pomocą tych prób ocenimy wszystkie dzieci w ,grupie, to zobaczymy, jak różne są ich możliwości, mimo iż podlegały ujednoliconemu systemowi od­działywań dydaktycznych. Powinno to zwrócić naszą wagę na ko­nieczność indywidualnej pracy dydaktycznej oraz ułatwić zapla­nowanie konkretnych ćwiczeń dla poszczególnych dzieci. Dziecko kończące najstarszą grupę przedszkolną powinno w zasadzie pora­dzić sobie z tymi zadaniami. W przeciwnym wypadku można je za­stosować jako program ćwiczeń stymulujących rozwój percepcji słuchowej.

W badaniach percepcji słuchowej psychologowie stosują także testy. Test M. Stambak polega na odtwarzaniu struktur rytmicz­nych. Badający wystukuje ołówkiem (za zasłoną) strukturę zło­żoną np. z trzech uderzeń przerywanych pauzami, a dziecko po­winno to samo powtórzyć. Test ten służy do oceny poziomu rozwo­ju percepcji słuchowej, ponieważ przyjęto założenie, że słowa sta­nowią struktury rytmiczno-czasowe. Podobne próby Z. Matejcka - Z. Zlaba polegają na odtworzeniu na brzęczyku rytmów różnią­cych się liczbą bodźców dźwiękowych i czasem ich trwania (dłu­gie - krótkie). Zdolność odtwarzania rytmów uwarunkowana jest nie tylko czynnością ośrodka słuchowego w korze mózgowej, lecz i czynnością głębszych struktur mózgu. Uświadamia to, że w per­cepcji mowy uczestniczą różne ośrodki mózgu i zależnie od loka­lizacji i głębokości uszkodzenia różne mogą być objawy zaburzeń.

Postępowanie korekcyjno-wychowawcze

W wieku przedszkolnym musi dokonać się znaczny postęp w rozwoju percepcji słuchowej i pamięci słuchowej, aby dziecko było zdolne do podjęcia nauki czytania. Wymaga to wczesnych oddziaływań stymulujących. Praca korekcyjna z dzieckiem o nieprawidłowym rozwoju percepcji słuchowej powinna być podjęta w okresie po­przedzającym naukę czytania. Może to zapobiec pierwszym niepo­wodzeniom w nauce. Ćwiczenia korekcyjne szczegółowo opisane są w cytowanej już literaturze (rozdz. V-1). H. Nartowska proponuje program oddziaływań stymulujących i korekcyjnych dostoso­wany do poszczególnych faz wieku przedszkolnego Na przykład ćwiczenia dla dzieci, które ukończyły 5 r.ż. mają na celu:

„- ogólne wprowadzenie w świat dźwięków mowy, uświado­mienie mu jak duży jest zakres dźwięków emitowanych przez czło­wieka,

- kształtowanie właściwego wysłuchiwania dźwięków elemen­tarnych (fonemów), co stanowi podstawę prawidłowego naśladow­nictwa,

- ćwiczenie zapamiętywania zestawów dźwięków (w różnych układach) z uwzględnieniem ich rodzaju i kolejności, co jest do­brym przygotowaniem do analizy sylab i słów".

W programie tych ćwiczeń przewiduje się powtarzanie za nau­czycielką pojedynczych głosek: najpierw samogłosek, później spół­głosek. W następnym etapie - powtarzanie zestawów po 2, 3, 4 głoski wybrzmiewane osobno. W następnym etapie wprowadza się kolejno ćwiczenia:

„1) rozpoznawanie dźwięków na początku krótkich słów lub sylab (...),

2) rozpoznawanie dźwięków w sylabie dwugłoskowej,

3) rozpoznawanie głosek na końcu sylab lub słów trójgłoskowych,

4) wybrzmiewanie głosek kolejno w sylabach lub słowach trój-głoskowych,

5) składanie sylab (otwartych) z dwóch głosek, )

6) składanie sylab (zamkniętych) z dwóch głosek,

7) składanie słów z 2 sylab (zaczynając od otwartych)".

Program ten można rozszerzyć wprowadzając analizowanie i składanie słów dłuższych i bardziej złożonych. B. Rocławski pro­ponuje zestaw ćwiczeń w formie zabaw rozwijających słuch fone­tyczny, fonemowy, analizę i syntezę głoskową i sylabową wyra­zów, dużą wagę przywiązując do ćwiczenia pamięci fonetycznej. Omawia kolejne etapy ćwiczeń oraz dobór wyrazów. Podkreśla zna­czenie analizy i syntezy sylabowej. Tylko pełne opanowanie tych umiejętności świadczy o dojrzałości do nauki czytania.

Ćwiczenia kształcące percepcję słuchową mogą być prowadzone w czasie specjalnie zaplanowanych w tym celu zajęć lub włączane w program innych. W przypadkach słabej percepcji słuchowej sko­jarzonej z zaburzeniami mowy, konieczne jest podjęcie ćwiczeń lo­gopedycznych. Sprzyjają one także kształceniu słuchu fonemowego. Wskazane są też ćwiczenia rytmiczne rozwijające słuch muzyczny. Bardzo ważne w przypadkach opóźnienia rozwoju percepcji słucho­wej są wszystkie zajęcia kształcące mowę, wzbogacające słownik oraz nauka wierszy i piosenek.

Zagadnienia do opracowania

1. Przypomnij sobie budowę i funkcjonowanie analizatora słuchowego.

2. Omów rozwój percepcji słuchowej w okresie przedszkolnym.

3. Przeczytaj opis przypadku nr 4 (aneks) i określ, które objawy trud­ności dziecka mogą być spowodowane małą sprawnością percepcji słuchowej.

Jeżeli zainteresowały Cię te zagadnienia to:

4. Spróbuj ocenić rozwój percepcji słuchowej dziecka 5- i 6-letniego.

5. W ramach jakich zajęć w przedszkolu można prowadzić ćwiczenia/ stymulujące i korekcyjne w zakresie percepcji słuchowej?

6. Opracuj konspekt i przeprowadź zajęcia dydaktyczne dla każdej gru­py przedszkolnej, których celem byłoby ćwiczenie percepcji słucho­wej. Przygotuj potrzebne pomoce.

3. Mowa i jej zaburzenia .

Mowa, czyli porozumiewanie się językowe, jest istotnym czynni­kiem w regulacji stosunków człowieka z otoczeniem W procesie

Rys. 19. Mowa i inne formy językowego porozumiewania się (L. Kaczmarek: Nasze dziecko, op. cit., s. 25). Kanały przepływu informacji: a) artykulacyjno-słuchowy (audytywny), b) pisaniowo-wzrokowy (wizualny), c) sygnalizacyjno-słuchowo-wzrokowy lub dotykowy (kontaktowy)

porozumiewania się nadawca formułuje informację, którą z kolei odbiera druga osoba - odbiorca (rys. 19). Informacja, według L. Kaczmarka, może być przekazywana przez mówienie, pisanie lub sygnalizowanie. Mowę zalicza się do wyższych procesów psychicz­nych. Jest ona przyswajana w procesie uczenia się, obowiązujące­go systemu językowego i jest historycznym wytworem kontaktów społecznych między ludźmi.

L. Kaczmarek wyróżnia w wypowiedzi słownej następujące składniki: a) treść, b) formę językową, c) substancję. Treść i for­ma to myśl i sposób językowego przekazania tej informacji. Sub­stancja to efekt działania narządów obwodowych, np narządów artykulacyjnych. Substancja jest więc nośnikiem przekazywanej informacji i ma dwie płaszczyzny: a) suprasegmentalną (akcent, melodię i rytm) i b) segmentalną (głoski). Aby porozumienie zostało osiągnięte, wszystkie składniki wypowiedzi muszą być poprawne. Muszą więc prawidłowo współpracować wszystkie układy anatomiczno-czynnościowe, których efektem jest wypowiedź słowna: układ oddechowy, fonacyjny i artykulacyjny oraz ośrodki mowy w korze mózgowej. Układ oddechowy powoduje, że powietrze, które do­stało się do pęcherzyków płucnych (faza wdechu), zostaje podczas mówienia (faza wydechu) wypchnięte z oskrzeli do tchawicy, a na­stępnie do krtani, gardła i jamy ustnej. Czynność układu fonacyjnego to wytworzenie fali dźwiękowej. Powstanie głosu (fonacja) jest wywołane uderzeniem fali powietrza wydychanego z płuc o na­pięte w określony sposób struny głosowe w krtani, a następnie przedostawaniem się powietrza do jamy gardłowej i nosa. Rola układu artykulacyjnego to przekształcenie głosu w dźwięki mowy. Do wibracji strun głosowych dołączają się więc czynności tzw. apa­ratu artykulacyjnego: ścian gardła, podniebienia miękkiego, warg, języka i częściowo krtani. Głoski artykułowane powstają dzięki swoistemu dla każdej z nich ułożeniu aparatu artykulacyjnego i fonacyjnego.

Wymowa jest w dużej mierze uzależniona od poziomu funkcjo­nowania układu nerwowego: sprawności analizatora słuchowego (kontrola słuchowa artykulacji podczas mówienia i odbiór mowy) i analizatora kinestetyczno-ruchowego (uruchomienie narządów mo­wy oraz kontrola kinestetyczna ich ruchów poprzez odbieranie in­formacji czuciowych od poruszających się narządów mowy). W pro­cesie mówienia istotną rolę odgrywają mózgowe ośrodki mowy (rys. 10). P. Broca wykazał istnienie ośrodka ruchowego mowy, a C. Wernicke ośrodka czuciowego mowy w lewej półkuli mózgo­wej. Oprócz wymienionych ośrodków mowy istnieją jeszcze inne okolice mózgu, które biorą udział w czynności mowy. Czynność mowy realizuje zatem złożony układ funkcjonalny, który tworzą rozmaite ośrodki mózgu, współdziałające ze sobą i znajdujące się w półkuli dominującej. Lokalizacja ośrodków mowy w lewej pół­kuli następuje około 4 r.ż. Wiek przedszkolny jest okresem bardzo intensywnego rozwoju mowy, co w znacznym stopniu zależy od wpływu środowiska społecznego.

Objawy zaburzeń rozwoju mowy

L. Kaczmarek wymienia różne kategorie zaburzeń -nowy nawią­zując do wymienionych elementów składowych wypowiedzi słow­nej.

1. Zniekształcenia treści wypowiedzi są efektem zakłóceń pro­cesu myślenia.

2. Zniekształcenia języka: gułchoniemota - ogłuchnięcie w wieku przedszkolnym i wcześniejszym pociąga za sobą niemotę j wymaga specjalistycznego kształcenia mowy. Alalia (lub afazja wrodzona) to odmiana niemoty trwająca od urodzenia, jednak przy zachowanym normalnym słuchu i prawidłowym poziomie inteligen­cji. Afazja to całkowita utrata możliwości porozumiewania się słownego wskutek nabytego uszkodzenia mózgu, a dysfazja to czę­ściowa jej utrata. Najczęściej wymienia się afazję ruchową wsku­tek uszkodzenia ośrodka ruchowego mowy, co wykazał P. Broca. Pacjent z afazja ruchową rozumie mowę, lecz nie może mówić ze względu na niemożność wykonywania złożonych ruchów składają­cych się na proces mówienia. C. Wernicke opisał afazję sensoryczną, która wyraża się niemożnością rozumienia mowy, przy częścio­wo zachowanej zdolności mówienia. Jest to skutek uszkodzenia ośrodka czuciowego mowy, związanego z ośrodkiem słuchowym. Ponieważ i inne okolice mózgu biorą udział w czynności mowy toteż wyróżnia się ponadto kilka postaci afazji. Afonia i mutyzm selektywny to bezgłos spowodowany porażeniem strun głosowych na podłożu nerwicy.

3. Zniekształcenie substancji ma różne formy. Zniekształcenie substancji w płaszczyźnie suprasegmentalnej to:

a) zmącenie rezonansu np. wskutek skrzywienia przegrody nosowej lub złego funkcjonowania podniebienia miękkiego. Objawia się to jako poszum nosowy i wymawianiem głosek nosowych jako ustnych („m" wymawia się jako ,,b");

b) jąkanie, które szczególnie często pojawia się w okresie przed­szkolnym ze względu na dużą pobudliwość dziecka, szybkie bogace­nie słownika i rozwój myślenia przy małej sprawności artykula­cji. Dysproporcja między tym, co dziecko rozumie i chce powiedzieć a tym co może wypowiedzieć, jest źródłem napięć, które mogą za­burzyć jego mowę i być przyczyną jąkania. Jąkanie polega na nie­prawidłowej koordynacji układów: oddechowego, fonacyjnego i ar­tykulacyjnego, któremu towarzyszy wzmożone napięcie mięśni. Do­datkowe skurcze mięśni oddechowych powodują, że oddech jest skrócony, arytmiczny lub następuje zatrzymanie strumienia powietrza. Pacjent często mówi „na wdechu", jakby zachłystując się. Skurcze mięśni fonacyjnych uniemożliwiają rozwarcie strun głosowych, które zaciskając się powodują, że głos wydobywa się z trudem. Napięcia mięśni artykulacyjnych powodują skurcze toniczne, które często powstaja podczas wymawiania głosek zwartych p, b, t, d, g, stąd przeciąganie wymawianej głoski (np. d...am). Podczas skurczów klonicznych ten sam ruch jest powtarzany kilka razy, co jest powodem powtarzania sylab w nagłosie (np. kiekiekiedy). Nie­kiedy oba typy jąkania, toniczne i kloniczne, występują jednocześ­nie. W cięższych stadiach do jąkania dołączają się grymasy twarzy, współruchy całego ciała. Przyczyny jąkania są różne a patomechanizm nie w pełni poznany. W niektórych przypadkach jąkanie powstaje wskutek urazu mózgu, w innych jako symptom zaburzeń nerwicowych czy rezultat przeuczania dzieci leworęcznych na rękę prawą. Może być też wynikiem niewłaściwych nawyków, wzor­ców lub skutkiem błędów wychowawczych, które doprowadziły do utrwalania się jąkania fizjologicznego (typowego dla wczesnego okresu rozwoju mowy);

c) giełkot (in. bełkot) to niewyraźne wypowiadanie dłuższych wyrazów wskutek zbyt szybkiego tempa mowy.

Zniekształcenia substancji w płaszczyźnie segmentalnej, to dyslalia, inaczej wady wymowy. Ich przyczyny mogą być organiczne (anatomiczne zmiany organów mowy takie jak wady zgryzu, de­fekty uzębienia, zaburzenia słuchu lub funkcjonowania c.u.n.) lub czynnościowe (np. niedostateczna uwaga słuchowa). Dyslalia może być:

- jednoraka - nieprawidłowa wymowa jednej głoski, np. re-ranie czyli niewymawianie głoski „r" lub zniekształcenie jej wy­mowy {tzw. „r" francuskie). Seplenienie to nieprawidłowa wymo­wa głosek: s, z, c, dz, sz, ż, cz, dż, ś, ź, ć, dź. Najczęściej występuje nieprawidłowa wymowa głosek: sz, ż, cz, dź, które są wymawiane jako s, z, c, dz, lub zmiękczane na ś, ź, ć, dź (np. szafa - safa, siafa). Jedną z odmian seplenienia jest seplenienie międzyzębowe (dziec­ko wymawia te głoski z językiem wsuniętym między zęby). Seple­nienie boczne polega na niesymetrycznym ułożeniu języka i utwo­rzeniu szczeliny w części bocznej jamy ustnej. Zamiana głosek: s, z, c, na sz, ż, cz nazywana jest szeplenieniem. Bezdźwięczność polega na wymawianiu głosek dźwięcznych bez drgań strun gło­sowych, np. woda - fota. Występuje to zwykle wskutek obniżenia napięcia mięśniowego narządów artykulacji,

- wieloraka - kilka głosek wymawianych jest nieprawidłowo. Dyslalia może być:

- prosta, gdy głoska zastępująca nie różni się znacznie od wy­mawianej prawidłowo, np. zamiast dźwięcznej głoski występuje bezdźwięczna (np. cpanek zamiast dzbanek),

- złożona, gdy różnice są znaczne, np. zamiast głoski dźwięcz­nej miękkiej, słyszymy twardą bezdźwięczna (bieda - peta), co spowodowane jest zniekształceniem kilku cech dystynktywnych, różniących głoski miedzy sobą.

Zaburzenia mowy są wyrazem parcjalnych zaburzeń rozwoju psychomotorycznego, a nie korygowane stają się źródłem wtórnych zaburzeń całej osobowości. Wady wymowy i jąkanie utrudniają porozumiewanie się słowne i tym samym opóźniają rozwój myśle­nia, stwarzają przeszkodę w kontakcie społecznym, opóźniają usa­modzielnienie, są źródłem trudności szkolnych.

Wady wymowy należy odróżnić od niedojrzałych form artyku­lacji, które występują we wczesnych etapach rozwoju mowy oraz od regionalizmów związanych z normami językowymi w danym środowisku. Ostatecznie o istnieniu wady wymowy wypowiada się logopeda. On też zaleca podjęcie ćwiczeń korekcyjnych,

Metody badania mowy

Wśród metod należy wymienić taką metodę pośrednią jak wywiad z matką, który ma na celu ustalenie, jak przebiegał dotychczasowy rozwój mowy (kiedy dziecko zaczęło gruchać, gaworzyć, mówić pierwsze wyrazy, zdania). Podstawową metodą stosowaną na co dzień jest obserwacja ukierunkowana na mowę dziecka. Stosuje się też specjalne próby eksperymentalne, które polegają na tym, że polecamy np. powtarzać samogłoski i spółgłoski w izolacji, zestawy samogłosek i spółgłosek, sylaby i wyrazy opozycyjne, słowa, zda­nia proste i złożone. Stosuje się też nazywanie obrazów (nazwy za­wierają interesujące nas głoski) i układanie zdań na temat ogląda­nych obrazków. Można też wykorzystać tzw: lingwołamki czyli powtarzanie trudnych ciągów słów, które charakteryzują się nie­typową budową (tekst jest nasycony jednorodnymi lub bardzo podobnymi głoskami, sylabami). Służyć one mogą sprawdzeniu sprawności aparatu artykulacyjnego, tzn. płynności i elastyczności ruchów artykulacyjnych, możliwości kontrolowania i różnicowania słuchowego podobnych dźwięków. W najstarszej grupie przedszko­la można spróbować zastosowania tylko najłatwiejszych prób, np. „czarna krowa w kropki bordo", „kolorowy koralik", „pchła pchłę pchła", „nie marszcz czoła", „wpadł ptak w dół".

Opóźnienie rozwoju mowy i wadliwa wymowa to wystarczające powody do zgłoszenia dziecka na badania specjalistyczne. Prowadzi je zespół w składzie: lekarz-foniatra, który ocenia stan narządów mowy i słuch fizyczny (badanie za pomocą audiometru), logopeda bada sprawność wymowy i słuch fonemowy (fonematyczny), psy­cholog ustala poziom rozwoju mowy (zasób słów, strukturę wypowiedzi słownych) na tle rozwoju psychomotorycznego. W przy­padku zaburzeń mowy o charakterze nerwicowym, np. jąkanie, na­leży skonsultować dziecko z psychiatrą dziecięcym.

Ocena poziomu rozwoju mowy dotyczy wszystkich jej składni­ków. Ocena obejmuje: a) sposób formułowania wypowiedzi słow­nych (monosylaby, pojedyncze wyrazy, zdania proste, złożone), b) strukturę (agramatyzmy), c) płynność, swobodę wypowiadania się (zacinanie się), d) zasób słów, e) poprawność wymowy (ja­kich głosek nie potrafi wymówić, jakie wymawia nieprawidłowo, a jakich mowa nie jest jeszcze utrwalona) itp.

Ocena rozwoju mowy musi opierać się na znajomości etapów rozwoju mowy oraz wymowy. Należy więc ustalić, oceniając np. wymowę, czy dziecko będąc w pierwszej fazie wieku przedszkol­nego rozróżnia pełny zasób fonemów? Czy poprawnie wypowiada wszystkie samogłoski i większość spółgłosek? Czy dziecko będąc w drugiej fazie wieku przedszkolnego poprawnie wymawia głoski: s, z, c, dz, głoskę „r" (koniec 4 r.ż.), spółgłoski: sz, ż, cz, dź (koniec 5 r.ż.)? Czy dziecko będąc w trzeciej fazie wieku przedszkolnego osiągnęło umiejętność' wymawiania wszystkich głosek. Warto za­stanowić się, co jest przyczyną nieprawidłowego rozwoju mowy.

Postępowanie korekcyjno-wychowawcze

Zaburzenia rozwoju mowy powinny być korygowane wielopłasz­czyznowo. Nad korekcją wad wymowy pracuje logopeda. W przy­padku jąkania konieczne jest współdziałanie psychiatry (w niektó­rych przypadkach leczenie farmakologiczne) i psychologa. Ćwicze­nia oddychania, koordynacji ruchów układu oddechowego i artykulacyjnego oraz ćwiczenia typowo artykulacyjne trzeba podbu­dować psychoterapią i zajęciami relaksacyjnymi, w czasie których dziecko uczy się kontrolować stan napięcia mięśniowego, oddech i dowolnie je regulować. W przypadku wady zgryzu konieczna jest ingerencja ortodonty. Laryngolog-foniatra czuwa nad stanem na­rządów mowy, leczy nieżyty górnych dróg oddechowych, stany za­palne gardła, krtani, zaburzenia słuchu. Zespół specjalistów po­winien współdziałać w procesie terapii z domem rodzinnym dziec­ka, gdzie utrwalane są ćwiczenia.

Na konieczność właściwej atmosfery wokół dziecka w przed­szkolu i szkole wskazuje G. Demel.¹ Autorka ta zwraca uwagę na ochranianie dziecka przed sytuacjami upokarzającymi (złośliwoś­cią ze strony kolegów, niepożądanymi odruchami współczucia). Ape­luje o zaakceptowanie u leczonego dziecka zwolnionego tempa mó­wienia i czytania (z lekkim przeciąganiem samogłosek) jako sytua­cji przejściowej. Podkreśla, by nie przynaglać dziecka do szybszej odpowiedzi i nie okazywać zniecierpliwienia, ponieważ dziecko w okresie ćwiczeń logopedycznych bardziej koncentruje się pod­czas odpowiedzi na technice mówienia niż na treści. Należy dla podniesienia samopoczucia włączać dziecko do wspólnych dekla­macji, chóralnego czytania i śpiewu, przy których np. nie wystę­puje jąkanie. Wykorzystywać wszystkie sukcesy dziecka w celu nagradzania go pochwałą nie akcentując jednak „inności" tego dziecka. Zachęcać do coraz śmielszych wystąpień publicznych. Nie dopuszczać do sytuacji ryzykownych, które grożą urazem psychicznym.

W pierwszej fazie ćwiczeń dziecko może nadużywać dźwię­ków aktualnie ćwiczonych (tzw. faza paradoksalna: gdy ćwiczy głoskę „sz" może nią zastępować wszystkie głoski „s"). Ta przejściowa sytuacja nie powinna wywoływać ze strony nauczycieli protestu.

W przypadkach mniej nasilonych wad wymowy nauczyciel mo­że sam korygować wymowę dziecka.

B. Rocławski przytacza sze­reg ćwiczeń i zabaw dydaktycznych, które mogą być inspiracją do opracowania własnych zestawów ćwiczeń z dziećmi w wieku przed­szkolnym. Jednocześnie warto przypomnieć przestrogę H. Mystkowskiej: „Zabawa ortofoniczna łączy kształcenie mowy z ogólnym rozwijaniem myślenia dzieci.

W żadnym razie nie powinna ona służyć nudnym, jednostronnym ćwiczeniom mięśni narządów przez bezcelowe powtarzanie głosek, zgłosek, wyrazów."

Większość autorów formułuje następujące wskazania profilak­tyczne: od wczesnego dzieciństwa zapewnić dziecku dobre wzory mówienia (zaniechać spieszczania i naśladowania języka dziecięce­go), stworzyć życzliwą atmosferę towarzyszącą rozwojowi mowy, do dziecka należy mówić wyraźnie i niezbyt szybko, wcześnie wy­kryte zaburzenia konsultować i korygować pod kierunkiem spe­cjalisty (np. nieprawidłowości budowy narządów mowy. niedosłuch, wady zgryzu, uzębienia). Nie koncentrować na niedomaganiach dziecka zbyt wielkiej uwagi, nie przyjmować postawy zbyt wyma­gającej i rygorystycznej, ponieważ nie ułatwi to terapii, a w przy­padkach jąkania może pogłębić zaburzenia. Należy również sty­mulować rozwój mowy, zachęcając dziecko do mówienia i stawia­nia pytań poprzez udzielanie odpowiedzi, słuchanie go z uwagą, podtrzymywanie jego wypowiedzi. Gdy słyszymy wyrazy źle wy­powiedziane, powinniśmy je powtórzyć przy dziecku głośno, w po­prawnej formie. Nie należy zmuszać dziecka do wielokrotnego po­wtarzania tego samego wyrazu. Nie zawstydzać dziecka ani publi­cznie poprawiać go, gdyż mogłoby to skłonić inne dzieci do naśla­dowania i przedrzeźniania.

Zagadnienia do opracowania

1. przypomnij sobie etapy rozwoju mowy dziecka i opracuj wskaza­nia do stymulowania tego rozwoju.

2. Jakie widzisz powiązania między zaburzeniami mowy a zaburzenia­mi sfery emocjonalno-uczuciowej.

3. Omów zaburzenia mowy u dzieci. Czy nieprawidłową wymowę traktujemy zawsze jako przejaw zaburzeń?

4. Jakie są ogólne wskazania w profilaktyce i terapii zaburzeń mowy? Jeżeli interesują Cię te zagadnienia to:

5. Spróbuj ocenić poziom rozwoju mowy wybranego dziecka w wieku przedszkolnym posługując się przytoczoną literaturą.

6. Opracuj konspekt zajęć usprawniających wymowę i spróbuj je prze­prowadzić z małą grupą dzieci.

4. Zaburzenia procesów instrumentalnych a trudności w czytaniu

Rozwój psychiczny dziecka dokonuje się wskutek wymiany infor­macji z otoczeniem, w której główną rolę pełni porozumiewanie się językowe. Czytanie, jako jedna z form porozumiewania się ję­zykowego, jest czynnością ukierunkowaną na odbiór informacji, zorganizowaną (ma strukturę), realizowaną według reguł danego języka i przyswajaną w toku uczenia się.

Czytanie i pisanie jeszcze sto lat temu traktowano jako proste funkcje realizowane przez określone ośrodki w korze mózgowej. 5środek czytania lokalizowano na styku płatów ciemieniowego, potylicznego i skroniowego lewej półkuli (tzw. ośrodek Dejerine'a) ośrodek pisania umiejscawiano w okolicy ruchowej lewej półkuli tzw. ośrodek Exnera). Stwierdzono bowiem, że uszkodzenie tych okolic powoduje zaburzenia czytania i pisania. Poglądy te były konsekwencją przyjęcia koncepcji „ścisłego lokalizacjonizmu", godnie z którą czynności psychiczne traktowano jako niepodzielne zdolności, ściśle zlokalizowane w izolowanych ośrodkach móz­gowych.

Pytanie i pisanie zalicza się obecnie do wyższych czynności psychicznych z koncepcją A. Łurii struktura czynności czytania ma charakter układowy, co polega na tym, że można w niej wyodrębnić prostsze czynności, które realizowane są przez wiele współdziałających ze sobą okolic mózgu. Lokalizacja ich jest dynamiczna, tzn., że może być zmienna, np. po utracie wzroku mo­żemy nauczyć się czytać dotykiem (teksty pisane alfabetem Braille'a). Czynność czytania w tym przypadku będzie miała inną stru­kturę, wezmą w niej udział inne okolice kory mózgowej (zamiast analizatora wzrokowego analizator skórno-kinestetyczny). Lokali­zacja czynności czytania ma więc charakter wielopiętrowego ukła­du strukturalno-funkcjonalnego. Uszkodzenie różnych części tego układu może powodować różnorakie postacie zaburzeń czynności czytania. Aby zrozumieć przyczyny trudności w czytaniu, trzeba poznać przebieg tej czynności i jej neurofizjologiczne podłoże.

Pierwszym etapem czynności czytania jest analiza wzrokowa zapisanego tekstu. Dzięki niej dochodzi do wyodrębnienia zdań, wyrazów, liter, do odróżnienia od siebie liter podobnych pod względem kształtu, określenia ich ułożenia w przestrzeni. W tym etapie bierze udział analizator wzrokowy i do pewnego stopnia także analizator kinestetyczno-ruchowy, uruchamiający i kontrolu­jący ruchy gałek ocznych podczas czytania. Ważną rolę odgrywa tu pole trzeciorzędowe w korze mózgowej, leżące na styku tych analizatorów, dzięki czemu możliwe jest spostrzeganie ułożenia li­ter w przestrzeni.

W drugim etapie czynności czytania dochodzi do „przełożenia" tak wyodrębnionych liter na odpowiadające im fonemy, dzięki utrwalonym w czasie nauki czytania skojarzeniom miedzy odpo­wiadającymi sobie elementami fonetycznymi (głoska-fonem) i gra­ficznymi (litera). Nadal zaangażowany jest ośrodek korowy anali­zatora wzrokowego, ponieważ zachodzi proces różnicowania liter. Istotną rolę spełniają pola trzeciorzędowe „nakładania się" wszy­stkich trzech analizatorów: wzrokowego, skórno-kinestetycznego i słuchowego lewej półkuli mózgowej, ponieważ konieczne jest przypominanie utrwalonych skojarzeń i przekładanie wyodrębnio­nych liter na odpowiadające im fonemy. Aktywność korowego o-środka analizatora słuchowego umożliwia syntetyzowanie fonemów \v słowa. Odtwarzanie śladów pamięciowych umożliwia ich zrozu­mienie.

W trzecim etapie dla zrozumienia czytanego tekstu muszą się włączać także inne struktury mózgu odpowiedzialne za czynności

Rys. 20. Współdziałanie analizatorów uczestniczących w procesie czytania (H. Spionek: Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka. Op. cit.)

intelektualne, tj. myślenie (rys. 20). Tu kończy się proces czytania cichego ze zrozumieniem.

W przypadku czytania głośnego ma miejsce następny, czwarty etap, w którym uruchomione zostają narządy mowy. Dochodzi do przełożenia informacji, drogą precyzyjnych ruchów artykulacyjnych, na słowa. Włącza się tu ponownie analizator kinestetyczno-ru­chowy (ruchy narządów mowy i ich kinestetyczna kontrola) oraz analizator słuchowy (słuchowa kontrola odczytywanego tekstu).

Tak przedstawia się zasadnicza struktura czynności czytania, loże ona być nieco inna, gdy dziecko czyta - rozpoznaje znajome ¹ napisy lub szyldy, ujmując je całościowo wzrokiem. Pierwsze etapy czytania są wówczas skrócone i zredukowane do przy­znania utrwalonych w pamięci wzorców odczytywanych słów.

Dominuje wówczas aktywność analizatora wzrokowego i pól trze­ciorzędowych analizatorów. Nieco inna jest też struktura czynności czytania w początkowej fazie nauki, gdy stosuje się metodę analityczno-syntetyczną. W trzecim etapie czytania nie zawsze docho­dzi do zsyntetyzowania słowa i jego zrozumienia. Następuje to do­piero w etapie czwartym, gdy dziecko wymawiając poszczególne głoski odpowiadające kolejno wyodrębnianym literom, kontroluje słuchem ich brzmienie, zapamiętuje w kolejności i dopiero wówczas syntetyzuje słowa i kojarzy ich znaczenie.

Jak widać, czynność czytania realizują wszystkie trzy współ­działające ze sobą analizatory: wzrokowy, słuchowy i kinestetycz­no-ruchowy, z których każdy spełnia określoną rolę w procesie czytania. Wyraźnie uwidacznia się to na najwyższym szczeblu struktury tej czynności, tj. w korze mózgowej. Pola trzeciorzędowe leżące na styku tych analizatorów oraz liczne drogi nerwowe wią­żące poszczególne ośrodki korowe ze sobą, a wreszcie działalność płatów czołowych integrujących czynności wszystkich okolic móz­gu, to podłoże koordynacji wzrokowo-ruchowo-słuchowej, a więc scalenie informacji pochodzących od kilku analizatorów. Jest to warunkiem opanowania umiejętności czytania. Nic dziwnego, że w tej okolicy styku analizatorów lokalizowano kiedyś „ośrodek czytania". Zasadniczą rolę w czynności czytania odgrywają pola drugorzędowe, gdzie dokonuje się analiza i synteza impulsów ner­wowych, scalanie ich w jednolite struktury czynnościowe, co leży u podstaw prawidłowego tworzenia spostrzeżeń słuchowych, wzro­kowych, kinestetycznych, trafnego ich różnicowania i rozpoznawa­nia. Czytanie, które należy do wyższych czynności psychicznych, jest - jak widać - wynikiem pracy całego układu czynnościowe­go, współdziałania różnych okolic mózgu na różnym poziomie. Za­leżnie od specyfiki języka organizacja psychofizyczna czynności czytania będzie inna, inny udział i układ współdziałających struk­tur nerwowych, mimo iż efekt - przekazanie informacji - jest ten sam.

Zaburzenia czytania i metody badania

Złożoność procesu czytania powoduje konieczność ścisłej współpra­cy wszystkich trzech analizatorów. Wystarczy, że któryś z anali­zatorów funkcjonuje nieprawidłowo lub wadliwe jest ich współ-

działanie, aby proces czytania uległ dezorganizacji. Złożony układ czynnościowy, jakim jest czytanie, może ulegać zaburzeniu wsku­tek uszkodzenia któregokolwiek ogniwa tego dynamicznego syste­mu. Zależnie od tego, w którym miejscu nastąpi przerwanie drogi, jaką przepływa informacja, obserwujemy inny rodzaj zaburzania czynności i inne deformacje czytania. Uszkodzenie ogniwa może spowodować dezorganizację wszystkich układów czynnościowych, w których to ogniwo jest włączone. Na przykład upośledzenie per­cepcji słuchowej powoduje zarówno zaburzenia mowy, jak pisania i czytania, ponieważ uczestniczy ona we wszystkich tych czynnoś­ciach.

Znając rolę czynności percepcyjno-motorycznych oraz typowe symptomy ich zaburzeń, przejawiające się podczas czytania, może­my na podstawie obserwacji trudności w czytaniu, analizy popeł­nianych przez dziecko błędów przewidywać, czym są one spowo­dowane, który z analizatorów funkcjonuje nieprawidłowo. Mylenie np. liter o podobnym kształcie, zapominanie kształtu liter, trudności w zapamiętaniu i rozpoznawaniu napisów umieszczo­nych w sali mogą wskazywać na zaburzenie percepcji i pamięci wzrokowej. Badanie psychologiczne pomoże te przypuszczenia zwe­ryfikować. Obecnie nie dysponujemy w Polsce testami do oceny czytania dzieci przedszkolnych. Byłyby one bardzo przydatne do oceny efektywności pracy dydaktycznej. Możemy tylko pod koniec roku szkolnego sprawdzić, czy dziecko opanowało materiał z pod­ręcznika do nauki czytania przeznaczonego dla przedszkoli, np. „Mam sześć lat", oraz czy spełnia wymagania zawarte w progra­mie dydaktycznym dla tego poziomu nauczania początkowego: czy opanowało alfabet (22 litery) i czyta całymi wyrazami proste tek­sty złożone z tych liter. Trudności, w nauce czytania spowodowane zaburzeniami funkcji percepcyjno-motorycznych, występujące wieku przedszkolnym i szkolnym, określa się nazwą „dysleksja" : j. łacińskiego i greckiego „lego" - czytam, „dys" - oznacza trudność, niemożność). Utratę zdolności czytania u dorosłego czło­nka wskutek urazu mózgu oznacza się mianem ,,aleksji". Trudności w nauce czytania u dzieci, z którymi spotykamy się w przed-lu, tylko w wyjątkowych przypadkach są wynikiem poważniej-uszkodzeń c.u.n. Zazwyczaj spowodowane są mniejszą sprawnością funkcjonowania i współdziałania analizatorów leżących u podstaw czynności czytania. W niektórych przypadkach może to być skutek opóźnienia dojrzewania omawianych struktur mózgo­wych czy mikrouszkodzenia c.u.n. lub częściej - uwarunkowane zaniedbaniem wychowawczym i brakiem stymulacji rozwoju tych funkcji. W tych wszystkich przypadkach naukę czytania należy podjąć po usprawnieniu funkcji np. analizy i syntezy dźwię­ków mowy, które uczestniczą w czynności czytania. Ich sprawność nie osiągnęła bowiem poziomu umożliwiającego opanowanie tak złożonej czynności jak czytanie.

Postępowanie korekcyjno-wychowawcze

W przypadkach trudności w nauce czytania oddziaływanie tera­peutyczne ma charakter ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych. Stosujemy więc usprawnianie zaburzonych funkcji (korekcja) oraz jednoczesne stymulowanie rozwoju pozostałych niezaburzonych funkcji, ponieważ mogą one wspomagać lub zastępować funkcje zaburzone (kompensacja). Oprócz usprawniania poszczególnych funkcji w sposób izolowany konieczne są ćwiczenia ich koordynacji i integracji, np. za pomocą metod rehabilitacji psychomotorycznej (metoda dobrego startu). Jest to zestaw ćwiczeń, w czasie których dziecko polisensorycznie poznaje abstrakcyjne kształty geometrycz­ne i litery. W ten sposób ich obraz graficzny lepiej utrwala się w pamięci i mocniej wiąże się z odpowiadającą głoską. Kształci się też koordynacja czynności wszystkich analizatorów uczestniczących w czytaniu. Innym przykładem takich ćwiczeń jest układanie wy­razów za pomocą alfabetu klockowego, w którym litery oznaczają­ce głoski miękkie znajdują się na miękkich kostkach z gąbki. W ten sposób dzieci nie tylko wzrokiem i słuchem ale także dotykiem za­pamiętują miękkie głoski.

Od czasu wprowadzenia nauki czytania w przedszkolu i objęcia najstarszej grupy przedszkolnej nauczaniem początkowym stało się faktem, że niepowodzenia szkolne mogą wystąpić już w przed­szkolu. Świadomość tego zagadnienia ma ogromne znaczenie. Mo­bilizuje do szczególnie intensywnej stymulacji rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych w okresie poprzedzającym naukę czytania, a więc w grupach młodszych (szczególnie w grupie 5-latków). Nie można zapominać również o rozwoju innych funkcji instrumental­nych, które także warunkują szybkie przyswojenie umiejętności czytania. Oddziaływania te można traktować jako fermę profilak­tyki, zapobiegania występowaniu niepowodzeń w nauce czytania. Z chwilą ujawnienia się w przedszkolu takich trudności i zareje­strowania przez nauczyciela objawów opóźnienia rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych konieczne jest zweryfikowanie tych spostrzeżeń na drodze psychologicznych badań testowych. General­nym wskazaniem jest możliwie wczesne ich ujawnienie i terapia zaburzeń.

Przebieg terapii ma zwykle charakter dwuetapowy. Pierwszy etap oddziaływania ma na celu: zniwelować napięcia emocjonalne i zaburzenia nerwicowe związane z niepowodzeniami, zmienić nie­chętną postawę dziecka wobec czytania i wytworzyć motywację do dodatkowych ćwiczeń, wrócić wiarę we własne siły, zachęcić do współdziałania z nauczycielem. Drugi etap to terapia psychomoto­ryczna - ćwiczenia ukierunkowane są na usprawnienie funkcji percepcyjno-motorycznych i ich koordynacji. H. Nartowska przestrzega przed wprowadzaniem w wieku przedszkolnym ćwiczeń w czytaniu, tak jak się to robi w klasach I-III. Oddziaływanie terapeutyczne w wieku przedszkolnym powinno dotyczyć podsta­wowych zaburzonych funkcji, a więc usprawniać funkcje leżące u podstaw czytania, a nie tylko sam proces czytania. Dodatkowe ćwiczenia mogą zniechęcić dziecko, obniżyć jego motywację do nauki.

Szybkość i jakość postępów terapii zależy od wielu czynników (rozdz. II-3). W porę podjęta terapia zapobiega powstawaniu wtór­nych zaburzeń emocjonalnych, które narastają wraz z utrzymy­waniem się niepowodzeń dziecka. Zaburzenia emocjonalne z kolei mogą prowadzić do zaburzenia sprawności intelektualnej i moty­wacji do nauki. W ten sposób dziecko zaczyna funkcjonować poni­żej poziomu swoich możliwości. Postępujący proces patologizacji może prowadzić do trwałych zmian osobowości dziecka.

Zagadnienia do opracowania

1. Jakie jest znaczenie czynności czytania dla rozwoju psychicznego dziecka?

2. Przedstaw proces czytania jako wyższą czynność psychiczną, omów jej etapy i podłoże neurofizjologiczne.

3. Go wiesz o zaburzeniach czynności czytania u dzieci? Czy mogą one wystąpić też u ludzi dorosłych i w jakich przypadkach?

4. Zapoznaj się z metodami pracy z dzieckiem mającym trudności w czytaniu na podstawie cytowanej literatury.

Jeżeli interesują Cię te zagadnienia to:

1. Zastanów się, jak można zorganizować w przedszkolu pracę korek­cyjną z dziećmi mającymi trudności w czytaniu.

2. Przygotuj konspekt zajęć dydaktycznych poświęconych nauce czy­tania, zakładając, że grupa jest bardzo zróżnicowana pod względem poziomu czytania i że znajduje się w niej także kilkoro dzieci o opóź­nionym rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych, jak również dzieci, które dobrze czytają nawet nowe teksty.

VII. PARCJALNE ZABURZENIA PROCESÓW EMOCJONALNO-MOTYWACYJNYCH

U DZIECI

1. Procesy emocjonalne i zaburzenia nerwicowe

Omawiane w poprzednich rozdziałach procesy orientacyjno-poznawcze, intelektualne i wykonawcze {system instrumentalny osobo­wości) związane są z najmłodszą częścią mózgu, tzw. nową korą, podczas gdy procesy emocjonalne i motywacyjne (system ustosunkowań) ze starszymi filogenetycznie częściami mózgu. „Ośrodki emocjonalne stanowią skomplikowany wielopiętrowy system, który grupuje się głównie poniżej kory mózgowej w strukturach podko-rowych i starej korze" ¹ (rys. 21). Ośrodki podkorowe wywołują ogólne pobudzenie i regulują poziom aktywności kory. Natomiast dzięki korze mózgowej dochodzi do uświadomienia przeżywanych emocji, a na drodze uczenia się możliwe jest kontrolowanie uczuć: hamowanie emocji (nieujawnianie objawów, mimo ich odczuwania)

Rys. 21. Okolice kory mózgowej powiązane z procesami emocjonalno--motywacyjnymi (A. Delmas: Drogi i ośrod­ki, op. cit., s. 240)

i wypieranie emocji (niezdawanie sobie sprawy ż przeżywania uczuć, np. wrogości).

Ośrodki emocjonalne w mózgu mogą być pobudzone przez bodź­ce zewnętrzne, bodźce docierające od narządów wewnętrznych oraz ślady pamięciowe bodźców, które działały w przeszłości i zostały utrwalone w systemie nerwowym (wyobrażenia byłych zdarzeń). Ośrodki „odbierają" te informacje i oceniają je ze względu na zna­czenie dla danej osoby (np. pozytywne-negatywne).

Oddzielne struktury mózgowe związane są z odczuwaniem lęku, agresji itp. Oddziaływują one drogą nerwową i hormonalną na bio­logiczne funkcje organizmu i na zachowanie dziecka. Dlatego też przeżyciom emocjonalnym towarzyszą objawy pobudzenia układu wegetatywnego, którym także kierują struktury podkorowe. W sy­tuacji zagrożenia występuje więc drżenie ciała, zblednięcie, bie­gunka. Natomiast w atmosferze spokoju i pogody dobrze wydzie­lają się soki trawienne i dziecko ma lepszy apetyt

Od dojrzałości struktur mózgowych i doświadczenia życiowego dziecka ściśle uzależniony jest poziom rozwoju emocjonalnego. W pierwszych fazach wieku przedszkolnego przeważa impulsywne i silne wyrażanie emocji nieadekwatne do siły bodźca (np dziecko z byle powodu śmieje się). Reakcje emocjonalne cechuje zmien­ność i nietrwałość (labilność). Uczucia szybko wzbudzają się i prze­chodzą w inne, czasami krańcowo różne (np. dziecko śmieje się, choć ma jeszcze łzy w oczach). Cechy te nie są objawami zaburzeń, lecz świadczą o niedojrzałości układu nerwowego, o braku regula­cji przez korę mózgową, która rozwija się najwolniej oraz o nie wytworzeniu się, na drodze uczenia, wzorców zachowania przyję­tych w danym środowisku. W ostatniej fazie wieku przedszkolne­go można już śledzić proces zwiększania się kontroli ze strony ko­ry mózgowej: przechodzenie od emocji słabo uświadamianych do świadomie kontrolowanych oraz rozwój uczuć wyższych (intelek­tualnych - ciekawość, społecznych - współczucie, estetycznych - odczucie piękna), wykształconych dzięki wychowawczemu oddzia­ływaniu środowiska. Sposób reagowania emocjonalnego jest więc wypadkową biologicznego dojrzewania i oddziaływania otoczenia, zarówno celowego jak i niezamierzonego. Gdy rozpatruje się i oce­nia zaburzenia procesów emocjonalnych w wieku przedszkolnym, trzeba uwzględnić ich specyficzne cechy w tym okresie.

Zaburzenia procesów emocjonalnych

Nerwica jako jedna z postaci zaburzeń procesów emocjonalnych. Na dziecko w procesie jego rozwoju działa wiele patogennych czynników społecznych (rozdz. III-2). W przypadku ich zadziałania pojawiają się. reakcje przystosowawcze i obronne. Mają one na celu usunięcie szkodliwego czynnika oraz jego skutków, przywrócenie normalności działania zakłóconym funkcjom. Reakcje te wy­twarzają się w toku wzajemnego oddziaływania na siebie orga­nizmu i środowiska zewnętrznego, regulacji stosunków między człowiekiem i jego otoczeniem. Ma to miejsce np. w przypadku po­zostania dziecka w sanatorium i procesu adaptacji do tej sytuacji.

Jeżeli mechanizmy adaptacyjne nie są wystarczająco silne, po­jawiają się wówczas nerwicowe reakcje psychogenne. Zalicza się do nich te reakcje, które osiągają nadmierne natężenie, ulegają utrwaleniu i uogólnieniu na inne sytuacje życiowa powodując nie­przystosowanie. Uraz psychiczny odgrywa zasadniczą rolę w po­wstawaniu i przebiegu tych reakcji, a ich istotą są zaburzenia pro­cesów emocjonalnych^ Głębsze i dłużej trwające zaburzenia okreś­lane są mianem nerwicy.

Psychologia ujmuje nerwice jako zaburzenia regulacji psychi­cznej i fizjologicznej, które powstają w sytuacjach trudnych. Psy­chiatria traktuje je jako chorobę społeczną, ponieważ stanowią one najliczniejszą grupę schorzeń psychicznych i ujmuje jako czynnościowe zaburzenia psychogenne. Istnieje szereg niejasności i bra­ków w wiedzy o nerwicach. Wynika to z różnorodności i zmien­ności objawów nerwicy, szczególnie w wieku dziecięcym, ze skom­plikowanych wzajemnych powiązań między czynnikami wywołują­cymi ją oraz ze złożoności mechanizmów zaburzeń (sprzężone ze sobą aspekty biologiczne, społeczne i psychiczne).

Geneza zaburzeń nerwicowych

Zaburzenia nerwicowe mają genezę środowiskową, powstają bo­wiem jako reakcje na sytuacje trudne. Sytuacjami nerwicorodnymi nazywamy te sytuacje trudne, w których dochodzi do dezorganizacji zachowania, ponieważ dotychczasowe sposoby radzenia sobie z trudnościami okazały się nieskuteczne. Do sytuacji nerwicorodnych zalicza się:

- sytuacje traumatyczne, w których na skutek silnego, jedno­razowego urazu dochodzi do zaburzeń zachowania. U dzieci, szcze­gólnie w młodszym wieku, urazy psychiczne wywołują więc bodź­ce nagłe, nie znane, wzbudzające lęk, np.: pożar, wypadek samocho­dowy, pogryzienie przez psa, pozostawienie w szpitalu, kary fi­zyczne, przerażające opowiadania, bajki, film. Silnie urazowe dzia­łania mają takie sytuacje rodzinne jak: kłótnie i bójki między ro­dzicami, rozwód, śmierć, pojawienie się macochy (ojczyma), młod­szego rodzeństwa;

- sytuacje subtraumatyczne, -które nie wywołują natychmia­stowego zakłócenia czynności, lecz długotrwałe kumulowanie się negatywnych doświadczeń emocjonalnych (tzw. nerwica korozyjna). Szczególnie traumatyzująca jest rola środowiska rodzinnego i przedszkolnego.

I. Obuchowska wymienia następujące cechy środowiska o za­kłócającym charakterze: a) znaczna zmienność wymagań (np. gdy w domu dziecko było wyręczane, a w przedszkolu musi być samo­dzielne), b) wzajemna sprzeczność wymagań co powoduje, że dziec­ko jest za swoje zachowanie jednocześnie nagradzane i karane (np. w przedszkolu chwalone za aktywność, w domu strofowane za to, że „stale o coś pyta"), c) niedostosowanie wymagań do możliwości dziecka (np. w imię źle pojętej zasady równości i sprawiedliwości wszystkim dzieciom stawia się te same wymagania, nie indywidua­lizując ich). Nadmiernie wysokie wymagania wobec dziecka oddzia­ływają silnie traumatyzująco. Wymagania zbyt niskie także mogą prowadzić do nerwicy przez obniżenie odporności psychicznej (np. dziecko przyzwyczajone do sukcesów w środowisku rodzinnym nie umie przeżywać niepowodzeń).

Nie wszystkie szkodliwe czynniki działające na dziecko wywołu­ją zaburzenia nerwicowe. Decydujące znaczenie ma nie tylko cha­rakter urazu (rodzaj, siła, stopień nowości bodźca), ale i indywi­dualne cechy dziecka jak: a) właściwości biologiczne, wiążące się z typem układu nerwowego, b) doświadczenia psychiczne (wiedza, nawyki, postawy), c) oczekiwania i przewidywania dziecka. Zdarzają się przypadki, kiedy sytuacja zupełnie zwyczajna staje się dla zdrowego dziecka urazowa „(...) natrafiwszy na szczególny jego tan psychiczny, zadziaławszy w określonym momencie życia lub momencie zmniejszonej odporności wobec określonych czynników patogennych". G. Suchariewa wskazuje tu na tzw. przygotowanie somatyczne: chorobę, przemęczenie, niedożywienie, które przebyło dziecko na krótko przed urazem. Podatność na zaburzenia nerwico­we w dużym stopniu determinują także mikrouszkodzenia c.u.n., które powodują osłabienie zdolności do radzenia sobie w sytua­cjach trudnych (tzw. mechanizmów obronnych i kompensacyjnych) i torują drogę oddziaływaniom niekorzystnych czynników społecz­nych.

Analizując przyczyny zaburzeń nerwicowych, w wielu przypad­kach trudno dotrzeć do pierwotnego źródła urazu, czyli do pierw­szego ogniwa długiego łańcucha zjawisk składających się na rozwi­jający się w czasie obraz zaburzeń nerwicowych. Trudności te wynikają też ze znacznej zmienności zachowań dzieci, pozostają­cej w związku z ich rozwojem biologicznym, społecznym i psy­chicznym.

Dzieci szczególnie narażone są na zaburzenia nerwicowe, po­nieważ wrażliwy jest ich niedojrzały układ nerwowy i nie mają wyuczonych, dostatecznie silnych mechanizmów radzenia sobie w sytuacjach trudnych. Mały jest zakres ich doświadczeń i spraw­ność procesów intelektualnych, dlatego dziecko nie potrafi uświa­domić sobie ani określić słownie swoich problemów, co utrudnia ich rozwiązanie i odreagowanie powstałych napięć. Nie potrafi również przewidywać, co utrudnia unikanie sytuacji traumatyzujących. Dziecko - biologicznie i społecznie uzależnione jest od śro­dowiska (szczególnie rodzinnego) i jeżeli jest ono nerwicorodne, dziecko staje się niejako skazane na stałe urazy. Zaburzenia te mo­gą być trudne do leczenia, bo siła i trwałość pierwszych związków warunkowych jest bardzo duża.

Mechanizmy zaburzeń nerwicowych

Zaburzenia nerwicowe są wynikiem procesu uczenia się w nie­sprzyjających warunkach pracy układu nerwowego (w sytuacjach trudnych). I. Obuchowska wymienia trzy mechanizmy uczenia się uczestniczące w procesie powstawania nerwicy. Działanie każdego z tych mechanizmów prowadzi do wystąpienia odmiennych form zaburzenia.

1. Mechanizm odruchów bezwarunkowych prowadzi do odpo­wiadania na szkodliwe bodźce bezwarunkowe zamiast wzmożoną gotowością do wysiłku lub obrony - reakcjami wegetatywnymi jak: płacz, mdłości, ból głowy. Początkowo reakcje te powstają w wyniku nadmiernego przeciążenia c.u.n., wskutek zmęczenia, cho­roby, silnego stresu (np. występu publicznego) i znikają samoczyn­nie po usunięciu przyczyny. Mogą przerodzić się w prostą reakcję nerwicową, jeśli wskutek dłuższego działania czynników patogennych dochodzi do wzmożenia i utrudnienia tych reakcji na drodze uczenia się (fiksacji) i reagowania w ten sposób na wszystkie sy­tuacje trudne (generalizacja).

2. Mechanizm odruchów warunkowych (warunkowania klasy­cznego) powoduje wyuczenie się nerwicowych zachowań (reakcji złożonych) przez skojarzenie bodźca bezwarunkowego szkodliwego (np. bólowego) z bodźcem obojętnym (np psem). Dziecko na widok psa reaguje silnym lękiem, płacze i ucieka (reakcja warunkowa), ponieważ kiedyś było ugryzione przez psa lub było nim straszone przez matkę. Reakcja uległa utrwaleniu (fiksacji) bowiem wystę­puje na widok każdego psa, bez wzglądu na jego zachowanie. Może ona następnie ulec uogólnieniu na wszystkie zwierzęta (generali­zacja), których dziecko również będzie się bało.

Uczenie się oparte na mechanizmie warunkowania instrumen­talnego to wzmacnianie (celowe lub przypadkowe) określonego za­chowania. Na przykład' u dziecka zaniedbywanego przez matkę wy­stąpił odruch wymiotny. Spowodowało to przypadkowo zwrócenie na siebie jej uwagi. Zachowanie matki w tej sytuacji, tj. przeja­wianie troskliwości miało dla dziecka charakter wzmocnienia (na­grody) i spowodowało utrwalenie się tych reakcji (fiksacja) oraz występowanie ich w innych sytuacjach (generalizacja). Wskutek tego możemy zaobserwował zjawisko tzw. ucieczki w chorobę: dziecko wymiotuje, demonstruje inne objawy chorobowe w każdej i trudnej, ponieważ ułatwia mu to uniknięcie jej rozwiązywania.

3. Mechanizm modelowania to proces uczenia się, który polega naśladowaniu przez dziecko działania wykonywanego przez mo­del (osoby „znaczące" w jego otoczeniu). Dziecko demonstruje więc nerwicopodobne zachowanie, obserwowane na przykład u nerwicowej matki, które następnie utrwala się i występuje w różnych sytuacjach. Dzieje się tak wtedy, gdy reakcja otoczenia na zachowa­nie dziecka będzie stanowić dla niego sytuację traumatyzującą, z którą nie będzie umiało sobie poradzić.

Patomechanizm nerwicy I. Obuchowska sprowadza zatem do procesu uczenia się, który pod wpływem lęku wywołanego szkodli­wymi czynnikami społecznymi uległ zniekształceniu, spowodował uruchomienie mechanizmów fiksacji i nadmiernej generalizacji. Fiksacja to utrwalanie się niewłaściwej formy reakcji, która nie daje się modyfikować i nie służy rozwiązywaniu problemów dziec­ka ani stawianych przed nim zadań. Nadmierna generalizacja ma wówczas miejsce, gdy rozmaite bodźce wywołują te samą reakcję patologiczną. Działa także mechanizm sprzężenia zwrotnego mię­dzy sytuacją traumatyzującą a osobowością, co decyduje o stopniu zaburzenia zachowania dziecka (por. formy i symptomy zaburzeń).

Formy i symptomy zaburzeń nerwicowych

Opisane mechanizmy prowadzą do trzech form zaburzeń nerwico­wych o różnym poziomie złożoności. Według I. Obuchowskiej utrzymywanie się sytuacji traumatyzującej sprzyja stopniowemu przechodzeniu jednej formy zaburzeń w drugą, reakcja nerwicowa przeradza się w zachowanie nerwicowe o bogatszej symptomatyce, a z czasem dochodzi do nerwicowych zmian w strukturze całej oso­bowości.

1. Reakcje nerwicowe mają liniową strukturę symptomów, co oznacza, że zakłócający bodziec wywołuje pojedynczy objaw, np. jąkanie.

2. Zachowanie nerwicowe charakteryzuje rozgałęziona struktu­ra symptomatyki (występowanie różnorodnych objawów). Na przy­kład dziecko w sytuacjach trudnych okresowo reaguje moczeniem nocnym (układ wydalniczy), w innym okresie wymiotami (układ pokarmowy).

3. Nerwicowy rozwój osobowości cechuje zwykle symptomatyka o strukturze koła lub spiraI.I. Kołowa struktura symptomatyki polega na tym, że objaw wywołany czynnikiem patogennym po­woduje sytuację, która zwrotnie oddziaływa na dziecko w sposób podobnie zakłócający. Prowadzi to do ponownego wystąpienia tego symptomu. Zakres symptomów ani wywołująca je sytuacja nie zmieniają się. Spiralna struktura symptomatyki charakteryzuje się tym, że czynnik patogenny wywołuje symptom, który z kolei po­woduje sytuację zakłócającą zachowanie dziecka, wywołującą sze­reg dodatkowych symptomów. Pojawiają się więc i narastają coraz to nowe objawy, nakładając się na poprzednie. Symptomy te stają ,się coraz mniej podobne do pierwotnego. Jedna struktura symtomatyki wraz z pogłębianiem się procesu patologizacji przechodzi więc w następną, bardziej złożoną.

Zaburzenia nerwicowe typowe dla wieku przedszkolnego

U dzieci w wieku przedszkolnym obserwuje się wiele reakcji sytua­cyjnych, które uważane są za „(...) normalne stany rozwojowe zwią­zane z dynamicznie postępującym dojrzewaniem anatomicznym i czynnościowymi c.u.n. Zalicza się do nich, np. zaburzenia łaknie­nia, fobie i przejawy agresywności". Dopiero utrwalenie się tych reakcji emocjonalnych pozwala traktować je jako reakcje patolo­giczne.

W wieku przedszkolnym spotykamy się głównie 7 przypadkami najprostszych form zaburzeń - reakcjami i zachowaniami nerwi­cowymi. „Im młodsze jest dziecko, tym obraz kliniczny psychogen­nej reakcji jest bardziej jednolity, tym większy ciężar gatunkowy mają zaburzenia wegetatywno-somatyczne i tym uboższe są objawy psychopatologiczne". Do typowych postaci zaburzeń nerwico­wych u dzieci psychiatrzy dziecięcy zaliczają tzw. nerwice monosymptomatyczne: a) z zaburzeniami wegetatywno-somatycznymi, b) z przewagą zaburzeń ruchowych, c) z zaburzeniami mowy. W wieku przedszkolnym najczęściej spotykamy zaburzenia nerwi­cowe powiązane z zaburzeniami wegetatywno-somatycznymi czyli tzw. nerwice narządowe. Gdy dotyczą one układu pokarmowego, przejawiają się najczęściej spożywaniem zbyt małej ilości tylko wybranych pokarmów (np. odmowa połykania pokarmów papkowatych: szpinaku, kożuchów), rzadziej odmowa jedzenia (anoreksja oraz nawykowymi wymiotami. Zaburzenia te doprowadzają do utraty wagi mimo braku choroby somatycznej, co świadczy o psy­chogennym charakterze tych zaburzeń. Zaburzenia łaknienia wy­stępują zwykle u dzieci, których rodzice przywiązują nadmierną wagę do jedzenia. Przyczyną może być przymusowe dokarmianie (przekarmianie) dziecka lub nieprawidłowe jego karmienie (nad­mierne koncentrowanie się na procesie karmienia lub odwraca­nie od niego uwagi przez pokazywanie książek, opowiadanie bajek, karmienie pod groźbą kary). Brak apetytu może być także skut­kiem przeżycia strachu, co powoduje, że dziecko jest przygnębione i źle je. Odmowa jedzenia jest też jednym ze sposobów zwracania na siebie uwagi rodziców (np. gdy dziecko czuje się odrzucone wskutek urodzenia' się młodszego rodzeństwa), wyrazem protestu lub sposobem „ukarania" rodziców. M. Suffczyńska-Kotowska pod­kreśla znaczenie nieprawidłowego stosunku emocjonalnego między matką a dzieckiem w etiologii zaburzeń łaknienia. Matki dzieci źle jedzących to najczęściej osoby nadmiernie lękowe, niedojrza­łe emocjonalnie, mało zrównoważone i niekonsekwentne lub zbyt surowe i rygorystyczne. Matka nadmiernie lękowa żyjąca w stałej obawie o zdrowie dziecka przywiązuje nadmierną wagę do ilości, wartości energetycznej i pory podawania posiłków. Każdy posiłek staje się wówczas przykrym obowiązkiem nie dającym satysfakcji ani dziecku, ani matce. Matki rygorystyczne żądają bezwzględne­go posłuszeństwa, a głównym terenem stosowania przymusu, bez uwzględniania indywidualnego zapotrzebowania dziecka, stają się sprawy jedzenia. Zaburzenia łaknienia mogą być reakcją protestu na rozłąkę z bliskimi i utratę centralnej pozycji w sytuacji umie­szczenia dziecka w przedszkolu czy szpitalu. Może to być również reakcja na zbyt ostrą naganę nauczyciela z powodu małej samo­dzielności i zbyt wolnego tempa jedzenia. P. Barker wskazuje, że okresowa odmowa przyjmowania pokarmu może być traktowana jako typowy dla tej fazy rozwoju przejaw własnej indywidualności, buntu przeciwko ograniczeniom lub też instynktownego dobie­rania potrzebnych organizmowi pokarmów. W tych przypadkach reakcja ta nie ma jeszcze charakteru nerwicowego. Od rodziców wymaga się jedynie cierpliwości oraz nieokazywania niepokoju.

Nawykowe wymioty często związane są z zaburzeniami łaknie­nia. Początkowo dziecko wykazuje słaby apetyt, nie interesuje się jedzeniem. Wskutek niewłaściwych postaw dorosłych, nacechowa­nych nadmierną koncentracją na dziecku, i przezwyciężania na siłę biernego oporu dziecka dochodzi do wystąpienia wymiotów, a następnie do utrwalenia się tego ujemnego odruchu warunkowe­go i powiązania go z każdą sytuacją jedzenia, a nawet uogólnienia ,na sytuacje wywołujące lęk. Wymioty mogą być też patologicznie utrwalonym odruchem bezwarunkowym na nieprzyjemne przeżycia w czasie jedzenia (np. zakrztuszenie się) i uogólnionym na inne bodźce wywołujące lęk. Dlatego dzieci, które z lękiem uczęszczają do przedszkola, często reagują nawykowymi wymiotami lub mdłoś­ciami przed wyjściem z domu. W przypadkach zaburzeń łaknienia i nawykowych wymiotów należy wpływać na niewłaściwe postawy rodziców a także nauczyciela w przedszkolu. Należy pamiętać, że stałe namawianie dziecka do jedzenia powoduje wstręt do pokar­mów i utrwalenie odruchów wymiotnych. Trzeba podawać dziecku regularnie posiłki, nie zmuszając go do jedzenia i „bagatelizując" je­go reakcje. Utrwalenie się tych reakcji może bowiem przybrać po­stać nawykowego manipulowania własnym zachowaniem w celu wymuszenia na otoczeniu różnych przywilejów oraz zainteresowa­nia swoją osobą.

Wzmożone łaknienie i otyłość, zdaniem A. Popielarskiej, spotyka się w rodzinach, gdzie dominująca matka otacza nadmierną opieką dziecko m. in. wmuszając jak największe porcje wysokokalorycz­nych posiłków.² Postawa ta bywa formą kompensacji urazów wła­snego, nieudanego dzieciństwa, przed jakim chciałaby uchronić swoje dziecko. Dzieci otyłe narażone są na wiele przykrości ze strony kolegów i odrzucane z zespołowych zabaw z powodu ma­łej sprawności ruchowej. Często niepokój i lęk powstały w tych sytuacjach, kompensują poprzez jedzenie, co na zasadzie błędnego koła prowadzi do zwiększania się otyłości Dziecko odrzucane przez matkę może również szukać zaspokojenia swych potrzeb psychicz­nych w nieustannym jedzeniu (kompensacja). Niekiedy takie dziec­ko poprzez swój wygląd umacnia siebie i otoczenie w przekonaniu, że jest przez matkę zadbane i kochane Leczenie otyłości uwarun­kowanej psychogennie jest, zdaniem tej autorki, bardzo trudne. Wymaga korekty nieprawidłowych postaw rodzicielskich, racjonal­nego żywienia i treningu ruchowego.

Z układem wydalniczym związane jest moczenie mimowolne: nocne i dzienne (enuresis). Większość dzieci do 3 r.ż. uczy się kon­trolować oddawanie moczu w ciągu dnia. Moczenie pierwotne, tzn. trwające od urodzenia, może być uwarunkowane nieprawidłowym uczeniem się kontroli wydalania moczu: brakiem treningu lub jego zakłóceniem, co traktowane jest jako zaburzenie nabywania na­wyków wskutek zaniedbania środowiskowego. Moczenie wtórne jest, zdaniem P. Barkera, uwarunkowane głównie zaburzeniami emocjonalnymi. Rozpoznawane jest u dzieci powyżej 4 r. ż., które wskutek działania czynników patogennych utraciły zdolność tej kontroI.I. „U dzieci 4-6-letnich moczenie mimowolne może mieć charakter instrumentalno-regresywny, tzn. że dziecko chce w ten sposób zwrócić na siebie uwagę otoczenia, gdy np. w rodzinie uro­dzi się młodszy brat lub siostra. Jeśli matka rozumie tę nie uświa­domioną potrzebę dziecka i zapewni mu taką samą czułość i opiekę, jaką miało poprzednio, to moczenie zwykle szybko mija. Przy karaniu i zawstydzaniu dziecka moczenie może utrwalić się". Za­burzenia emocjonalne, które pojawiają się wskutek moczenia mi­mowolnego, jak poczucie winy i wstydu, lęk przed karą i reakcją otoczenia, utrwalają te objawy i utrudniają leczenie.

Moczenie nocne to jedna z najczęstszych reakcji dzieci na uraz psychiczny. Najlepsze rezultaty osiąga się leczeniem farmakolo­gicznym w wieku 6-9 lat. Niezbędne jest jednoczesne wyelimino­wanie sytuacji stresowych, głównie w rodzinie, oraz przestrzeganie takich zasad jak: spanie w osobnym łóżku, nieograniczanie płynów i niewysadzanie dziecka w nocy. Przede wszystkim zaś potrzebne jest okazywanie wyrozumiałości, traktowanie tych objawów jako choroby, a nie wynik złej woli dziecka. Ważna jest też współpraca samego dziecka. Dlatego wskazane jest oddziaływanie psychoterapeutyczne, którego celem jest pozbycie się poczucia winy z powodu moczenia i wpojenie wiary, że dolegliwość ustąpi, wzbudzanie jego motywacji, np. przez zaznaczanie „suchych" nocy (rysowanie sło­neczka). W wielu przypadkach wystarczy przesunąć łóżeczko dziec­ka do pokoju matki, postawić przy nim nocniczek i ułatwić dziecku wychodzenie z łóżka (np. przez wyjęcie kilku szczebelków), aby uzyskać ustanie moczenia nocnego.

Z układem wydalniczym związane jest także zanieczyszczanie się kałem (enkopresis), jeżeli występuje u dziecka po 3-4 r.ż. W większym stopniu niż moczenie nocne wskazuje ono na istnienie zaburzeń emocjonalnych. Zanieczyszczam^ może trwać od urodze­nia i wówczas najczęściej jest skutkiem nieprawidłowego treningu w nabywaniu nawyków czystości (zanieczyszczanie pierwotne). P. Barker przypadki te traktuje jako zaburzenia rozwoju nawyków wskutek nieprzestrzegania regularnego trybu życia dziecka (kar­mienia, wysadzania) w związku z nadmiernym liberalizmem lub zaniedbaniem wychowawczym. W przypadku dłuższego utrzymy­wania się tych objawów i takich reakcji otoczenia, jak: kary fizycz­ne, okazywanie niechęci, izolowanie się rówieśników, może dojść do zaburzeń emocjonalnych.

Zanieczyszczanie wtórne występujące u dzieci, które opanowa­ły już kontrolę mięśni zwieracza odbytu, może być uwarunkowane działaniem czynników nerwicorodnych. Zdaniem P. Barkera za­nieczyszczanie może mieć dwie odmiany. Wskutek silnego urazu psychicznego może wystąpić jako jeden z symptomów regresu, czyli cofnięcia się do wcześniejszego etapu rozwoju. W zachowaniu dziecka obserwuje się wówczas objawy typowe dla młodszego wie­ku, tj. nadmierną zależność od matki, zmniejszenie się samodziel­ności (np. domaganie się karmienia), moczenie i zanieczyszczanie się kałem (typu regresywnego). Zanieczyszczanie dziecka może być przejawem niezbyt dobrych stosunków między nim a rodzicami. Gdy matka stawia dziecku zbyt wysokie wymagania dotyczące po­rządku i czystości, zbyt wcześnie i rygorystycznie prowadzi trening czystości, pilnuje regularności wypróżnień, wówczas dziecko może znaleźć okrężny sposób wyrażania uczucia złości, której nie może skierować wprost do matki, oraz odreagowania emocjonalnego. Tym

sposobem może być właśnie zanieczyszczanie się (typu agresyw­nego) lub zaparcia.

W przypadku braku nawyków czystości wystarczy systema­tyczne, zdecydowane i „łagodne" uczenie pod opieką specjalisty. W przypadkach zanieczyszczania się typu regresywnego wystar­czy zmniejszenie napięcia i postawy lękowej. Psychoterapia dziec­ka i rodziny jest konieczna -przede wszystkim tam. gdzie obja­wy te wynikają z nieprawidłowych stosunków między dziećmi i ro­dzicami. W przypadkach zaparcia konieczne jest leczenie połączone z psychoterapią m. in. dlatego, gdyż nieprzyjemne zabiegi (np. le­watywa) traktowane mogą być przez dziecko jako forma agresji wobec niego, za którą odpowiedzialni są rodzice.

Do drugiej grupy tzw. nerwic ruchowych należą tiki zwane również ruchami mimowolnymi. Są to powtarzające się nagłe ru­chy mięśni lub grup mięśniowych, świadomie nie kontrolowane przez pacjenta i nie służące żadnemu celowi, nasilające się w sta­nach napięcia emocjonalnego. Do najczęściej obserwowanych nale­żą, tiki mięśni twarzy: mruganie, grymasy. Występują też duże ru­chy kończyn i tułowia, tiki oddechowe (np. chrząkanie), tiki wo­kalne (np. nagłe powtarzanie dźwięków, słów). W cięższych przy­padkach liczba ich sięga dziesiątek i setek razy w ciągu dnia.

Jeżeli tiki powstają wskutek naśladowania lub utrwalenia się reakcji obronnych, np. wskutek noszenia ciasnego kołnierzyka, wów­czas można je traktować jako niepotrzebne nawyki. Inną przy­czyną może być uszkodzenie c.u.n. w okresie okołoporodowym. Je­żeli natomiast tiki mają charakter reakcji nerwicowych to zazwy­czaj występują wraz z innymi objawami zaburzeń emocjonalnnych. Mogą też być sposobem wyrażania niepokoju przez dzieci, które mając matki zbyt opiekuńcze lub rygorystyczne nie mają możliwo­ści wyładowania swojej aktywności. W wieku przedszkolnym tiki występują często i zazwyczaj ich charakter jest przejściowy. Zni­kają samoistnie, jeżeli nie zostaną utrwalone wskutek niewłaści­wych reakcji otoczenia. Leczenie tików należy rozpocząć od usu­nięcia czyników traumatyzujących, łączyć terapię farmakologicz­ną z psychoterapią i relaksacją. G. Suchariewa zaleca rytmikę lecz­niczą oraz ćwiczenia gimnastyczne (przed lustrem) mięśni dotknię­tych tikiem, co ma charakter terapii behawioralnej (przeuczania nie­właściwych reakcji). Oddziaływanie terapeutyczne jest trudne, ponieważ tiki mają charakter nawracający, choć ich postać zmienia się.

W wieku przedszkolnym często występują zaburzenia snu. Ob­jawiać się one mogą trudnościami w zasypianiu. Czasem jest to bezsenność pozorna. Zapotrzebowanie na sen jest różne u różnych dzieci, a wymagania rodziców w tym względzie są często nierealne (np. dziecko zbyt długo sypia po obiedzie i nie może szybko zasnąć wieczorem). Bywa, że dziecko nie wyuczyło się stałego rytmu snu i czuwania wskutek nieregularnego trybu życia i nieprzestrzegania stałej pory snu. Powodem mogą być też nie sprzyjające dla snu wa­runki jak światło w pokoju, stale włączony telewizor. Jeżeli trud­nościom w zasypianiu nie towarzyszą inne zaburzenia, możemy traktować je jako przejściowe. Takimi też są trudności u dzieci młodszych i nadpobudliwych, związane z emocjonującymi przeży­ciami w ciągu dnia, oglądanym filmem (dziecko rzuca się, gestyku­luje, wykrzykuje, budzi się lecz i szybko uspokaja). Trudności w za­sypianiu obserwuje się też w przypadkach nieprawidłowych kon­taktów emocjonalnych między matką i dzieckiem. Napięcie emo­cjonalne matek lękowych udziela się dziecku, wskutek czego doma­gają się one, aby matka siedziała (leżała) przy nich w czasie za­sypiania. Dzieci takie miewają koszmarne sny i stany lękowe, które nasilają się przed zaśnięciem.

U dzieci w wieku 2-5 lat często występują zaburzenia snu w postaci lęków nocnych (pavor nocturnus), które G. Suchariewa określa jako szczególny stan nagłego przebudzenia na pograniczu snu i czuwania z objawami lęku. Dziecko zrywa się w nocy ze snu z lękiem, krzykiem, nie poznaje bliskich, usiłuje uciekać, „wi­dzi" coś strasznego. Czasem towarzyszy temu bladość, poty, drżenie (objawy wegetatywne) lub wstawanie z łóżka i chodzenie po poko­ju (somnambulizm). Następnego dnia dziecko nie pamięta tych wy­darzeń. Zdarza się, że dziecko wystraszone hałasem budzi się, co na­stępnie powtarza się przez jakiś czas, stale o tej samej porze, jako patologicznie utrwalony odruch bezwarunkowy w skutek prze­życia lęku.

Leczenie stosowane w tych przypadkach ma na celu pogłębienie snu i usuwanie stanów chorobowych, które powodują trudności w oddychaniu. Konieczne jest uregulowanie rytmu snu i czuwania (stała pora snu), zapewnienie warunków sprzyjających zasypianiu (spokojne zajęcia wieczorem, otwarcie okna, zgaszenie światła, po­zostawienie ulubionej zabawki przy dziecku, gdy zasypia) oraz wy­eliminowanie silnych przeżyć w ciągu dnia (kino, TV. imprezy to­warzyskie). Wybitnie niewskazane jest opowiadanie dziecku przed snem bajek o treści emocjonującej, straszenie dziecka zmyślonymi postaciami czy sytuacjami, które wywołują lęk. Należy przede wszystkim wyeliminować czynniki stresujące dziecko, skorygować lęko­wą postawę rodziców. Efekty tak zaplanowanego oddziaływania po-winy być szybko widoczne, ponieważ w tym okresie życia zaburze­nia snu łatwo ustępują.

Do tzw. nerwic monosyptomatycznych z przewaga zaburzeń ruchowych zalicza się także samogwałt. Może być on wywołany przypadkowym doświadczeniem dziecka, które jako przyjemne utrwaliło się, lub naśladowaniem zachowania się starszych dzieci jako for­my „zabawy". Zachowania te najczęściej same ustępują, jeżeli oto­czenie nie przywiązuje do nich nadmiernej uwagi. Wskazane jest w takich przypadkach sprawdzenie czy dziecko me ma owsików, które drażniąc okolicę odbytu pobudzają dziecko do tych manipu­lacji, oraz wyeliminowanie zbyt ciasnych ubiorów (bielizny). Należy zadbać, by dziecko kładło się spać będąc zmęczone, by w ciągu dnia było aktywne i spędzało czas na interesującej działalności. Wskazane jest zatem odwrócenie uwagi od tego zagadnienia. Zawstydzanie dziecka, wywoływanie poczucia winy i strachu przed karą fizyczną, stałe przypominanie utrwala te zachowania. Wywołuje wtórne zabu­rzenia emocjonalne.

U dzieci niejednokrotnie obserwuje się nawyki ruchowe, które występują w sytuacjach trudnych i świadczą o napięciu emocjonal­nym: ssanie palca, rogu poduszki, ogryzanie poznokci, dłubanie w nosie, głaskanie okolicy ust, wyrywanie włosów itp. Mogą one występować u dzieci zdrowych, np. podczas oglądania telewizji, przed zaśnięciem i w stanach napięcia emocjonalnego. Nawyków tych nie uważa się za chorobliwe, jeżeli nie towarzyszy im poczucie przymusu działania i lęk przed wykonaniem. W przypadku, gdy „(...)

te patologiczne ruchy hamują działalność chorego, przeszkadzają mu w pracy, można przypuścić, że mamy do czynienia ze stanem chorobowym pod postacią nerwicy natrętnych ruchów. W wieku przedszkolnym można je traktować jako sposoby rozładowywania napięcia lękowego w przypadkach, gdy nie zostały zaspokojone po­trzeby psychiczne dziecka wskutek nieprawidłowych kontaktów emocjonalnych z matką lub braku tych kontaktów (dom dziecka, szpital). H. Olechnowicz nawyki ruchowe i stereotypowe (kiwanie się, kołysanie) traktuje jako formę regresji w zachowaniu. Jest to bowiem powtarzanie prymitywnych sposobów reagowania emocjonalnego, typowego dla wieku niemowlęcego. Dziecko reaguje ogólną ruch­liwością na stan pobudzenia, uspakaja je czynność ssania lub draż­nienia okolicy ust. Ruchy stereotypowe działają na zmysł równo­wagi i wpływają na stan napięcia mięśni powodując relaksację, przez co ułatwiają zasypianie. W warunkach ubóstwa bodźców (np. szpital). H. Olechnowicz nawyki ruchowe i stereotypie (kiwanie się, lacji. Oduczaniu tych nawyków sprzyja koncentrowanie uwagi dziecka na ciekawych zajęciach połączonych z manipulacją, „zajęciem" rąk inną czynnością. Stosowana też bywa terapia behawioralna, np. oduczanie ogryzania paznokci oparte jest na wytwarzaniu ujemnych odruchów warunkowych przez smarowanie paznokci substancją o nieprzyjemnym zapachu (czosnkiem). Stałe upomina­nie, karanie, straszenie dziecka zwykle przynosi odwrotny skutek i nasilenie objawów, ponieważ wywołuje pogłębienie niepokoju dziecka. Najistotniejsze jest więc poprawienie kontaktów emo­cjonalnych w rodzinie i poza nią.

Do grupy tzw. logonerwic, przejawiających się zaburzeniami mowy, P. Barker zalicza „niedojrzałość artykulacyjną, uwarunko­waną emocjonalnie". Występuje ona w przypadkach opóźnienia rozwoju emocjonalnego i objawia się tzw. spieszczaniem czyli mó­wieniem „po dziecięcemu", a więc świadomym popełnianiem błę­dów artykulacyjnych w sytuacjach kontaktu z rodzicami. W tych przypadkach konieczna jest terapia całej rodziny.

Inną postacią zaburzeń mowy na tle zaburzeń emocjonalnych jest jąkanie {rozdz. V-3.). W wieku 3-4 lat jest ono zazwyczaj zjawiskiem przejściowym (tzw. jąkanie rozwojowe), występują­cym w procesie opanowywania czynności werbalnych, związanym

z niedostateczną sprawnością narządów mowy i zdolnością wypo­wiadania się (dziecko szybciej myśli niż potrafi wyrazić myśl słow­nie).

Wskutek niewłaściwych reakcji otoczenia (np. przedrzeźniania) objawy te mogą się utrwalić. Jąkanie pojawia się też jako reakcja psychogenna na uraz psychiczny lub sytuację trudną, np. adapta­cja do przedszkola. Ponieważ objawy te utrudniają porozumiewa­nie się dziecka z otoczeniem, wytwarzają sytuację ponownie za­kłócającą jego zachowanie, co prowadzi do pogłębiania się zaburzeń. W takich przypadkach wskazana jest relaksacja, oddziaływanie psychoterapeutyczne, niekiedy leki zmniejszające napięcie emocjo­nalne oraz zapewnienie dziecku poczucia akceptacji i bezpieczeń­stwa.

Inne postacie zaburzeń mowy na tle nerwicowym to afonia his­teryczna i mutyzm. W rzadko obserwowanych przypadkach afonii dochodzi u dzieci do całkowitej utraty głosu lub dziecko może mó­wić jedynie szeptem. Objaw ten może być formą nieświadomej obrony przed sytuacjami wywołującymi lęk, np. publicznym występem. U dzieci w wieku przedszkolnym częściej obserwuje się mutyzm selektywny (wybiórczy), który polega na tym, że dziecko odmawia mówienia w niektórych sytuacjach. Na przykład w przed­szkolu rozmawia tylko z dziećmi lub nie mówi w ogóle, porozumie­wając się jedynie za pomocą gestów bądź za pośrednictwem swego rodzeństwa. W domu mówi poprawnie i swobodnie, lecz pojawienie się jakiejkolwiek osoby wywołuje objawy mutyzmu. Według P. Barkera symptomy te obserwuje się zwykle między 3-5 r.ż. i można je interpretować jako wyraz lęku przed wypowiadaniem się słownym lub też protestu w stosunku do osób, wobec których dziecko żywi negatywne uczucia. W pierwszym przypadku obserwuje się też inne oznaki niepokoju, w drugim - negatywizmu. Dzieci te najczęściej słabo nawiązują kontakt emocjonalny, są mało aktywne, nie włączają się do wspólnych zabaw. Stan ten może utrzymywać się długo, nawet przez kilka lat i jest trudny do wy­uczenia. Często niezbędne jest umieszczenie dziecka w szpitalu, gdzie poddawane jest leczeniu farmakologicznemu i psychoterapii, przydatna bywa terapia behawioralna, w czasie której dziecko uczy wydawać dźwięki, początkowo jakiekolwiek, np. gwizdanie, cmo­kanie, chrząkanie, głośne wypuszczanie powietrza z ust, następnie przez uruchomienie narządów fonacyjnych, np. samogłoski, sylaby, wyrazy, zdania. Wypowiada je początkowo szeptem, później głośno. Przydatne są również ćwiczenia relaksacyjne, oddechowe, logorytmiczne (powiązanie mówienia i śpiewu z ruchem i rytmem melodii). Rytm muzyczny ułatwia zmniejszenie napięcia emocjonalnego i mięśniowego, dlatego ćwiczenia te stosuje się też w terapii jąkania.

Należy przypomnieć, że opisane symptomy mogą znamionować także inne rodzaje zaburzeń, uwarunkowane odmiennymi przyczy­nami. Objawy np. jąkania czy tiki mogą być spowodowane organi­cznymi uszkodzeniami mózgu. Nie towarzyszą im wówczas inne objawy zaburzeń emocjonalnych, są mniej podatne na leczenie. Różnicowanie tych postaci za-burzeń należy do psychiatry oraz psy­chologa i ma podstawowe znaczenie dla prognozowania i terapii.

Omówione reakcje nerwicowe obserwowane u dzieci przedszkol­nych charakteryzuje liniowa struktura symptomów, czyli wystę­powanie pojedynczych lub kilku podobnych objawów (nerwica monosymptomatyczna). W wieku przedszkolnym występują też w sy­tuacjach trudnych zachowania nerwicowe, charakteryzujące się rozgałęzioną strukturą symptomatyki, czyli złożonym zespołem symptomów. Przykładem może być tzw. lękowa postawa wobec otoczenia, która z czasem może przerodzić się w nerwicę lękową. Lęk, podstawowy symptom wszystkich postaci nerwic, jest tu obja­wem dominującym. Dzieci z lękową postawą wobec otoczenia są nadmiernie wrażliwe emocjonalnie, często zahamowane, nieśmiałe, nadmiernie uzależnione od rodziców, mało samodzielne w codzien­nych czynnościach i kontaktach społecznych. Lęk objawia się u nich jako nieuzasadniony, bliżej niesprecyzowany niepokój, który dziecko może powiązać z każdą sytuacją. Somatycznymi objawami niepokoju związanymi z różnymi narządami wewnętrznymi są: utrata apetytu, mdłości, bóle brzucha i głowy, wymioty. Wystę­pują też różne formy zaburzeń snu.

W wieku przedszkolnym obserwuje się również lęki skojarzone z konkretnymi przedmiotami lub sytuacjami: lekarzem, psem, ciem­nością, otwartą przestrzenią (tzw. fobie). P. Barker przypomina, że dzieci w wieku 4-5 lat wykazują wiele nieuzasadnionych lę­ków, np. przed muchami, wiatrem, które są zjawiskiem przejścio­wym. Fobie mogą wynikać z konkretnych, przykrych doświadczeń, jak ugryzienie przez psa. lub też mogą być nieracjonalne, gdy uczu­cie lęku przeniesie się z jego prawdziwego źródła na inny przed­miot, np. lęk przed kontaktem z innymi dziećmi powoduje, że dziecko odczuwa lęk przed opuszczeniem mieszkania. W takich przypadkach obserwuje się często zmiany przedmiotu lęku. Prze­życie lęku może być powiązane z uczęszczaniem do przedszkola lub szkoły (tzw. nerwica lub fobia szkolna). Przed wyjściem do przed­szkola pojawiają się u dziecka takie symptomy jak: wymioty, bie­gunka, stany podgorączkowe, które ustępują niemal natychmiast, gdy rodzice pozostawią je w domu. Nie należy tych symptomów traktować jako świadome symulowanie choroby, lecz tak ukierun­kować oddziaływanie, aby zniknęło prawdziwe źródło lęku, tzn. ułatwić dziecku adaptację do przedszkola.

W wieku przedszkolnym biorą początek przewlekłe postacie ner­wic. Pod wpływem długotrwałych urazów, wskutek uruchomienia patologicznych mechanizmów uczenia się i działania sprzężenia zwrotnego między dzieckiem a sytuacją (objawy zaburzeń powodu­ją sytuację powtórnie zakłócającą zachowanie dziecka) rozwija się proces nieprawidłowego kształtowania się osobowości dziecka, tzn. nerwicowy rozwój osobowości o symptomatyce błędnego koła czyli spiraI.I. Na tle tak postępującego nerwicowego rozwoju osobowości, charakteryzującego się narastającymi zaburzeniami emocjonalnymi, w okresie dojrzewania szczególnie łatwo dochodzi do wystąpienia nerwicy. W psychiatrii zwykle wymienia się następujące postacie nerwic typowe dla dzieci i młodzieży: nerwica lękowa, fobia szkol­na, neurastenia, nerwica natręctw, nerwica konwersyjna i histe­ryczna. W tych przypadkach konieczna jest opieka psychologiczna i najczęściej leczenie psychiatryczne.

Inne zaburzenia emocjonalne w wieku przedszkolnym

W wieku przedszkolnym obserwuje się przypadki nieharmonijnego rozwoju, wyrażającego się parcjalnym opóźnieniem dojrzewania uczuciowego, tzw. infantylizmem uczuciowym. H. Nartowska cha­rakteryzuje je następująco: „(...) są to dzieci, których przeżycia emocjonalne i sposób ich wyrażania nie mają cech patologicznych,

lecz są charakterystyczne dla dzieci młodszych". Przypadki wy­kształcenia „sztucznych" cech infantylizmu w osobowości dziecka przez wadliwe wychowanie (postawę nadmiernego ochraniania) na­zywa G. Suchanewa „infantylizowanym typem zachowania". Dzie­ci te cechuje mała samodzielność i aktywność, szczególnie w zakresie samoobsługi, szukanie oparcia u dorosłych, niezdolność do pokonywania najmniejszych przeszkód, na które dziecko reaguje niecierpliwością, wybuchami gniewu. Dzieci te bywają kapryśne i płaczliwe, dlatego mają opinię „rozpieszczonych" lub „dziecin­nych". Cechuje je egocentryzm i egoizm oraz „nienasycona" po­trzeba uznania i bycia w centrum uwagi. W wieku przedszkolnym te cechy zachowania są zwykle tolerowane przez kolegów i nau­czycieI.I. Dopiero w późniejszym okresie zdaniem H. Nartowskiej, niedojrzałość uczuciowa połączona z opóźnieniem w rozwoju spo­łecznym powoduje trudności w przystosowaniu się do grupy rówieś­niczej i szkoły.

Jeżeli niedojrzałości emocjonalnej i społecznej towarzyszy nie­dojrzałość fizyczna (budowa ciała właściwa dla młodszego wieku) oznacza to, że doszło do zwolnienia tempa rozwoju psychofizyczne­go, co G. Suchariewa nazywa „ogólnym infantylizmem". Jeżeli objawy infantylizmu występują wraz z cechami patologiczny­mi zachowania, które nie jest typowe dla młodszego wieku, wów­czas należy je traktować jako wynik nieprawidłowego funkcjonowania wskutek uszkodzenia c.u.n.

Niedojrzałość emocjonalna i społeczna może być jednym z powodów trudności w przystosowaniu się dziecka do przedszkola. Zmiana środowiska rodzinnego na przedszkolne jest sytuacją trud­ną dla wszystkich dzieci, a szczególnie dla jedynaków. Wymaga bo­wiem nauczenia się nawiązywania kontaktów z nowymi ludźmi, współżycia w zespole, poznania otoczenia, dostosowania się do regu­laminu i życia w grupie, w której rządzą inne prawa niż wśród do­rosłych. Wszystko to powoduje przeciążenie systemu nerwowego dziecka, rozdrażnienie i zmęczenie, któremu nie zawsze może ono podołać. Należy pamiętać, że ukończenie 3 r.ż. nie gwarantuje dobrego przystosowania do przedszkola. Nie pojawia się ono w spo­sób automatyczny, lecz wymaga ukierunkowanej pracy wychowawczej. Z tych względów 3-latki, a także dzieci starsze mało samodzielne w codziennych czynnościach, ochraniane, ..rozpieszczane" przez rodziców nadmiernie koncentrujących się n i dziecku, mają trudności w przystosowaniu się do przedszkola. Nie wykazują bo­wiem odpowiedniego do wieku życia i wymagań przedszkola po­ziomu: dojrzałości fizycznej, ruchowej, emocjonalne.] i społecznej, czasem także umysłowej (np. w zakresie rozwoju mowy), nie wy­kazują odporności na sytuacje trudne, np przebywanie przez dłuż­szy czas w hałasie, dużej grupie dzieci, doznawanie niepowodzeń itp. Dziecko niedojrzałe emocjonalnie do rozłąki z matką może za­reagować na pozostawienie w przedszkolu np. lękami nocnymi.

Błędne jest stanowisko rodziców, którzy nie chcąc zadawać so­bie trudu związanego z przygotowaniem dziecka do przedszkola, twierdzą, że „(...) pójdzie do przedszkola, to się nauczy". Nie wszy­stkie wymagania przedszkola musi dziecko spełniać, gdy zaczyna do niego uczęszczać, natomiast im liczniejszym potrafi sprostać, tym łatwiej się zaadaptuje. Szczególnie ważne jest usamodzielnienie dziecka, by czuło się bezpieczne, wiedząc, że poradzi sobie w pro­stych sytuacjach. Dziecko niesamodzielne czuje się bezradne w mo­mencie utraty kontaktu z matką, która spełnia jego wszelkie po­trzeby. Zwrócenie uwagi na ten fakt wydaje się być niezwykle ważne obecnie, gdy wiele matek korzysta z 3-letniego urlopu macierzyńskiego (wychowawczego) i w złym tego słowa znaczeniu „poświęca się" wyłącznie dziecku. Z tego powodu obserwuje się wiele przypadków, które bez większe przesady można by określić „syndromem 3-letniego urlopu macierzyńskiego". Zespół objawów jest typowy: brak podstawowych nawyków samoobsługi, nadmierna zależność emocjonalna od matki, lęk przed pozostaniem samotnie lawet na krótką chwilę, słabo zorganizowana aktywność, brak samodzielności nawet w zabawie. Matki opacznie pojmujące sens lopu, potrafią w ciągu 3 lat tak głęboko utrwalić szereg nieprawidłowych zachowań dziecka, że w konsekwencji wymaga ono pomocy specjalisty.

W wieku przedszkolnym często spotykamy się z przypadkami nerwowości dziecięcej, zwanej też neuropatią która nie jest nerwicą, lecz może stanowić wstępny etap w jej rozwoju. Charakteryzują ją, powstające pod wpływem czynników społecznych, ob­jawy wegetatywne powiązane z zaburzeniami neurodynamicznymi pod postacią pobudliwości emocjonalnej, zmienności nastrojów, za­burzeń łaknienia, okresowego moczenia mimowolnego. Za przyczy­nę tych zaburzeń uznaje się zwiększoną wrażliwość układu ner­wowego na niekorzystne warunki środowiskowe, uwarunkowaną ge­netycznie bądź nabytą (mikrouszkodzenie c.u.n.).

W podsumowaniu informacji o zaburzeniach czynności emocjo­nalnych u dzieci w wieku przedszkolnym należy podkreślić, że w tym okresie życia raczej nie mówi się o nerwicach, które rozpo­znawane są w starszym wieku, a głównie o zaburzeniach emocjo­nalnych, które występują pod postacią reakcji nerwicowych i zachowań nerwicowych.

O istnieniu zaburzeń emocjonalnych orzeka się, gdy intensyw­ność i rodzaj reakcji odbiegają od normalnego zachowania dla wie­ku życia dziecka: a) reakcje emocjonalne o charakterze negatyw­nym występują częściej niż pozytywne, b) dziecko sprawia wrażenie zobojętniałego, c) reakcje są niewspółmierne do siły bodźców,

d) dziecko nie kontroluje swych reakcji uczuciowych zgod­nie z wymaganiami otoczenia, e) przeważają reakcje uczuciowe prymitywne, charakterystyczne dla dzieci młodszych, f) reakcje uczuciowe na sytuacje społeczne są słabe, g) wytworzyły się uogól­nione, niewłaściwe postawy emocjonalno-uczuciowe w postaci ne­gatywnego stosunku do kolegów, wycofywania się z aktywności w określonych sytuacjach społecznych.

Zaburzenia emocjonalne najczęściej narastają stopniowo, ma­jąc swój początek .we wczesnym dzieciństwie. Na przykład objawy tzw. nerwowości dziecięcej przysparzają kłopotów otoczeniu, co sprzyja pogłębianiu wadliwego oddziaływania wychowawczego. Trudności, związane, np. z przejściem do przedszkola, stają się czyn­nikiem nerwicorodnym. Pojawiają się pierwsze reakcje ner­wicowe, a następnie powstają wielokierunkowe powiązania przy­czyn i skutków (sytuacja trudna - symptomy). Proces ten postę­puje prowadząc do nerwicowego rozwoju osobowości i nerwicy.

Zaburzenia emocjonalne występują też w przebiegu psychoz dziecięcych, jak schizofrenii i cyklofrenii. Zagadnienia te, podobnie jak i problem autyzmu wczesnodziecięcego, jako zbyt specjali­styczne i dotyczące nielicznych przypadków dzieci zazwyczaj nie objętych opieką przedszkoli, pominięto w niniejszym podręcz­niku.

Omówione zaburzenia emocjonalne często współwystępują z za­burzeniami innych czynności, jak na przykład u dzieci z niepra­widłowym rozwojem psychoruchowym. Zdaniem H. Nartowskiej dzieje się tak dlatego, że:

1. Opóźnienia i dysharmonie rozwoju są najczęściej wynikiem uszkodzeń c.u.n., które obniżają jego siłę i odporność, mogą być zlokalizowane w obrębie tych struktur nerwowych, które odpowie­dzialne są za regulację reakcji emocjonalnych.

2. Nieprawidłowo ukształtowane struktury poznawczo-czynnościowe utrudniają dziecku dostosowanie swoich zachowań do sy­tuacji i wymagań otoczenia społecznego, co powoduje, że dziecko spotyka się z naganą, krytyką.

3. Rozbieżności między oczekiwaniami otoczenia a skutkami zachowania wywołują negatywne postawy wobec dziecka i niepra­widłowe oddziaływania wychowawcze.

Dzieci te nie mogąc sprostać wymaganiom uruchamiają różno­rodne reakcje obronne, zmierzające do likwidacji uczucia napię­cia i lęku. Gdy sytuacje te powtarzają się, a mechanizmy obronne stają się nieskuteczne, dochodzi do zaburzeń emocjonalnych, które dezorganizują czynności umysłowe, motywacyjne i całe zachowanie dziecka. I. Obuchowska i H. Spionek w swoich publikacjach anali­zują ten proces pogłębiającej się patologizacji i nerwicowego roz­boju osobowości, którego początkowy etap przypada na wiek przed­szkolny.

Metody badania procesów emocjonalnych

l metod dostępnych nauczycielom należy wymienić przede kim obserwację zachowania się dziecka. Szczególnie dużo możemy dowiedzieć się o dziecku, gdy obserwujemy je w sytuacji np. w czasie wykonywania trudnego ćwiczenia, w sytuacji niepowodzenia, podczas rozstania z matką, przed gabinetem

dentystycznym, podczas występu publicznego itp. A zatem w tzw. sytuacjach stresowych typu zagrożenia, przeciążenia, zakłócenia utrudniającego osiągnięcie wyniku, deprywacji, czyli niezaspokojenia potrzeb w sytuacjach konfliktowych. Obserwacja powinna dotyczyć rodzaju, siły i długości trwania reakcji emocjonalnych, fizjologicznych objawów napięcia emocjonalnego (czerwienienie się, pocenie i drżenie dłoni), reakcji nerwicowych (jąkanie, tiki), a tak­że sytuacji, w których takie zachowania występują. Podstawowych danych o najczęstszym nastroju dziecka, o sile, zmienności i trwa­łości jego uczuć oraz symptomach ich zaburzeń dostarcza przede wszystkim obserwacja zabaw zarówno indywidualnych, jak i zespołowych. Te ostatnie pozwalają ocenić poziom rozwoju kontaktów i uczuć społecznych. W gabinecie psychologicznym zabawy takie prowokuje urządzenie np. kącika lalek lub piaskownicy z modelami domów, pojazdów, ludzi, zwierząt. W zabawie dowolnej dziecko odtwarza wówczas swoje uczucia, konflikty, doświadczenia i dozna­ne urazy.

Drugie źródło informacji to analiza wytworów dziecka, głów­nie takich prac plastycznych jak rysunki dowolne i na zadany te­mat, np.: „narysuj swoją rodzinę", ,,narysuj zaczarowaną ro­dzinę" (rys. 5 a, b, c, 22). Dziecko wyraża w nich, podobnie jak w zabawie, swoje uczucia. Wyraża je często w formie symbolu, jak robiła to adoptowana dziewczynka, która nie mogła przystosować się do nowej rodziny. Podczas rysowania używała ona tylko czar­nej kredki, a rysunki jej zawierały treści nasycone lękiem. W in­nym przypadku uporczywe rysowanie postaci ojca z ogromnymi dłońmi okazało się symbolem lęku przed częstymi karami fizycz­nymi. Analiza rysunku może pomóc rozszyfrować problem klinicz­ny jak w przypadku chłopca trudnego wychowawczo, stale błaznu­jącego i pozornie mało krytycznego wobec własnej osoby. Odma­wiał on długo rysowania swojej rodziny, w końcu narysował tylko postać kobiety pozbawionej rąk. Okazało się wówczas, że trwałe zniekształcenie nosa i wargi chłopca było śladem bicia przez matkę. Na pytanie: dlaczego nie umieścił siebie na rysunku, zarea­gował płaczem, mówiąc, że brzydko wygląda i nie chce na siebie patrzeć.

Wywiad z rodzicami dostarcza wielu informacji na temat patogennych czynników społecznych tkwiących w rodzinie i poza nią:

Rys. 22. Rysunek chłopca (jedynaka) na temat „Narysuj swoje przedszkole", ujawniający silny egocentryzm dziecka (narysował tylko siebie, postać wy­pełnia „całe przedszkole"), utrudniający przystosowanie się dziecka do przed­szkola (chłopiec odmawia chodzenia do klasy zerowej). Na pytanie: Jakim zwierzęciem chciałbyś być? (wg testu R. Zazzo „Zwierzyniec") odpowiedział: „Żebym był słoniem i miał taką długą trąbę, to bym nabrał tak dużo, dużo wody i bym napluł na dzieci i na to przedszkole"

sytuacji trudnych, urazów psychicznych i sposobów reagowania na nie przez dziecko. Dane biograficzne rzucają też światło na ewen­tualne dziedziczne czy organiczne podłoże większej wrażliwości c.u.n. i związaną z tym podatność na działanie niekorzystnych czynników społecznych.

Dane kliniczne uzyskane za pomocą wymienionych metod po­zwalają na ocenę poziomu rozwoju procesów emocjonalnych, stwierdzenie istnienia zaburzeń oraz sformułowanie wstępnej hipotezy co do ich przyczyn. Hipotezę tę można sprawdzić drogą ek­sperymentu naturalnego, może nim być zabawa tematyczna na zadany temat, w której użyjemy lalek przedstawiających członków rodziny i zasugerujemy interesującą nas sytuację, np. dziecko od­nawia jedzenia obiadu. Dzieci w wieku przedszkolnym bardzo chętnie odgrywają proponowane „scenki". Ujawniają się wówczas ich problemy emocjonalne przydatne do postawienia diagnozy, a jednocześnie powodując odreagowanie hamowanych uczuć, działa­ją terapeutycznie.

Ostateczne rozpoznanie zaburzeń emocjonalnych i ich przyczyn należy do psychiatry dziecięcego i psychologa. Psycholog, oprócz omówionych już metod, stosuje inne specyficzne metody, jak testy psychologiczne. Na przykład test CAT zawiera tablice przedsta­wiające różne sytuacje, w których zamiast postaci ludzkich wy­stępują zwierzęta. Ten sam obraz dzieci interpretują różnie, sto­sownie do swoich doświadczeń: zdaniem, jednego dziecka „zajączek schował się w łóżku, w ciemnym pokoju, bo boi się, że go ktoś na­padnie", inne zaś dziecko podaje, że „ten zajączek chce zobaczyć jak św. Mikołaj kładzie prezenty". Uwzględniając specyfikę oso­bowości dziecka wiele metod sprowadza badanie procesów emocjo­nalnych do zabawy np. kukiełkami („Scenotest") czy modelami osób, zwierząt i przedmiotów z otoczenia („Test świata").

Całość informacji prowadzi do sformułowania diagnozy uwzględ­niającej negatywne i pozytywne cechy procesów emocjonalnych dziecka oraz jego sytuacji życiowej, co pomaga ukierunkować po­stępowanie terapeutyczne i oddziaływanie wychowawcze.

Postępowanie korekcyjno-wychowawcze

W przypadku zaburzeń nerwicowych, niezależnie od ich postaci, stosuje się oddziaływanie psychoterapeutyczne, niekiedy skojarzo­ne z leczeniem farmakologicznym, wsparte oddziaływaniem wy­chowawczym. Psychoterapię prowadzi zwykle psycholog, leczenie natomiast psychiatra dziecięcy. Konieczne jest jednak współdziała­nie członków rodziny i nauczyciela. Podstawowym warunkiem ustą­pienia zaburzeń jest zapewnienie dziecku pełnego poczucia akcep­tacji i bezpieczeństwa oraz usunięcie wpływu czynników nerwico-rodnych, co w niektórych przypadkach oznacza konieczność zabra­nia dziecka z traumatyzująeego środowiska (rodzinnego). Zazwyczaj oprócz psychoterapii bezpośredniej, ukierunkowanej na dziecko, stosuje się także psychoterapię pośrednią, tzn. oddziaływanie terapeutyczno-wychowawcze na rodziców. Często pracuje się więc z całą rodziną (terapia rodzinna).

Techniki psychoterapii muszą być dostosowane do poziomu rozwoju dziecka. Odreagowanie napięć emocjonalnych uzyskuje się stosujące rozmaite techniki plastyczne: malowanie palcami na du­żych arkuszach papieru, modelowanie z gliny, malowanie i ryso­wanie na dowolny lub zadany temat (np. „Narysuj to, czego nie lubisz"). Odreagowanie napięć następuje w zabawie tematycznej, w której dziecko odtwarza przeżyte sytuacje stresowe, a także w zwykłej zabawie wywołującej radość i śmiech. Odreagowaniu sprzyjają też zabawy w piasku i wodzie, np. puszczanie łódek \v miednicy, zanurzanie rąk w wodzie. Czasami terapeuci prowoku­ją działania agresywne i destruktywne w celu wyładowania agre­sji, np. boksowanie poduszek, wypuszczanie powietrza z balonów. Techniki relaksu (rozdz. V) mogą znaleźć zastosowanie także w przedszkolu, muszą jednak być przystosowane do potrzeb dzieci w tym wieku. Najlepiej gdy opierają się na mechanizmie indentyfikacji, naśladowania i sugestii i swoją formą przypominają za­bawę. Gdy zauważymy, że dzieci są zahamowane, znużone lub nad­miernie pobudzone, możemy - zgodnie z proponowaną przez A. Polender techniką relaksu - polecić, aby położyły się na kocach rozło­żonych na dywanie, najlepiej w kole (stopami do środka koła) i po­słuchały bajki. Dzieciom opowiada się monotonnym głosem bajkę (np. o niedźwiadku). Jej zasadniczym elementem jest opis samopo­czucia zmęczonego misia, który odpoczywa. Proponuje się dzieciom, aby spróbowały „być niedźwiadkiem", aby zamknęły oczy, spóbo-wały odczuć ciężar zmęczonych rąk i nóg, ciepło kołderki itp. W końcowej fazie przechodzi się do ćwiczeń uaktywniających układ mięśniowy („niedźwiadek budzi się, ziewa, przeciąga, czuje się wy­poczęty"). Warunkiem uzyskania efektu jest systematyczne (kilka razy w tygodniu, np, po obiedzie) stosowanie tych zajęć. W przy­padku nadmiernego silnego napięcia emocjonalnego i niemożności odprężenia się psychologowie stosują pogłębiony relaks na pogra­niczu stanu hipnotycznego.² Może to przebiegać \v formie zabawy ⁿP- w kosmonautę (dziecku w pozycji półleżącej, w bardzo miękkim fotelu z zamkniętymi oczami, sugeruje się uczucie lekkości, nieważkości, odpoczynku).

Psychoterapię poprzez rysunek prowadziła E. Węgrzynowicz jako spotkań, podczas których dziecko wykonuje prace początkowo dowolne, potem na wskazany temat. Na kolejnych seansach; dziecko może rysować to, czego się boi, na przykład bardzo groźne­go psa, potem psa, który jest groźny lecz grzeczny, psa, z którym ' dziecko idzie na spacer i wesoło bawi się. Dziecko zahamowane, z lękową postawą wobec otoczenia w czasie tych spotkań ujawnia swoje lęki, odreagowuje napięcia, co powoduje, że dochodzi do od-hamowania i uaktywnienia się dziecka, a także często do stanu nadmiernego pobudzenia i agresji, którą następnie uczy się ono kontrolować. Rysowanie uzupełnia rozmowa psychoterapeutyczna.

Skuteczną techniką jest muzykoterapia (najczęściej aktywna), która ma charakter zajęć rytmicznych z, wykorzystaniem prostych instrumentów. Terapia zachowania (behawioralna terapia) polega na „oduczaniu" - usuwaniu objawów zaburzeń, będących wyuczony­mi, nieprawidłowymi reakcjami emocjonalnymi, oraz na uczeniu j dziecka prawidłowych reakcji emocjonalnych. Trening „pozytyw­ny" daje dobre efekty w przypadkach lęków przedmiotowych, np. lęku przed psem. W przebiegu terapii dziecko początkowo przebywa w obecności psa, który jest w bezpiecznej odległości. Poczucie i bezpieczeństwa i przyjemność płynąca z zabawy powoduje koja­rzenie negatywnych bodźców z przyjemnymi emocjami. Na kolej­nych seansach dziecko bawi się, znajdując się coraz bliżej obiektu j lęku, co powoduje, że reakcja lękowa wygasa. Trening „negatywny", zdaniem twórcy tej terapii H. J. Eysencka, może służyć do usuwania nawyków nerwicowych, tików. Dziecka z nawykiem np. ogryzania paznokci poleca się codziennie przez Dół godziny sumiennie i systematycznie ogryzać paznokcie w obecności tera­peuty, zwracając uwagę na każdy szczegół wykonywanej czynności, j Wytworzona w ten sposób nieprzyjemna sytuacja może skojarzyć się z nawykową czynnością, spowodować awersję do tej czynności i w ten sposób wyeliminować ją z repertuaru zachowań dziecka.

Techniki tzw. głębokiej terapii przyjmują formy zabawy dowolnej i kierowanej. D. T. Maclay proponuje dziecku np. zaba­wę w piaskownicy: „Ten piasek jest właściwie wszystkim. Jest on twoim miastem, krajem, czymkolwiek byś chciał. Pragnę, abyś j

stworzył w nim swoje własne miejsce, wszystko, czego sobie życzysz. Są tu drzewa, domy, ludzie i inne rzeczy. To jest dom (sta­wiani jeden na piasku), a to jest drzewo. Zostawię cię na chwilę samego, abyś zrobił, co zechcesz." W czasie kolejnych spotkań te­rapeuta uzgadnia z dzieckiem temat scenki w piaskownicy, obser­wuje jego zachowanie, analizuje wytwór i wypowiedzi dziecka. Następnie w rozmowie z dzieckiem porusza problemy, które, jak się wydaje, niepokoją dziecko, omawia konflikty i pragnienia. Pro­wokuje, aby dziecko uzewnętrzniło słownie swoje myśli i uczucia (np. lęk przed odrzuceniem przez matkę). W ten sposób terapeuta poznaje dziecko, ale i dziecko dzięki wyjaśnieniom terapeuty pozna­je siebie.

W przypadku stosowania psychoterapii grupowej w zespole kil­korga dzieci dobranych pod względem wieku, rodzaju zaburzeń i poziomu intelektualnego, dziecko znajduje się w naturalnej sy­tuacji społecznej. Uświadamia sobie, że nie ono jedno ma trudności, pozbywa się poczucia izolacji i niepewności wobec innych dzieci. Nie uzależnia się też zbytnio od terapeuty, usamodzielnia się i uczy właściwie reagować w sytuacjach społecznych Korekcja wadliwych postaw, modelowanie zachowania odbywa się wówczas w oparciu ó wzory prezentowane przez terapeutę. Dziecko nabywa nowych doświadczeń społecznych w kontaktach z innymi ludźmi (poznaje własne postawy wobec innych, zdobywa wiedzę o tym, jak inni „mnie" odbierają). W psychoterapii grupowej stosuje się m. in. te­chnikę psychodramy: kilkoro dzieci inscenizuje zaproponowaną scenkę, np. na temat konfliktu z kolegą Do odgrywania scenek można posłużyć się też zestawem lalek lub teatrzykiem kukiełko­wym. Decyzja o tym czy oddziaływać na dziecko indywidualnie, czy włączyć je w grupę terapeutyczną, także dobór technik zależą od potrzeb danego przypadku.

Informacje na temat psychoterapii powinny uzmysłowić nau­czycielowi, że nie są to niezwykle skomplikowane środki oddziały­wania. Szereg technik stosują oni nieświadomie w pracy z dziećmi. Niektóre z nich mogliby włączyć do swego repertuaru, choćby np. ćwiczenia relaksacyjne połączone z odpoczynkiem dzieci. Ważne jest też uświadomienie sobie, jakie bogactwo informacji dostarcza obserwacja dzieci podczas zabawy dowolnej, rysowania, odgrywa­nia bajek w teatrzyku kukiełkowym. Znajomość problematyki za-

burzeń emocjonalnych daje ogromne możliwości modelowania sfe­ry emocjonalnej dziecka.

Profilaktyka zaburzeń emocjonalnych to przede wszystkim ucze­nie dziecka różnych sposobów radzenia sobie w sytuacjach trud­nych, a nie tylko ochrona dziecka przed czynnikami patogennymi. Pamiętajmy, że „(...) doświadczenia o niewielkim nasileniu przy­krości, niezbyt częste i nie trwające długo lub odbywające się w wa­runkach bezpieczeństwa psychicznego (...) mają pozytywny wpływ na tworzenie się odporności dziecka wobec trudności sytuacji. Nie­którzy autorzy piszą wręcz, że dobro dziecka wymaga frustracji. Rozumieją przez to potrzebę świadomego wprowadzenia frustracji do procesu wychowawczego, zamiast dążenia do usunięcia z drogi dziecka każdej trudności i każdej przykrości (...)" W procesie wy­chowania powinno dbać się o stworzenie warunków sprzyjających rozwojowi emocjonalnemu dziecka, kształtowaniu się uczuć wyż­szych, społecznych i zdolności do empatii (wczuwania się w dru­giego człowieka), umiejętności kontrolowania własnych reakcji emocjonalnych oraz rozwiązywania sytuacji trudnych.

Zagadnienia do opracowania

1. Wyjaśnij, dlaczego silnym emocjom towarzyszą objawy pobudzenia wegetatywnego, np. rumieńce, pocenie się rąk. Dlaczego utarło się powiedzenie: „dziecko szczęśliwe lepiej rośnie"?

2. Co wiesz z psychologii rozwojowej o rozwoju emocjonalnym w wie­ku przedszkolnym? Zastanów się, w jakim kierunku deformują go nieprawidłowe postawy rodziców i wadliwy system wychowawczy?

3. Omów przyczyny i najczęstsze formy zaburzeń emocjonalnych u dzieci w wieku przedszkolnym.

Jeżeli zainteresowały Cię te zagadnienia to:

4. Zapoznaj się z psychiatryczną charakterystyką nerwic u dzieci oraz choroby sierocej (rozdz. III-2).

5. Dokonaj analizy opisów przypadków nerwic dziecięcych w cytowa­nych publikacjach, zwracając uwagę na: przyczyny, objawy, patomechanizm zaburzeń.

6. Zapoznaj się z problematyką nieprzystosowania dziecka do przed­szkola. Opracuj konspekt pogadanki dla rodziców wraz ze wskaza­niami.

7. Omów ogólne zasady postępowania profilaktycznego i terapeutyczno-wychowawczego z dziećmi o zaburzeniach emocjonalnych.

8. Przeprowadź w przedszkolu obserwację zachowania dziecka, u któ­rego występują objawy nerwicowe. Spróbuj przeprowadzić wywiad z jego rodzicami. Zastanów się, jakie były przyczyny jego zabu­rzeń i jak należałoby pomóc temu dziecku.

9. Spróbuj obmyślić tematy kilku scenek, które dawałyby możliwość wglądu w problemy tego dziecka w trakcie proponowanej zabawy tematycznej.

10. Spróbuj ułożyć bajeczką, która mogłaby służyć relaksacji dzieci.

2. Procesy motywacyjne i zaburzenia motywacji

Motywacja jest złożonym procesem, który pobudza dziecko do dzia­łania i ukierunkowuje je na określony cel. Napięcie motywacyjne, aktywizujące działanie, powstaje wskutek: a) konieczności lub moż­liwości zaspokojenia potrzeb biologicznych i psychicznych, b) sta­wiania przez środowisko zadań, c) niezgodności miedzy dopływają­cymi informacjami a stanem informacji utrwalonych na drodze doświadczenia. Na przykład rozbieżność wyobrażenia własnej oso­by („ja idealne") i stanu aktualnego („ja realne") ma miejsce wte­dy, gdy dziecku, które dotychczas było chwalone za prace plasty­czne i świadome swych możliwości, nie udaje się wykonać rysunku. Napięcie motywacyjne (powstałe w poznawczej strukturze ja) po­woduje wówczas, że dziecko podejmuje się poprawienia pracy lub wykonania następnego rysunku.

Źródła procesów motywacyjnych i emocjonalnych mogą być identyczne Bywają następstwem zaburzeń równowagi w systemie stosunków człowieka z otoczeniem (na poziomie biologicznym i psy­chicznym). Podłoże neurofizjologiczne obu procesów jest też wspól­ne. Powstanie napięcia emocjonalnego i motywacyjnego związane jest ze strukturami podkorowymi, które podtrzymują stan pobu­dzenia w korze mózgowej oraz odbierają bodźce-informacje z wnę­trza organizmu (o jego stanie) i z otoczenia

(o przedmiotach, które służą zaspokojeniu potrzeb). Kora mózgowa reguluje czynności emocjonalno-motywacyjne, tworzą się w niej związki czasowe między bodźcami (o charakterze motywów) a wykonaniem działań (spo­strzeżenie lub wyobrażenie celu podtrzymuje kierunek działań) Jest też źródłem motywów o charakterze poznawczym (np. po­wstałych w strukturze ja). Kora mózgowa stanowi podłoże integracji i koordynacji odbieranych bodźców i złożonych działań człowieka, a także oceny stopnia realizacji planu działania i jego wyniku.

W związku z rozwojem czynności motywacyjnych dzieci w wie­ku przedszkolnym podejmują już takie złożone formy aktywności, jak zabawa, a w ostatniej fazie także i nauka. Nie tylko działania ale i procesy orientacyjno-poznawcze (pamięć, uwaga, wyobraźnia) nabierają dowolnego charakteru. Kształci się też sama motywacja: zdolność do ukierunkowania działań, właściwości natężenia (siła, wielkość, intensywność), sposoby realizacji celów, , współdziałanie" ze sobą motywów. Wzrasta też poziom świadomości towarzyszący działaniu, co umożliwia dziecku wgląd w motywy swego działa­nia i kontrolowanie zachowania.

Zaburzenia motywacji

Zaburzenia motywacji dotyczą kierunku i natężenia, a przejawia­ją się w nieprawidłowych działaniach dziecka. Występują najczęś­ciej w powiązaniu z zaburzeniami emocjonalnymi i zaburzeniami dynamiki procesów nerwowych.

W psychiatrii znane są różne formy patologiczne ukierunkowa­nia działania w związku z wytworzeniem się nieprawidłowych po­trzeb i motywów: a) czynności dziwaczne, bezsensowne, stereotypy ruchowe i słowne (np. przy upośledzeniu umysłowym, schizofre­nii), b) natręctwa ruchowe (np. wielokrotne wykonanie czynności o charakterze przymusowym w celu zmniejszenia napięcia - w nerwicy natręctw), c) impulsywne działania tzw. popędowe (np. piromania - popęd do podpalania, kleptomania - popęd do kra­dzieży). W wieku przedszkolnym nieprawidłowe motywy i ukie­runkowanie działania obserwuje się najczęściej pod postacią negatywizmu biernego (uporu - ni«spełnianie żadnych poleceń) lub

negatywizmu czynnego (przekora - wykonanie poleceń „na od­wrót"). Negatywizm jest typowym objawem demonstrowania swo­jej niezależności, swojego „ja" przez dzieci 3-letnie Może być reak­cją na sytuacje nieprzyjemne, zbyt trudne. Gdy negatywizm wystę­puje w późniejszych fazach wieku przedszkolnego, jako skutek wa­dliwego wychowania i wytworzenia patologicznych potrzeb (np. chęć bycia stale w centrum uwagi), można go traktować jako symp­tom zaburzeń rozwoju osobowości.

Nieprawidłowości motywacji w wieku przedszkolnym najczęś­ciej dotyczą natężenia: a) mała siła motywacji (czyli stopień, w ja­kim motyw wpływa na zachowanie) powoduje, że dziecko nie wy­kazuje samodzielności w doborze celu, środków i programu działa­nia, w związku z czym nie jest w stanie skupić się na jednym ro­dzaju działań. W działaniu przejawia wahania, wątpliwości, rezyg­nuje z osiągnięcia celu, podejmuje szereg impulsywnych czynów w związku z pojawieniem się konkurencyjnych motywów działania. Gdy mówimy o słabej motywacji dziecka, należy podać, do jakiego rodzaju motywów i działalności się ona odnosi, ponieważ to samo dziecko może wykazywać słabą motywację do pracy, do nauki czy­tania, a silną - do zajęć plastycznych Niepokojące są te przypad­ki, w których większość działań dziecka cechuje osłabienie siły motywacji; b) nieprawidłowość w zakresie wielkości motywów to np. niski poziom aspiracji (wymagań wewnętrznych) prowadzący do wybierania celów mało wartościowych, poniżej swoich możli­wości i zaniżania poziomu funkcjonowania. Zbyt wysoki, w stosun­ku do możliwości, poziom aspiracji naraża dziecko na szereg urazów psychicznych wskutek niepowodzeń i powoduje utrzymywanie się napięcia motywacyjnego i emocjonalnego. Zaburzenia tego rodzaju wiążą się z nieodpowiednią w stosunku do możliwości samooceną, zbyt dużym lub zbyt małym krytycyzmem; c) nieprawidłowości, w zakresie intensywności motywacji (ilości zużytej energii dla osiąg­nięcia celu) objawiają się najczęściej w postaci tzw. słomianego og­nia. Dziecko z dużą energią zabiera się do jakiejś czynności, lecz nie jest zdolne do wytrwałości, czyli do dłużej trwającego napięcia energii, którą osłabiają napotykane trudności

Zaburzenia natężenia motywacji występują w różnych syndro­mach chorobowych. W psychiatrii mówi się o obniżeniu tzw. napędu psychoruchowego, który charakteryzuje się obniżeniem napię­cia motywacyjnego. Obserwuje się więc utrudnienie Iu6 niemoż­ność podejmowania decyzji, utratę inicjatywy i spontaniczności w działaniu. Natomiast nadmierne natężenie napięcia motywacyj­nego, tzw. wzmożony napęd psychoruchowy, może przyjąć postać tak silnego podniecenia psychoruchowego, że dezorganizuje działa­nie. Obserwuje się też różne stany natężenia motywacji związanej z potrzebami biologicznymi: od stanu zaniku potrzeb (np. nie przyjmowanie pokarmu) aż do nadmiernego ich wzmożenia (np. żar­łoczność).

Natężenie motywacji warunkuje przebieg działań ludzkich. Efektywnemu działaniu najbardziej sprzyja średni poziom natęże­nia. W przypadkach, gdy większość działań cechuje niski poziom natężenia motywacji mówi się o tzw. słabej woli, zbyt wysoki po­ziom natężenia motywacji powoduje natomiast obniżenie spraw­ności procesów orientacyjno-poznawczych i intelektualnych. Dla­tego nauczyciel powinien pamiętać, że w stanie silnego napięcia emocjonalnego i motywacyjnego trudno jest dziecku rozwiązywać złożone zadania, do jakich należy zaliczyć zadania typu dydaktycz­nego. O dezorganizację zachowania szczególnie łatwo w przypad­kach motywacji typu lękowego, gdy dziecko podejmuje działanie w celu uniknięcia kompromitacji, kary. Łatwo powstaje wówczas nadmierne natężenie napięcia motywacyjnego oraz dochodów do wyuczenia się niewłaściwych zachowań.

Metody badania motywacji

Metody badania motywacji zmierzają do oceny jej kierunku i na­tężenia w chwili obecnej oraz do określenia trwałych mechaniz­mów, które pobudzają je do działania (aspiracje, nie zrealizowane potrzeby, nie wykonane zadania, nie wygaszone lęki). Diagnozę procesów motywacyjnych i emocjonalnych można, zdaniem J. Reykowskiego, traktować jako" pokrewną, ponieważ stan emocjonalny jest jednym ze wskaźników aktualnego stanu motywacji.

Fizjologiczne - wskaźniki emocji i motywacji można rejestrować poprzez obserwacje i za pomocą aparatury. Na przykład zmiany ciśnienia krwi można precyzyjnie zmierzyć, a także zaobserwować zblednięcie lub zaczerwienie.

W badaniu aktualnego stanu motywacji trzeba ujawnić rodzaj motywu (ku czemu zmierza działanie dziecka?). Badanie motywów działania mogą ukierunkować następujące wskaźniki: a) inicjatywa przejawiana w działaniu (ku czemu ona zmierza?), b) preferencje (ze względu na jakie cechy dokonano wyboru jednej z kilku możli­wych form zachowania), c) opory (jakie są wspólne cechy tych wy­magań otoczenia, które wywołują opór?), d) wypowiadane oceny, opinie i sposób przedstawiania zdarzeń (czy cechuje je tendencyj­ność i o czym świadczy?) itp.

W badaniu natężenia motywacji (siły, wielkości i intensywno­ści) określa się stopień zaangażowania dziecka w dążeniu do celu. Badania motywacji dokonuje się drogą metod klinicznych: ob­serwacji, wywiadu, analizy wytworów, rozmowy z badanym oraz metod eksperymentalnych. W rozmowie z dzieckiem możemy wprost postawić pytanie: czym ono kierowało się i co przeżywało podczas działania. Metoda ta, oparta na analizowaniu własnych przeżyć, (introspekcji) jest zawodna, szczególnie w badaniu dzieci, które nie uświadamiają sobie najczęściej prawdziwych motywów swego działania, deformują mniej lub bardziej świadomie wypo­wiedź w celu pokazania się w lepszym czy gorszym świetle.

Obserwacja zachowania dziecka może nam dostarczyć informacji np. o tym, czy dziecko podejmuje działania na rzecz innych osób (motywacja prospołeczna). Ponieważ czynności motywacyjne oddzia­łują na inne czynności, można je oceniać na drodze eksperymentów. Prosimy więc dziecko o wykonanie rysunków: a) na polecenie nau­czycielki, b) na wystawę w innej grupie przedszkolnej, c) dla chorej koleżanki.

Ocena czasu, wysiłku i wytrwałości, jakie poświęca dziecko na wykonanie każdego z rysunków, może świadczyć o realizacji róż­nych motywów: a) uniknięcia kary za niewypełnienie obowiązku (motywacja ipsocentryczna), b) chęci bycia w centrum uwagi, wzmocnienia poczucia własnej wartości (motywacja endocentryczna), c) chęci niesienia pomocy, dostrzegania cudzych potrzeb (motywacja egzocentryczna). Badanie testami psychologicznymi czę­sto odwołuje się do wyobraźni dziecka, np. dziecko interpretuje treść obrazka, wymyśla zakończenie dla opowiadań i zadań nie do­kończonych. Przykładem może być zadanie często stosowane w ba­daniu dzieci: „Gdyby zjawiła się teraz dobra wróżka i powiedziała, że spełni twoje trzy najważniejsze życzenia, o co prosiłabyś?" Ana­lizujemy treść wypowiedzi dziecka w celu ujawnienia danych wskazujących na istnienie napięcia motywacyjnego, określamy ro­dzaj motywu i natężenie motywacji. Również wywiad może do­starczyć wielu informacji, np. relacja matki o samodzielnej wypra­wie 6-letniej córki po upatrzoną lalkę informuje o natężeniu mo­tywacji. Miarą siły motywacji było podjęcie wyprawy mimo zaka­zu rodziców i lęku przed zabłądzeniem. Miarą wielkości motywu jest wydanie na zakup lalki wszystkich oszczędności. O intensyw­ności motywu świadczy fakt, że dziewczynka pokonała odległość ok. 5 km, ciągnąc brata na sankach.

Trwałe mechanizmy motywacji zwykle określane są w trakcie przebiegu badania psychologicznego. Znajomość motywów działa­nia dzieci pozwala zrozumieć sens ich dążeń oraz ich zachowanie. Znajomość cech natężenia motywacji - jak wysoki poziom może osiągnąć, jaki ma wpływ na inne procesy, a więc i na działanie - może wyjaśnić trudności wychowawcze i dydaktyczne dziecka.

Postępowanie korekcyjno-wychowawcze

W przypadku zaburzeń procesów motywacyjnych stosuje się różne metody oddziaływania. Psychoterapia grupowa może być tu przy­datna, bo sprzyja poznaniu własnych i dostrzeganiu cudzych po­trzeb, uczy kierowania się społecznie wartościowymi motywami. Te­rapia pedagogiczna, w każdej formie, kształci motywację przez trening w prawidłowym działaniu. Uczy zdolności określania celu działania, podejmowania decyzji: wyboru wartościowych motywów, organizowania działania (utrzymywania natężenia motywacyjnego na optymalnym poziomie, różnych sposobów dochodzenia do celu) Do korygowania zaburzeń motywacji służy też terapia behawioralna. Modyfikacja zachowania (i motywacji) opiera się na warunko­waniu instrumentalnym, tzn. na stosowaniu systemu pozytywnych wzmocnień odpowiednio dobranych dla danego dziecka (grupy dzie­ci) i na systematycznie dokonywanych pomiarach reakcji, na które chcemy wpływać. Oto procedura stosowana w pracy z dziećmi w Stanach Zjednoczonych.

1. Ocena poziomu podstawowego: nauczyciel obliczył średnią liczbę zadań samodzielnie wykonanych w ciągu ostatniego tygod­nia, np. przez dziecko, które mimo dobrej sprawności intelektual­nej nie brało aktywnego udziału w zajęciach dydaktycznych.

2. Zastosowanie wzmocnienia: nauczyciel zaproponował „grę", w czasie której dziecko zostało mianowane „maszynistą". Z chwi­lą ukończenia zadania przewidzianego na zajęciach chłopiec mógł uformować „pociąg" i na czele grupy „pojechać" do ogrodu. Oka­zało się, że cała grupa dopingowała chłopca, co spowodowało, że pracował on znacznie szybciej i wykonywał wszystkie zadania zgod­nie ze swoimi możliwościami intelektualnymi.

3. W celu sprawdzenia, jaki wpływ na zachowanie chłopca miało zastosowanie wzmocnień, nauczyciel zmienił warunki umo­wy i pozwolił pełnić tę funkcję innemu dziecku. Liczba wykony­wanych zadań przez chłopca uległa wówczas zmniejszeniu, choć utrzymywała się na poziomie wyższym niż podstawowy.

4. Przywrócenie poprzedniego systemu wzmocnień wywołało ponowne zwiększenie motywacji i efektywności pracy.

5. Zastosowanie sporadycznego wzmacniania („maszynistą" zo­staje dziecko najlepiej tego dnia pracujące) spowodowało, że poziom motywacji, mierzony liczbą wykonanych zadań, wzrósł w całej grupie. Pomiar modyfikowanego zachowania prowadzony był przez cały czas oddziaływania. Przedstawiony graficznie pozwalał na uzy­skanie natychmiastowej informacji zwrotnej o skutkach stosowa­nych zabiegów i pozwalał śledzić przebieg zmian w zachowaniu dzieci. Daje to możliwość kontrolowania i sterowania zachowaniem.

Zgodnie z zasadą D. Premacka, zwaną „regułą babciną" („je­żeli zrobisz to, co ja chcę, będziesz mógł zrobić to, czego ty chcesz"), za pomocą zachowań często występujących u danego dziecka można wzmacniać inne, rzadziej pojawiające się zachowania. Regułę tę często stosuje się w kierowaniu motywacją dzieci, np. „jeżeli po­sprzątacie zabawki, wyjdziecie na podwórko". Pożądane zachowa­nie, jak sprzątanie zabawek, wzmacnia się za pomocą czynności atrakcyjnych dla dzieci (np. bieganie, hałasowanie, malowanie, po­zostawienie wolnego czasu). Należy pamiętać, że różne; czynności są dla danego dziecka w różnym stopniu pociągające. Nauczyciel po­winien sporządzić rejestr tych czynności dla konkretnego dziecka i wykorzystywać je dla wzmacniania motywacji do wykonywania czynności pożądanych z punktu widzenia celów wychowawczych. Przez stosowanie odpowiednich nagród (wzmocnień) można wy­tworzyć i podtrzymywać motywację do pracy, ponieważ jest ona w dużym stopniu zależna od skutków wykonanej pracy. Terapia behawioralna jest jednym z najbardziej efektywnych narzędzi, któ­re są dostępne nauczycielom.

Jednakże nauczyciel powinien mieć świadomość, że zachowanie uczniów wywiera wpływ także na niego samego, a więc i na jego zachowanie, prowokując określone reakcje. Jeżeli na zajęciach zwraca się uwagę na dziecko tylko wówczas, gdy zachowuje się nieodpowiednio, np. nie wykonuje poleceń, „wygłupia się", wów­czas jego oddziaływanie może nie pobudzać motywacji do „grzecz­nego" zachowania, a wręcz odwrotnie - wzbudza motywację do zachowań nieprawidłowych, które będą nasilać się. Dziecko coraz częściej będzie niegrzeczne na zajęciach, aby sprowokować reakcję nauczyciela. Dzieje się tak dlatego, ponieważ zwrócenie na siebie uwagi nauczyciela zaspokaja nie zrealizowaną dotychczas potrzebę dziecka „bycia dostrzeganym". Tym samym wzmacnia niepra­widłowe zachowania w myśl zasady „możecie mnie nie lubić, ale musicie się mną zajmować". W takich przypadkach nauczyciel po­winien odwrócić uwagę od zachowań niewłaściwych (ignorować je) kierując ją na pożądane zachowania dziecka poprzez okazywanie mu wówczas zainteresowania.

Ważnym problemem jest profilaktyka zaburzeń czynności moty­wacyjnych. Kształtowanie prawidłowej motywacji musi odbywać się w toku wychowania od najwcześniejszych lat życia dziecka.

W wieku przedszkolnym silnie ujawniają się takie aspekty woli jak dążenie, chcenie, które powinny być ukierunkowane na właściwe cele. Pod wpływem oddziaływań wychowawczych muszą wykształ­cić się mechanizmy hamowania niepożądanych reakcji, właściwego modulowania natężenia motywacji, kontrolowania uczuć i zacho­wań (samokontrola), aby w okresie szkolnym przejść do następnego etapu - samowychowania. Szczególnie ważne jest rozwijanie wyż­szych potrzeb i motywów działania. Wytwarzanie drogą uczenia wartościowych motywów, np. działania na rzecz innych ludzi - motywów prospołecznych, wymaga jednak określonych warun­ków. Są to: a) czułe i opiekuńcze postawy rodziców, które przy­czyniają się do powstawania poczucia bezpieczeństwa i ogólnie po­zytywnego ustosunkowania się do innych ludzi. Takie postawy za­pobiegają negatywnym uczuciom, blokującym uczenie, ułatwiają proces przyswajania demonstrowanych przez rodziców wzorów prospołecznego zachowania; b) egzekwowanie wymagań i prawi­dłowych form zachowania się dziecka, czemu muszą towarzyszyć postawy opiekuńcze, w przeciwnym razie mogą one wywołać nie­pożądany efekt, tzn. dążenie do maksymalnych, osobistych saty­sfakcji; c) metoda „indukcji", która polega na wskazywaniu dziec­ku konsekwencji, jakie jego zachowanie przynosi innym. Ukazy­wanie skutków korzystnych (indukcja pozytywna) i niekorzystnych (indukcja negatywna) rozwija zdolność dziecka do dostrzegania cu­dzych potrzeb i uczuć, wczuwania się w nie i cenienie cudzego dobra. Współprzeżywanie (empatia) wymaga także doświadczeń, dzięki którym cudze emocje zostaną skojarzone z własnymi. Ta teza wskazuje na użyteczność stosowania nie tylko nagród, ale i właś­ciwie dawkowanych kar. Przykre doświadczenia własne są ważnym warunkiem wytwarzania się zdolności do empatii. Dopuszczalne są jednak tylko kary o umiarkowanym nasileniu, stosowane sporadycznie, uzasadnione, dostosowane do stopnia przewinienia, w for­mie, która logicznie nawiązuje do rodzaju przewinienia; d) do­starczanie wzorców konkretnych zachowań; e) powierzanie dziecku zadań na rzecz innych osób, odpowiedzialność za wspólne dobro. W profilaktyce akcentuje się rolę stosowania nagród w celu kształcenia właściwych norm postępowania dziecka (kierunek motywacji) i wytrwałości w działaniu (natężenie motywacji). Ważne jest, aby trafnie decydować o tym, jak często nagradzać określo­ne działanie. Wskazane jest, by przerwać nagradzanie w momen­cie, gdy samo osiągnięcie pożądanego wyniku staje się dla dziecka wzmocnieniem. W przeciwnym razie wytwarza się dodatkowy mo­tyw „bycia stale i za wszystko chwalonym". Powoduje to, że dziec­ko zaczyna działać tylko dla nagrody, zaczyna być „interesowne", domaga się podziwu i poklasku za wszelkie swoje działania, doznaje przykrości, gdy jego zachowanie nie jest zauważane.

Psychologowie najdłużej zajmowali się wzmocnieniami ujemny­mi (kary). Wskazywali ich destrukcyjny wpływ na osobowość dziec­ka, szczególnie gdy występowały często, trwały długo i miały dużą siłę. Nawet doświadczenia na zwierzętach wykazały, że stosowanie tylko karania dla zahamowania niepożądanych działań, prowadzi do zaburzeń zachowania.

Zagadnienia do opracowania

1. Przypomnij sobie z psychologii rozwojowej to, co dotyczy rozwoju motywacji w wieku przedszkolnym. Wykaż wpływ postępów w roz­woju czynności motywacyjnych na rozwój innych czynności: orientacyjno-poznawczych, emocjonalnych, wykonawczych.

2. Jakie zaburzenia motywacji najczęściej można obserwować w wieku przedszkolnym? Wyjaśnij takie potoczne sformułowania jak: słaba wola, słomiany ogień, interesowność, lenistwo.

3. Sformułuj listę zaleceń wychowawczych dla nauczyciela przedszkola, wskazując, jakie sytuacje z życia przedszkola sprzyjają kształceniu motywacji.

Jeżeli zainteresowały Cię te zagadnienia to:

4. Zaprojektuj eksperyment, który mógłby Ci odpowiedzieć na pytania:

a) jaki poziom aspiracji prezentują poszczególne dzieci w grupie?

b) które dzieci ujawniają słabą tendencję do działań prospołecz­nych.

3. Procesy neurodynamiczne i zaburzenia dynamiki procesów nerwowych

Neurofizjologicznym podłożem psychiki jest układ nerwowy, dzięki któremu człowiek reguluje swoje stosunki z otoczeniem. Całokształt pracy układu nerwowego można rozpatrywać jako grę dwóch podstawowych procesów: pobudzenia i hamowania. Procesy te leżą u podstaw wzbudzania i hamowania reakcji, które powiązane ze sobą, integrowane i kontrolowane przez korę mózgową tworzą ciągi czynności fizycznych i psychicznych - zachowanie człowieka.

Zespół cech układu nerwowego najkorzystniejszy dla prawidło­wego funkcjonowania człowieka charakteryzuje: duża siła procesów pobudzania, równowaga siły procesu pobudzenia i hamowania oraz średni stopień ruchliwości obu procesów. W niektórych przypadkach odchylenie od tego optymalnego modelu dynamiki procesów nerwo­wych jest tak duże, że wykracza poza ramy różnic indywidualnych między ludźmi (typologii). Mówimy wówczas o patologii, ponieważ „zakłócenia przebiegu procesów nerwowych (czyli zaburzenia neurodynamiki) uniemożliwiają prawidłową regulację zachowania czło­wieka, stają się powodem dezorganizacji jego czynności psychicz­nych, utrudniając efektywne działanie oraz przystosowanie się do warunków i wymagań otoczenia". Zaburzenia dynamiki procesów nerwowych to zatem osłabienie siły procesu pobudzania i hamowa­nia, zakłócenia równowagi tych procesów (przewaga procesu pobu­dzenia lub hamowania) oraz ruchliwości (nadmierna bezwładność lub zmienność procesów). Wśród zaburzeń dynamiki procesów ner­wowych wyróżnia się najczęściej nadpobudliwość psychoruchową i zahamowanie psychoruchowe.

Nadpobudliwość psychoruchowa

Nadpobudliwość psychoruchowa to zespół cech zachowania, który dotyczy czynności psychicznych i motorycznych. Występuje w po­staci wzmożonego pobudzenia ruchowego, nadmiernej reaktywności Emocjonalnej oraz specyficznych zaburzeń funkcji poznawczych. Występuje u ok. 12% dzieci (wg badań H. Nartowskiej).

Symptomatologia

Charakteryzując symptomatologię nadpobudliwości psychoruchowej H. Nartowska podaje, że najbardziej widocznym i uciążliwym dla otoczenia objawem jest nadmierna ruchliwość. Wyraża się ona

niepokojem ruchowym objawiającym się nieustannym kręceniem się, zmianami pozycji ciała oraz ciągłymi manipulacjami wokół własnej osoby (skubanie garderoby, guzików, ogryzanie paznokci), co nasila się, gdy dziecko jest zmuszone do spokojnego siedzenia, np. podczas oglądania telewizji. Dzieci te preferują zabawy rucho­we. Nie lubią uczestniczyć w zajęciach, które ograniczają swobodę ruchu. Nie skupiają wówczas uwagi, często odrywają się od nich lub je porzucają, przeszkadzają innym dzieciom.

Drugim typowym objawem jest nadmierna pobudliwość emocjo­nalna. Reakcje emocjonalne są niewspółmiernie silne w porównaniu z wywołującymi .je bodźcami, gwałtowne, zmienne. Zachowanie dzieci nadpobudliwych cechuje drażliwość, agresywność lub też płaczliwość, lękliwość. Działanie ich jest słabo kontrolowane, wy­kazują małą wytrwałość, zniechęcają się w sytuacjach trudnych, są mało odporne na niepowodzenia. Napięcie emocjonalne i moty­wacyjne łatwo dezorganizuje ich działanie. Dzieci te cechuje zatem niedojrzałość i niezrównoważenie emocjonalne.

Nadpobudliwość ujawnia się także w czynnościach orientacyj­no-poznawczych. Wzmożony odruch orientacyjny powoduje, że wszystkie nowe bodźce zwracają ich uwagę. Zaburzenia występują pod postacią słabej koncentracji, małej trwałości, nadmiernej przerzutności i braku selektywności uwagi. Ze względu na zaburzenia procesów motywacyjnych dzieci te nie potrafią kierować procesem spostrzegania, reagować tylko na te bodźce, które mają dla nich znaczenie. Obserwuje się u nich małą wytrwałość, szybką męczliwość, wahania mobilizacji psychicznej. Konsekwencją tych zaburzeń jest „roztrzepanie", zapominanie, chaotyczność i słaba organizacja działania. Dlatego te dzieci mimo dobrej sprawności intelektualnej mają słabe wyniki w nauce.

Objawy nadpobudliwości psychoruchowej mogą występować również w zespołach. H. Nartowska wyróżnia je ze względu na do­minowanie jednego typu objawów.

I grupa - dzieci o nadmiernej aktywności ruchowej. Cechuje je duża ekspansywność działania, są aktywne i chętne do pracy. Ze względu na wzmożenie odruchu orientacyjnego są chaotyczne, nieporządne, często zmieniają przedmiot zainteresowania.

II grupa - dzieci, u których dominującym objawem jest niepo­kój ruchowy, objawiający się drobnymi ruchami manipulacyjnymi w obrębie własnego ciała. Dzieci te cechuje nasilona emocjonalność. W sytuacjach napięcia emocjonalnego wzrasta ich niepokój rucho­wy.

III grupa - dzieci o nasilonych objawach nadpobudliwości emo­cjonalnej. Są one kłótliwe, płaczliwe, łatwo obrażają się, złoszczą, są konfliktowe.

IV grupa - dzieci, u których nadpobudliwość objawia się we wszystkich omawianych zakresach. Sprawiają one szczególnie wie­le trudności wychowawczych. Dorośli nie rozumiejąc przyczyn zmienności ich zachowania i rezultatów pracy sądzą, że dziecko „jak chce, to potrafi", dopatrując się jego „złej woli". Dlatego w wielu przypadkach dochodzi, wskutek błędów wychowawczych, do wtórnego wzmożenia pobudzenia i pogłębienia dezorganizacji zachowania oraz funkcjonowania społecznego. U niektórych dzieci nadpobudliwych psychoruchowe występują dodatkowe zaburzenia:

a) zaburzenia snu, lęki dzienne i nocne, moczenie się, tiki, jąkanie, samogwałt itp. Objawy te mogą być wyrazem zaburzonej równo­wagi procesów nerwowych (przewaga pobudzenia). Jeżeli jednak nadpobudliwość ta nie jest leczona, brak jest korektywnego postę­powania pedagogicznego a otoczenie reaguje niewłaściwie, objawy te ulegają utrwaleniu i następuje proces nerwicowania się dziecka;

b) wybiórcze opóźnienia rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych (rozdz. V-VI).

Nadpobudliwość psychomotoryczna i, współwystępujące zaburze­nia tworzą skomplikowane powiązania przyczynowo-skutkowe. Na­rastające trudności wychowawcze, trudności w nauce i błędy wy­chowawcze otoczenia prowadzą do nieprawidłowego rozwoju osobowości.

Metody badań

Nadpobudliwość psychoruchową można stwierdzić przede wszystkim na podstawie obserwacji. Nauczycielka przedszkola potrafi beż trudu wskazać takie dziecko, mimo iż wszystkie dzieci w tym wieku cechuje duża ruchliwość i pobudliwość. Wywiad z rodzicami pozwala ustalić, od kiedy objawy te występują, jakie jest ich nasilenie. H. Nartowska przeprowadzała także eksperymenty, któ­rych celem była ocena możliwości opanowania przez dziecko wła­snej ruchliwości.

Pierwszy aksperyment, tzw. próba bezruchu, polegał na spraw­dzeniu, w jakim stopniu dziecko potrafi w ciągu l minuty skon­trolować świadomie swoje zachowanie. Podawano instrukcję: „Usiądź wygodnie. Staraj się teraz siedzieć zupełnie bez ruchu tak długo, dopóki nie powiem: dość". W grupie dzieci nadpobudliwych tylko 25% potrafiło pozostać, w bezruchu. Najczęściej notowano: drgania grup mięśniowych, ruchy mimowolne i zamierzone, wypo­wiedzi słowne, śmiech, objawy napięcia mięśni.

Drugi eksperyment, tzw. próba czekania był przeprowadzony w sposób niezauważalny dla dziecka. W trakcie badania mówiono: „Teraz chwilę zaczekaj, gdyż muszę tu coś zapisać" i włączano stoper na okres minuty. W tym czasie badający notował dane o zachowaniu dziecka. W tej sytuacji tylko 25% dzieci nadpobud­liwych potrafiło zachować pełny spokój lub zajmowało się jedną czynnością, np. rysowaniem. Dzieci nadpobudliwe wielokrotnie (na­wet 10 razy) zmieniały czynność. Przy rozpoznawaniu objawów nadpobudliwości psychoruchowej należy wykazywać dużą ostroż­ność, by nie traktować jako patologii wzmożonej w tym wieku ru­chliwości i pobudliwości emocjonalnej, które jednak zwykle dosto­sowane są do sytuacji i poddane korekcie otoczenia. Dzieci o pa­tologicznie wzmożonej pobudliwości psychoruchowej ujawniają te symptomy w znacznie większym nasileniu i od najwcześniejszego okresu życia, trudniej je także korygować.

Przyczyny nadpobudliwości psychomotorycznej

Jedna z koncepcji wyjaśniających nadpobudliwość psychoruchową traktuje ją jako zespół cech, składający się na określony rodzaj temperamentu, związany z typem układu nerwowego (typ silny, niezrównoważony - temperament choleryczny). Wzmożoną pobu­dliwością mogą się cechować także osobnicy o słabym typie układu nerwowego, niezrównoważonym i ruchliwym. Siła procesu pobudzania u tych dzieci jest słabsza niż u ich rówieśników, jednak pro­cesy pobudzenia dominują nad wybitnie osłabionymi procesami hamowania. Te „niestałe psychoruchowo" dzieci charakteryzuje znaczna męczliwość, brak wytrwałości, nierównomierność tempa i wydajności pracy.

Inna koncepcja traktuje te objawy jako wyraz zaburzeń funk­cjonowania układu nerwowego. Trudno ustalić granicę między wzmożoną pobudliwością związaną z określonym typem układu nerwowego a będącą skutkiem uszkodzenia c.u.n. W wywiadach do­tyczących dzieci nadpobudliwych psychoruchowo H, Nartowska w 81% przypadków ustaliła działanie czynników, które mogły uszkodzić C.U.H.U 83% dzieci współwystępowały fragmentaryczne zaburzenia rozwoju psychoruchowego, co także przemawia za uwa­runkowaniem organicznym - mikrouszkodzeniem mózgu).

Wśród przyczyn nadpobudliwości psychoruchowej podkreśla się też rolę środowiska. Może ono być zasadniczym źródłem nadpo­budliwości poprzez wzmaganie naturalnej w wieku dziecięcym po­budliwości i utrwalanie niewłaściwych wzorów zachowania. Ro­dzice dzieci przejawiających nadpobudliwość często stosują rygorystyczny styl wychowania połączony z karaniem. H. Nartow­ska podaje, że w takich przypadkach mogą oni spowodować całko­wite podporządkowanie się dziecka (nacechowane lękiem) lecz tyl­ko w ich obecności. Jednocześnie bowiem narasta nadpobudliwość z cechami agresywności, która przejawia się w zachowaniu dziecka poza domem. Szczególnie stosowanie kar cielesnych daje doraźne skutki, lecz silnie zaburza równowagę psychiczną dziecka. Także w wychowaniu niekonsekwentnym autorka upatruje jedno ze źró­deł nadpobudliwości psychoruchowej, cechuje je bowiem brak sta­łego systemu wymagań i praw dziecka. Nie może więc ono regu­lować zachowania na podstawie dotychczasowych doświadczeń, bo nie potrafi przewidzieć reakcji rodziców. Nieprawidłowa atmosfera rodziny nacechowana lękiem i niepewnością, np. w przypadku cho­roby albo alkoholizmu rodziców, częsta zmienność i duża amplitu­da wahań atmosfery rodzinnej, niekorzystne cechy osobowości ro­dziców, jak np. niezrównoważenie emocjonalne matki, to jeszcze inne czynniki społeczne, które wzmagają pobudliwość. „Należy pod­kreślić - pisze H. Nartowska - że dzieci nadpobudliwe wywołują swoim zachowaniem niewłaściwe postawy rodzicielskie i błędy

w postępowaniu, co utrwala nieprawidłowe formy zachowania dziecka i potęguje trudności wychowawcze". Działa tu więc me­chanizm „błędnego koła".

Postępowanie korekcyjno-wychowawcze

W świetle dotychczasowej wiedzy o nadpobudliwości psychorucho­wej ujawnia się znaczenie oddziaływania profilaktyczno-korekcyjnego środowiska. Ogólne zasady postępowania z dziećmi nadpo­budliwymi psychoruchowo, według H. Nartowskiej, to: 1. Niehamowanie nadmiernej aktywności dziecka lecz stałe, dyskretne ukie­runkowywanie jego działalności na właściwy cel. 2. Czuwanie nad stawianiem celów na miarę możliwości dziecka (niezbyt odległe w czasie, na odpowiednim poziomie trudności). 3. Dyskretna po­moc w organizowaniu działania dziecka, tak aby zawsze osiągnęło zamierzony cel, zakończyło czynność, wykonało zadanie. 4. Odle­głość celów działania, zakres obowiązków i system kontroli rodzi­ców muszą być dostosowane do wieku dziecka i powinny zmieniać się odpowiednio do poziomu jego rozwoju, np. w wieku przed­szkolnym nie tylko kontrolujemy działanie dziecka, lecz także po­magamy mu poprzez współdziałanie.

Właściwe pokierowanie dzieckiem może sprawić, że jego nad­mierna aktywność nie tylko nie będzie przeszkód ą w życiu, lecz może stanowić pozytywną i społecznie pożądaną cechę jego zacho­wania. Od świadomości rodziców i wczesnego, konsekwentnego oddziaływania leczniczo-pedagogicznego zależy, zdaniem H. Nar­towskiej, czy dziecko nadpobudliwe będzie tylko dzieckiem kłopo­tliwym czy też dzieckiem o zaburzonym rozwoju osobowości.

Zagadnienia do opracowania

1. Przypomnij sobie, co wiesz o temperamencie i typach układu nerwo­wego?

2. Przedstaw przyczyny nadpobudliwości psychoruchowej.

3. Określ postulaty dotyczące sposobów postępowania z dzieckiem nad­pobudliwym psychoruchowo, kierowane do rodziców i do nauczyciela

przedszkola, uwzględniając sferę, w jakiej się nadpobudliwość uja­wnia. Jeśli zainteresowały Cię te zagadnienia to:

4. Dokonaj analizy przypadków dzieci nadpobudliwych psychorucho­wo. Porównaj je ze względu na symptomatologię, etiologię nadpo­budliwości oraz metody postępowania rodziców i ich skutki. Sformu­łuj wskazania wychowawcze dla każdego przypadku.

5. Spróbuj zastosować tzw. próbę bezruchu i próbę czekania w stosun­ku do dziecka nadmiernie pobudliwego psychoruchowo i dziecka bez tych zaburzeń.

Zahamowanie psychoruchowe

Zahamowanie psychoruchowe to inna postać zaburzeń dynamiki procesów nerwowych. Dzieci zahamowane, które, zdaniem M. Chłopkiewicz, stanowią ok. 5% uczniów, tworzą niejednorodną grupę pod względem patomechanizmu zaburzeń i zespołu obja­wów.

Na podstawie wywiadu w 86% przypadków ustalono działanie czynników patogennych, które mogły uszkodzić c.u.n. W pierw­szych miesiącach życia badane dzieci stanowiły bardzo zróżnico­waną grupę; u 32% badanych dzieci nie stwierdzono żadnych od­chyleń od normy, pozostałe przejawiały wzmożoną lub osłabioną pobudliwość psychomotoryczną, zaburzenia snu lub łaknienia. W wieku przedszkolnym obraz zachowania tych dzieci uległ zmia­nie tylko u 4% nie zaobserwowano zaburzeń. Wzrosła liczba dzieci o silnych reakcjach emocjonalnych (84%). Często stwierdzano ogól­ną nadruchliwość, niepokój ruchowy, czynności nawykowe (ogry­zanie paznokci itp.), tiki, pierwsze symptomy nieprawidłowych za­chowań społecznych. W wieku szkolnym wszystkie dzieci wykazy­wały objawy zahamowania.

Symptomy typowe dla dzieci zahamowanych to: a) w sferze ruchowej - ograniczenie spontanicznej aktywności ruchowej, symptomy niepokoju ruchowego i dezorganizacji czynności wyko­nawczych, b) w sferze poznawczej - zawężenie aktywności poznawczej, c) w sferze emocjonalnej ograniczenie wyrażania uczuć przy jednoczesnym wzmożeniu pobudliwości emocjonalnej, d) w sferze somatycznej - wzmożona reaktywność układu wege­tatywnego. Łatwość powstawania silnych emocji i brak odpowied­nich form ich wyrażania powodowały, że dzieci zahamowane by­wały posądzane o małą wrażliwość emocjonalną i obojętność (np. na pochwałę czy naganę nie reagowały słownie ani mimicznie). Wyrażanie uczuć było bowiem: a) odroczone - dzieci okazywały przygnębienie lub radość dopiero w domu, b) realizowane specy­ficznie - poprzez układ wegetatywny. Wszystkie badane dzieci objawiały wzmożona reaktywność układu .wegetatywnego, zarówno w pracy układu krążenia (łatwość czerwienienia się i blednięcia), jak i układu trawiennego (brak łaknienia, bóle brzucha).

Wnioski z badań nad przyczynami zahamowania psychorucho­wego są niejednoznaczne. Zdaniem M. Chłopkiewicz zahamowanie zależy nie tylko od wzajemnych stosunków między procesami po­budzenia i hamowania (proces pobudzenia zdominowany przez pro­ces hamowania), ale także od wyuczonego sposobu zachowania, w którym dominują reakcje hamowania. Odruchy warunkowe o charakterze hamulcowym (powstrzymywania się od reakcji) na­kładają się na zaburzone podłoże procesów neurodynamicznych. Zahamowanie jest więc najczęściej nieprawidłowym regulowaniem przez dziecko stosunków z otoczeniem, będących efektem niewła­ściwego wychowania, a konkretnie negatywnych reakcji dorosłych na samodzielną działalność dziecka.

W świetle badań M. Chłopkiewicz związek z zahamowaniem mają doświadczenia dziecka zdobyte w sytuacjach: a) ostrej kry­tyki i ośmieszenia, b) nieopanowanego zachowania emocjonalnego osób z najbliższego otoczenia, c) zagrożenia bliskiego związku emo­cjonalnego z rodzicami, d) kar fizycznych, które następnie zostały utrwalone. W sytuacjach tych pierwszą reakcją dziecka był lęk, który powracał przy wszelkich podobnych sytuacjach (generalizacja). Każdy z wymienionych typów sytuacji, w której po raz pier­wszy obserwowano objawy zaburzenia, można powiązać ze specy­ficznym zespołem objawów zahamowania: a) dzieci reagujące lę­kiem na krytykę zaczynały coraz szybciej rezygnować z działania w obecności osób dorosłych, b) dzieci lękowo przeżywające nie kontrolowane reakcje emocjonalne rodziców cechowała tendencja do szukania samotności, c) dzieci reagujące lękiem na sytuacje za­grożenia związku emocjonalnego z matką cechowało kurczowe trzymanie się matki, przy coraz większej rezerwie i nieufności w stosunku do osób nie znanych, d) dzieci przeżywające lękowo sy­tuację kary w obecności osób dorosłych były ciche, zalęknione, nadmiernie uległe i bierne.

Patologiczne reagowanie dziecka w sytuacjach społecznych jest wynikiem konfliktu motywacji zadaniowej (potrzeby samodzielne­go działania i rozwiązywania zadań) i społecznej (wyuczone reak­cje hamulcowe w sytuacjach społecznych). Konflikt ten prowadzi do wycofywania się i niepodejmowania aktywności Pierwsze reak­cje lękowego wycofywania się stają się z czasem trwałym sposo­bem reagowania i przystosowania do środowiska. Genezy zaha­mowania należy więc szukać w powiązaniach układu czynników wewnętrznych (tempa i rytmu rozwoju, typu układu nerwowego, dynamiki procesów nerwowych) oraz czynników zewnętrznych (od­działywań środowiska społecznego).

Rozpoznanie zaburzeń i postępowanie korekcyjno-wychowawcze

Podstawowe zalecenia korekcyjno-wychowawcze to jak najszyb­sze dostrzeżenie takich dzieci. Ich problemy mogą umknąć uwadze nauczyciela, ponieważ dzieci te są „grzeczne", niekłopotliwe, nie utrudniają mu pracy. Zasadnicze metody diagnostyczne w tych przypadkach to obserwacja i wywiad. Pozwalają one poznać sy­tuacje, które działają na dziecko lękotwórczo, oraz poznać sposób reagowania dziecka. Pozwalają też ustalić, czy zahamowanie wystę­puje tylko w przedszkolu czy także w domu? Czy odroczone reak­cje emocjonalne na bodźce działające w przedszkolu ujawniają się w środowisku rodzinnym, czy dziecko przejawia nadmierną ruch­liwość rekompensując zmniejszaną aktywność w przedszkolu. Sy­tuacja może być także odwrotna - zahamowanie może ujawniać się głównie w domu.

Informacje te umożliwiają rozpoznanie zahamowania i ułatwia­ją planowanie terapii. Proces oddziaływania na dzieci zahamowane ma na celu przeuczenie zachowań nieprawidłowych, wyzwolenie aktywności, stymulowanie samodzielnych form reagowania. Gene­ralną zasadą terapii jest akceptacja wszelkich form zachowania (szczególnie w pierwszym okresie), cierpliwość, wyrozumiałość, serdeczność, zapewnienie dziecku poczucia pełnego bezpieczeństwa. Pamiętając o zjawisku odraczania reakcji emocjonalnych nie należy interpretować słabej ekspresji mimiczno-werbalnej jako spły­cenie wrażliwości. Nadwrażliwość emocjonalna tych dzieci wymaga ze strony terapeuty, nauczyciela i rodziców taktu i umiaru we wszelkich poczynaniach pedagogicznych. Wskazane jest nagradza­nie najmniejszego przejawu samodzielności i inicjatywy dziecka, zauważanie każdego sukcesu. Ze względu na towarzyszące zahamo­waniu zaburzenia emocjonalne i psychosomatyczne (związane z za­burzeniami funkcjonowania układu wegetatywnego) wskazane jest w trudniejszych przypadkach oddziaływanie psychoterapeutyczne. Bardzo przydatna wydaje się być terapia behawioralna, wzmacnia­jąca samodzielność w podejmowaniu zadań i wszelką aktywność dziecka. Oddziaływania terapeutyczno-wychowawcze na dzieci za­hamowane dobrze jest prowadzić w grupie innych dzieci, ponieważ właśnie sytuacja społeczna wyzwala pierwsze lękowe doświadcze­nia dziecka.

Zagadnienia do opracowania

1. Podaj charakterystykę symptomów zahamowania psychoruchowego u dzieci w wieku przedszkolnym. Jaka jest geneza tych zaburzeń?

2. Omów oddziaływania wychowawcze możliwe do zastosowania przez nauczyciela w przedszkolu.

Jeżeli zainteresowały Cię te zagadnienia to:

3. Zastanów się, które spośród obserwowanych przez Ciebie dzieci wy­kazują symptomy zahamowania psychoruchowego. Spróbuj porozma­wiać o tym z matka dziecka i ustalić prawdopodobną przyczynę.

4. Spróbuj wobec zahamowanego dziecka zastosować wskazania zawar­te w tym rozdziale (oraz w cytowanych publikacjach). Staraj się za­obserwować, czy pojawią się zmiany w jego zachowaniu.

III. ZABURZENIA ROZWOJU OSOBOWOŚCI DZIECKA

W psychologii funkcjonuje wiele koncepcji, które proponują różne modele osobowości. Cenionymi obecnie są poznawcze teorie osobo­wości, których podstawowym założeniem jest teza, że regulacja za­chowania człowieka uwarunkowana jest utworzoną w jego umyśle reprezentacją (obrazem) zewnętrznego otoczenia i samego siebie. Na­leży do nich regulacyjna teoria osobowości J. Reykowskiego, nawią­zująca do ujmowania zjawisk psychicznych jako czynności.

W świetle tych koncepcji człowiek żyje, rozwija się i działa w trwa­łym układzie elementów otoczenia - w środowisku oraz w zmien­nych elementach tego układu - w sytuacji. Człowiek istnieje w tych układach i dzięki nim, ze względu na stałą z nimi wymianę sub­stancji i energii (dzięki czemu zaspokaja potrzeby biologiczne) oraz informacji (dzięki czemu orientuje się w otoczeniu i zaspokaja po­trzeby psychiczne). Jako istota świadoma i zdolna do celowego działa­nia człowiek może w sposób dowolny regulować stosunki między sobą i otoczeniem. Jego zachowanie wyznaczają zatem: czynniki zewnętrz­ne, czyli środowisko (sytuacja) oraz mechanizmy wewnętrznej regu­lacji psychicznej, czyli osobowość.

W poprzednich rozdziałach przedstawiono podstawowe procesy re­gulacji i ich zaburzenia. Te procesy regulacji, których zadaniem jest odbiór informacji (spostrzeganie), przechowywanie i reprodukcja (pa­mięć) oraz ich przetwarzanie (myślenie), znane są pod nazwą czyn­ności orientacyjno-poznawczych i intelektualnych. Drugą kategorią procesów regulacyjnych są czynności emocjonalno-motywacyjne, ak­tywizujące i ukierunkowujące działanie. Trzecią kategorię procesów regulacji stanowią czynności wykonawcze, czyli motoryczne formy

działania. Przy udziale wszystkich tych rodzajów procesów regulacją które omówiono w podręczniku, powstają programy złożonych za­chowań, dostosowane do sytuacji. Procesy te organizują się bowiem w tzw. układy funkcjonalne, realizowane przez współpracujące ze sobą okolice mózgu, powstałe jako rezultat doświadczenia. Te układy funkcjonalne, które cechuje stałość, zdolność do organizowania i in­tegrowania procesów regulacji to neurofizjologiczna podstawa osobo­wości.

Osobowość pełni funkcję centralnego systemu regulacji zachowa­nia. Zdaniem J. Reykowskiego w skład tego systemu wchodzą pod­systemy, które są ze sobą sprzężone i mają określoną hierarchię. Są to: a) podstawowe struktury regulacyjne - mechanizmy popędowo-emocjonalne, czyli system popędów i potrzeb biologicznych oraz związanych z nimi emocji, b) wyższe formy regulacji - sieć poznaw­cza, czyli wiedza o sobie i otoczeniu, a także system jej wartościo­wania (sieć wartości) oraz operowania nią (sieć operacyjna). Ważnym elementem tej sieci jest „struktura ja", czyli obszar osobowości opi­sujący i wartościujący siebie samego.

1. Rozwój osobowości dziecka

W trakcie postępującego rozwoju i uspołeczniania się dziecka, w myśl regulacyjnej teorii osobowości J. Reykowskiego, mechanizmy popędowo-emocjonalne poddają się regulacji wyższego poziomu. Docho­dzi więc do uformowania się sieci poznawczej i rozwoju struktury ja.

Wiek przedszkolny jest ważnym okresem kształtowania się pod­stawowych struktur osobowości. W wieku 3 lat dochodzi do wy­odrębnienia się w świadomości dziecka struktury ja. Dziecko osią­ga wówczas poczucie tożsamości, własnej wartości, możliwości kon­trolowania swego zachowania i wpływania na otoczenie. W kolejnych fazach wieku przedszkolnego następuje wzbogacenie obrazu samego siebie w związku z wchodzeniem w coraz szersze środowisko (grupa rówieśnicza, przedszkole) i podejmowaniem nowych ról.

Formowanie się sieci wartości następuje w trakcie uczenia się, jaką wartość mają dla dziecka różne obiekty (określanie wartości przedmiotów, osób), porządkowania posiadanych informacji ze wzglę­du na ich wartości oraz ustalania zasad wartościowania (tworzenie się hierarchii wartości). Dziecko uczy się np. szacunku wobec star­szych.

Kształtowanie się sieci operacyjnej wiąże się z rozwojem spo­sobów przetwarzania informacji i programowania czynności, np. w to­ku zabawy.

J. Reykowski charakteryzuje różne drogi rozwoju osobowości, za­leżnie od tego, który z opisanych mechanizmów osobowości domi­nuje, nadając specyficzne piętno spostrzeganiu świata oraz działal­ności człowieka. Dominowanie np. mechanizmów popędowo-emocjonalnych powoduje koncentrowanie się na satysfakcji zmysłowej i dą­żenie do coraz bardziej wyrafinowanej konsumpcji (tzw. dionizyjska forma rozwoju). Osobowość jako system może pełnić zadowalająco swe funkcje regulacyjne, jeżeli równomiernie i w sposób skoordyno­wany rozwijają się wszystkie jego podsystemy.

Osobowość dziecka to temat, który występował zazwyczaj na marginesie podręczników z psychologii rozwojowej, gdzie rozwój oso­bowości zazwyczaj utożsamiano z rozwojem uczuć, woli i moralno-społecznym. Dopiero publikacja M. Chłopkiewicz stała się pierwszą próbą syntezy wiedzy na temat rozwoju i zaburzeń osobowości dziecka. Jej zasadniczą tezą jest: ,,(...) osobowość dziecięca istnieje. Ma jednak swoją specyfikę. Jest osobowością w trakcie stawania się (...). Na każdym etapie rozwoju ma ona odmienną strukturę i spo­sób funkcjonowania, niesprowadzalny do żadnego z modeli osobowo­ści człowieka dorosłego". M. Chłopkiewicz proponuje, aby opisywać osobowości dziecka, posługując się pojęciem tzw. dynamizmów regu­lacyjnych, które rozumie jako zespół warunków strukturalno-funkcjonalnych oraz procesów wywołujących i regulujących przebieg za­chowania w odpowiedzi na określony zespół bodźców. Osobowość dziecka autorka ta widzi jako ,,całość dynamizów" zorganizowanych wokół struktury ja, które wyzwalają i regulują zachowanie dziecka.

Każdy z dynamizmów działa na podstawie odrębnego układu funkcjonalnego, w którym czynności poznawcze, emocjonalno-motywacyjne bądź wykonawcze stanowią element dominujący. Stosunki zachodzące między dynamizmami i udział określonego dynamizmu w wyznaczaniu ogółu zachowań decydują o indywidualności dziecka stylu bycia i cechach osobowości.

Osobowość nie jest „dana" człowiekowi raz na zawsze, lecz roz­wija się od urodzenia, etapami. Rozwój osobowości jest procesem pojawiania się coraz to nowych dynamizmów i przejmowania przez nie wiodącej roli, co uwidacznia się w ukierunkowaniu aktywności dziec­ka. Na wiek przedszkolny, zdaniem M. Chłopkiewicz, przypada IV etap rozwoju „osobowości autonomicznej" (3-5 lat). Charakteryzuje go wyodrębnienie się struktury ja (od „nie ja"). Typowy dla tego okresu jest egocentryzm i impulsywność działania, zdolność do aktów chęci i świadomego dokonywania wyboju. Chęci i wybory, będące ce­lem „samym w sobie", zmierzają do podkreślenia swej niezależności. Powodują, że zachowanie dziecka staje się zmienne, kapryśne, chao­tyczne, wywołuje liczne konflikty. W etapie tym dominuje:

1. Dynamizm fizjologicznych potrzeb - uruchamiają go bodźce sygnalizujące niezaspokojenie lub możliwość zaspokojenia potrzeb bio­logicznych. Wywołuje ona zachowania oparte na systemie odruchów bezwarunkowych i warunkowych, przebiegające w sposób zautoma­tyzowany.

2. Dynamizm aktywności eksploracyjno-ćwiczącej uruchamiany jest przez „zadziałanie" bodźca nowego. Wywołuje to serię zachowań nastawionych na poznanie bodźca i wypróbowanie nowych możliwo­ści działania. Działania te są impulsywne, lecz bardziej dowolne.

Na okres 5-8 r.ż. przypada V etap rozwoju „osobowości interakcyjnie zależnej". Dziecko zaczyna być wrażliwe na oczekiwania i sposób reagowania osób z otoczenia, zaczyna uwzględniać relacje „ja - inni". Zaczyna więc być zdolne do liczenia się z innymi oso­bami, rezygnowania z własnych pragnień, kontrolowania reakcji. Za­chowanie zostaje podporządkowane potrzebom aprobaty, uznania i mi­łości. W tym okresie rozwija się bowiem: dynamizm interakcyjnych potrzeb psychologicznych.

3. Dynamizm interakcyjnych potrzeb psychologicznych uaktywniony jest przez bodźce, które sygnalizują możliwość zaspokojenia lub zagrożenia potrzeb psychicznych, np. kontaktu emocjonalnego. Wywołuje on złożone zachowania, w większym stopniu dowolne.

Rozwój osobowości jest rezultatem działania czynników zewnętrznych (środowiska społecznego i pozaosobowego), wewnętrznych (dojrzewania funkcji psychomotorycznych) oraz interakcji między nimi zmiany struktury i funkcjonowania osobowości wskutek zderzenia się ze światem zewnętrznym - tzw. akomodacja). Równocześnie po­stępuje też proces indywidualizacji - efekt indywidualnego prze­biegu rozwoju podstawowych funkcji psychomotorycznych oraz osiąg­nięcia różnego poziomu dojrzałości omówionych dynamizmów, regu­lujących zachowanie. Zarówno niewykształcenie się jak i nadmierna dominacja jednego z tych dynamizmów powoduje, że mówimy o za­ostrzonych cechach indywidualnych, które utrwalone przez niewłaściwe oddziaływania otoczenia prowadzą do deformacji osobowości.

2. Zaburzenia rozwoju osobowości dziecka

Problem zaburzeń osobowości jest bardzo złożony. M. Chłopkiewicz Wskazuje na niewielką wartość praktyczną dotychczasowych spo­sobów opisu i wyjaśniania zaburzeń osobowości dziecka, zarówno gdy sprowadza się je do kategorii znanych w psychiatrii (jak ner­wica, charakteropatia) oraz gdy unikając klasyfikacji określa się je mianem trudności wychowawczych, zaburzeń przystosowania. Naj­poważniejszym problemem psychopatologii dziecięcej, są, zdaniem au­torki, zaburzenia samego procesu rozwoju osobowości, które w póź­niejszym okresie mogą przybrać postać nerwicy czy socjopatii. Wiele teorii psychologicznych służy wyjaśnianiu zaburzeń rozwoju osobo­wości. Obecnie przyjmuje się, że każda z nich może dostarczyć klucz do częściowego objaśnienia zaburzeń zachowania w analizowanym przypadku. Dostarcza go też regulacyjna teoria osobowości J. Reykowskiego.

Z nieprawidłowym rozwojem mechanizmów popędowo-emocjonalnych można, zgodnie z tą teorią, powiązać wyodrębnione przez psy­chiatrię takie zaburzenia zachowania jak socjopatia (gdy przyczyny tkwią w środowisku społecznym, np. zerwanie lub brak kontaktu z matką, kary fizyczne) czy charakteropatia (podłożem jest uszkodze­nie c.u.n.). Typowe objawy nieprawidłowego rozwoju tego podsyste­mu osobowości, bez względu na etiologię, to: wybuchy złości, gniewu, impulsywność reakcji, nadpobudliwość psychoruchowa, słabe postępy W rozwoju uczuć wyższych, przejawy patologicznych potrzeb, takich jak dążenie do zadawania cierpień innym (agresja) lub sobie (samoagresja), działanie destrukcyjne itp.

Proces powstawania tych zaburzeń można zilustrować na przy­kładzie zachowań agresywnych, które często obserwuje się w wie­ku przedszkolnym. Zachowanie agresywne może być reakcją na sy­tuację trudną (np. gdy ktoś odbierze dziecku zabawkę) lub mieć cha­rakter zachowania naśladowczego (np. agresywnych reakcji ojca), czy też działania poznawczego (dziecko „eksperymentuje", ciekawe efektów swej agresji). W tych przypadkach zachowania agresywne nie są wyrazem patologii rozwoju osobowości. Środowisko może speł­niać rolę utrwalającą te zachowania poprzez wzmacnianie, jakim jest np. okazywanie dziecku zainteresowania tylko wtedy, gdy zachowuje się agresywnie (uwarunkowanie instrumentalne). Dziecko początkowo nieświadomie wykorzystuje tę formę zachowania jako „narzędzie" służące do zwracania na siebie uwagi. Gdy zachowanie agresywne jest świadomą i dominującą formą kontaktów z otoczeniem w ostat­nich fazach wieku przedszkolnego, traktujemy to jako sygnał nie­prawidłowego rozwoju osobowości w kierunku socjopatyzacji.

Nieprawidłowy rozwój osobowości w kierunku socjopatii cechują, zdaniem H. Spionek, zaburzenia procesów emocjonalno-motywacyjnych w połączeniu z zaburzeniami charakteru - jednej ze struktur sieci poznawczej. Struktura ta jest opisywana jako zbiór trwałych postaw wobec samego siebie, innych ludzi, norm, zasad przyjętych w danym społeczeństwie. Zaburzenia rozwoju takich struktur sieci poznawczej jak: „charakter", „sumienie", „struktura ja" charaktery­zuje się utrzymywaniem się wcześniejszych stadiów rozwoju moral­nego i społecznego. Stwierdzamy wówczas nieprawidłowy stosunek dziecka do ludzi (nieufność, wrogość, dążenie do dominowania), do zadań (brak wytrwałości, samodzielności, niedbałość), do rzeczy (brak poszanowania cudzej własności, zachłanność, wandalizm), do siebie samego (zbyt wysoka samoocena), do norm (opóźnienie procesu przy­swajania norm społecznych, czyli kształtowania się „sumienia").

Przykładem skutków nieprawidłowego rozwoju tych struktur oso­bowości jest też kłamstwo i kradzież. Kłamanie nie może być uważa­ne za objaw zaburzeń osobowości, jeżeli występuje w wieku do 5 lat i ma charakter pseudokłamstwa. Dziecko bądź nie ma intencji wpro­wadzenia w błąd drugiej osoby (wymyśla różne historie, wierząc w nie) bądź chroni się przed karą, nie mając w tym wieku przyswo­jonych norm społecznych. Natomiast częste występowanie takich za­chowań w ostatniej fazie wieku przedszkolnego może być objawem nieprawidłowego kierunku rozwoju osobowości. Także w przypadku kradzieży, nim uznamy zachowanie dziecka za zaburzone, musimy mieć pewność, że dziecko wie, że nie wolno zabierać cudzych rzeczy. Wprawdzie w wieku przedszkolnym dzieci mają już tę świadomość, jednak często nie potrafią się powstrzymać od przywłaszczenia so­bie rzeczy, które im się podobają. Konieczne jest więc ustalenie czy niepożądane zachowania dziecka są związane z jego wiekiem i typowymi cechami tego etapu rozwoju osobowości, wynikają z niezaspokojenia potrzeb dziecka, czy są zapowiedzią nieprawidłowego roz­woju osobowości. Deformacja rozwoju osobowości w kierunku socjopatii polega, zdaniem M. Chłopkiewicz, na niedorozwoju wyższych dynamizmów regulacji zdominowanych przez dynamizmy podstawo­we. W wieku przedszkolnym np. nadmierny rozwój dynamizmów o charakterze biologicznym może blokować rozwój dynamizmu „interakcyjnych potrzeb psychicznych". Nieprawidłowy proces przyswa­jania norm, wzorców zachowania, wytwarzania idealnego obrazu świata i siebie, typowy dla socjopatycznego rozwoju osobowości występuje gdy: a) brak jest dziecku wzorca do naśladowania i identyfi­kacji (np. chłopiec wychowywany bez ojca), b) rodzice nie budzą szacunku dziecka i jego pozytywnych uczuć, c) wadliwy jest system zewnętrznych wymagań (sprzeczne, niedostosowane do możliwości dziecka, niewłaściwie egzekwowane), co nie sprzyja przekształcaniu się ich w wewnętrzne wymagania (tzw. interioryzacji). Do wykształ­cenia się zachowań typu aspołecznego czy antyspołecznego, cech socjopatycznych osobowości dochodzi, zdaniem M. Ziemskiej, w przy­padku postaw rodzicielskich nacechowanych nadmiernym dystansem (rys. 7). Postawa odtrącająca np. blokuje rozwój uczuć społecznych, sprzyja kształtowaniu się takich cech, jak: agresywność, kłamliwość, nieposłuszeństwo. Postawa unikająca może powodować niestałość uczuciową, konfliktowość, niezdolność do nawiązywania trwałych więzi uczuciowych.

Rozwój osobowości w kierunku nerwicy, innymi słowy nerwico, wy rozwój osobowości następuje wskutek nadmiernej rozbudowy dynamizmu „interakcyjnych potrzeb psychicznych", co blokuje rozwój pozostałych dynamizmów regulacji i uruchamia dynamizmy obron­ne. Dochodzi do tego wskutek nieprawidłowych postaw rodziciel­skich nacechowanych nadmierną koncentracją na dziecku. Postawa nadmiernego wymagania bywa przyczyną braku wiary we własne siły, lękliwości i uległości. Postawa nadmiernie chroniąca może spo­wodować zależność dziecka od matki, bierność, niesamodzielność lub nadmierną pewność siebie. Dziecko takie, mimo wzmożonego poczu­cia własnej wartości oraz postawy egoistycznej i awanturniczej, po­zostawione bez matki odczuwa niepewność i niepokój. Podobne wy­niki uzyskała I. Obuchowska. Stwierdziła ona, że jedynie osobowość matek różniła grupę dzieci nerwowych i nienerwowych. Matki dzieci nerwowych reprezentowały typ wychowania autokratycznego i po­stawy nadmiernego wymagania lub nadmiernej opiekuńczości (nace­chowane nadmierną koncentracją na dziecku), co w efekcie nie po­zwalało na zaspokojenie takich potrzeb psychicznych dzieci, jak po­trzeba aktywności i kontaktu emocjonalnego.

Zaburzenia w rozwoju struktury ja, należącej do sieci poznaw­czej, objawiają się m.in. nieprawidłową samooceną. Poziom samo­oceny jest efektem porównania: „Ja - realne i moje możliwości" a „zadania i poziom ich trudności". Samoocenę różnicuje się ze wzglę­du na:

a) zakres - można wyróżnić niewłaściwą samoocenę ogólną lub cząstkową,

b) trafność - samoocenę określa się jako zawyżoną lub zaniżoną w stosunku do rzeczywistych możliwości. Skłonność do niedoceniania siebie powoduje niską odporność dziecka na sytuacje stresowe, ogra­niczenie aktywności do zadań zbyt łatwych i działanie poniżej swoich możliwości. N. M. Trunowa stwierdziła, że negatywna ocena działal­ności tych dzieci powodowała wzrost napięcia mięśniowego, dezorga­nizację czynności, obniżenie aktywności oraz aspiracji. Taktyką obronną przed niepowodzeniami było „omijanie" porażek kosztem obniżenia aspiracji. Pozytywne oceny mobilizowały i podnosiły spraw­ność działania. Z kolei przecenianie swoich możliwości jest powodem podejmowania zadań zbyt trudnych, co prowadzi do niepowodzeń, a także braku akceptacji przez inne dzieci, które określają je jako „chwalipięty" itp.

c) stałość - wyróżnia się chwiejną i zbyt sztywną samooceną. Niestabilność samooceny przejawia się jako brak zaufania do wła­snych możliwości i zbytnia zależność od czynników zewnętrznych (aktualnie dopływających informacji, opinii innych ludzi). Częste sty­kanie się z rozbieżnymi lub zmiennymi opiniami powoduje, że dziecko przeżywa wszelkie wahania opinii zewnętrznej, co bywa obrazowo nazywane „huśtawką emocjonalną". Niekorzystna jest także zbytnia stałość samooceny. Wyraża się ona niezdolnością modulowania wła­snego zachowania zależnie od pozytywnych lub negatywnych doświaczeń (usztywniona samoocena).

Nieprawidłowa samoocena prowadzi zazwyczaj do nieprawidło­wego poziomu samoakceptacji, czyli ogólnego stosunku emocjonalne­go do samego siebie. Im większa jest rozbieżność „Ja - idealnego" i „Ja - realnego", tym niższy jest poziom samoakceptacji. Powoduje to silne napięcie emocjonalne i motywacyjne, wywołuje uczucie bezradności i braku szans powodzenia w działaniu, poczucie niepełnowartościowości. Dziecko funkcjonuje poniżej swoich możliwości. Je­żeli natomiast „stopień zadowolenia z siebie i zgody na siebie" jest j zbyt wysoki (pełna zbieżność „Ja - idealnego" i „Ja - realnego"), to poziom aspiracji jest niski. Dziecko nie dąży do ideałów, które stanowiłyby cel jego aktywności, nie dokonuje zmian w swoim za­chowaniu. Skrajnie wysoki poziom samoakceptacji (w psychopatii), jak też zdecydowanie niski (w nerwicach) czy brak samoakceptacji (w przypadku prób samobójczych) uważa się za charakterystyczne dla głębszych zaburzeń psychicznych, w późniejszych okresach życia.

Nieprawidłowości kształtowania się samooceny deformują rozwój poczucia własnej wartości, który jest aktem wartościowania siebie samego w porównaniu z innymi obiektami: „Ja - realne" a „inni ludzie, idee". Poczucie mniejszej wartości kształtuje się wówczas, gdy dziecko nie miało zaspokojonych takich potrzeb psychicznych, jak: potrzeba akceptacji, aprobaty, uznania społecznego, osiągnięć. Przy­czyną tego mogło być odrzucenie przez rodziców, lekceważenie lub istnienie dysproporcji między możliwościami dziecka a wymaganiami zewnętrznymi (środowiska) lub wewnętrznymi (własne aspiracje). Po­czucie małej wartości wywołuje silne emocje ujemne, jak wstyd, lęk, poczucie winy. Wpływa na ustalenie się niskiego poziomu aspiracji i działanie poniżej swoich możliwości. U niektórych dzieci rozwinąć się może, na zasadzie kompensacji, "potrzeba dominowania nad inny­mi („dążenie do mocy").

Inne nieprawidłowości w rozwoju „struktury ja", wynikające m. in. ze słabego wyodrębnienia się tej struktury, to bierność - gotowość do działania tylko pod czyimś kierunkiem oraz potrzeba zależności - domaganie się ciągłej opieki, obecności matki itp. Te cechy zacho­wania typowe dla okresu wczesnego dzieciństwa zaczynają wyraźnie zanikać w okresie przedszkolnym, na rzecz większej samodzielności w działaniu i autonomii emocjonalnej.

W ostatniej fazie wieku przed­szkolnego nieustanne domaganie się pomocy, manifestowanie bezbronności i bezradności, niechęć do samodzielności należy traktować jako powiązane z poczuciem braku bezpieczeństwa niedojrzałe formy zachowania, za które najczęściej rodzice ponoszą odpowiedzialność. Z kolei nadmierne rozbudowanie „struktury ja" także nie jest wska­zane, ponieważ powoduje to, że większość działań dziecka skiero­wana zostaje na ochronę siebie, dbanie o własne interesy, skupianie na sobie uwagi otoczenia. Sprzyjają temu oddziaływania wychowaw­cze, które operują głównie karami, naganami, rywalizacją, stwarzając poczucie zagrożenia.

Osobowość to wysoce złożona struktura, dlatego jej zaburzenia mogą mieć wiele źródeł, różny patomechanizm, rozmaita może być symptomatologia (forma, stopień, zakres zaburzeń). Zaburzenia oso­bowości należy traktować jako efekt patologizacji procesu rozwoju

dziecka. Na przykład nieprawidłowy rozwój podstawowego procesu regulacji - motoryki (uwarunkowany mikrouszkodzeniem c.u.n, po­wstałym w okresie porodu) wywołuje szereg nieprawidłowych reakcji otoczenia. Rodzice dziecka przyjmują postawę nadmiernie opiekuńczą w związku z lękiem o dziecko (jedynak) i jego nieporadnością. Wy­ręczając dziecko w wielu czynnościach samoobsługowych zmniejsza­ją możliwość usprawniania ruchowego dziecka. Nieudolne rysunki, „niezgrabność" podczas ćwiczeń i zabaw ruchowych powodują nega­tywne oceny nauczyciela, kpiny ze strony kolegów. Konsekwencje zaburzeń motoryki wywołują więc sytuację zakłócającą rozwój in­nych czynności, np. emocjonalnych (nie jest zaspokojona potrzeba ak­ceptacji, uznania). Występujące wówczas reakcje nerwicowe (np. ją­kanie) wywołują sytuację jeszcze silniej zakłócającą zachowanie dziec­ka (np. przedrzeźnianie, odrzucenie przez grupę) i utrwalającą te reakcje. Wskutek utrzymywania się przez dłuższy czas takiego stanu dochodzi do obniżenia samooceny, samoakceptacji i poczucia własnej wartości, do utraty poczucia bezpieczeństwa i generalizacji nieprawidłowych form zachowania; dziecko reaguje lękiem na wszystkie sytua­cje kontaktu społecznego. Staje się bierne, lękliwe, źle jada i sypia, nadal jąka się, trzyma się z daleka od innych dzieci, nie chce wycho­dzić z domu. Na tym etapie procesu patalogizacji dochodzi już do za­burzenia rozwoju wyższych procesów regulacji, nieprawidłowego roz­woju struktury ja, zablokowania dynamizmów biologicznych, potrzeb fizjologicznych i aktywności eksploracyjno-ćwiczącej. Można więc mówić w tym przypadku o początkach nerwicowego rozwoju osobowości.

3. Metody badania osobowości dziecka

Ocena zaburzeń osobowości dzieci polega, według M. Chłopkiewicz, Ha określeniu, jakie dynamizmy regulacji są uruchamiane, jakie dominują oraz jaka jest ich organizacja (układ, stopień zharmonizowa­nia i zorganizowania wokół struktury ja). Polega więc na określeniu etapu rozwoju osobowości, by stwierdzić, czy jest odpowiedni do wie­ku życia. Dokonuje się tego poprzez analizę zachowania się dziecka ty różnych sytuacjach (por. rozdz. VIII-3). Diagnoza powinna określić kierunek procesu patologizacji, jego przyczyny i przebieg. Wskazać to, co jest w osobowości nieprawidłowe i co jest pozytywne (tzw. diagnoza negatywna i pozytywna).

Wiele omówionych już metod (wywiad, obserwacja, testy psycho­logiczne) służy ocenie osobowości m. in. mechanizmów popędowo-emocjonalnych. Niezaspokojone potrzeby, które stanowią motywy działania, mogą ujawniać się np. w interpretowaniu obrazków przedstawiających różne sytuacje (test CAT), nieokreślone plamy (test H. Rorschacha), podczas uzupełniania nie dokończonych zdań (np. Najszczęśliwszym okresem...). Poznaniu struktury ja i stosunku dziec­ka wobec innych i siebie (charakteru) służyć mogą pytania: „Gdybyś miał wyjechać na bezludną wyspę, co zabrałbyś ze sobą?"; „Gdybyś miał czarodziejską pałeczkę, co chciałbyś wyczarować w domu? W przedszkolu? Dla siebie?"; „Co byś zmienił albo odczarował?" (test V. Michała).

Do oceny obrazu samego siebie, poziomu samooceny i samoakcep­tacji służy wspomniany już test R. Zazzo „Zwierzyniec". Pytamy dziecko, jakim zwierzęciem zgodziłoby się zostać. Jakim zwierzęciem nie chciałbyś być. Dlaczego? Pytamy czy wolałoby być malutkim dzieckiem, mieć... lat (podaje się aktualny wiek dziecka), czy być do­rosłym. Czy chciałoby być dziewczynką czy chłopcem. W „projekcyjnym wywiadzie" V. Michała pytamy m. in.: „Czy podoba ci się twoje imię? A nazwisko? Dlaczego? Czy chciałbyś się inaczej nazywać? Dlaczego? Jak kto? Jak jeszcze nazywają ciebie twoi rodzice, koledzy, inni ludzie? Jak myślisz, czego dzieci się najbardziej boją? Dlaczego? Co dzieciom sprawia największą ra­dość? Co najbardziej martwi?"

Samoocenę można badać i opisywać w kilku aspektach: 1. Za­kres samooceny - oceniamy ogólną opinię dziecka o sobie i opi­nie cząstkowe. 2. Trafność samooceny - oceniamy stopień adek­watności opinii w stosunku do rzeczywistych możliwości dziecka. 3. Stabilność samooceny - oceniamy stopień trwałości i niezależ­ności oceny własnej osoby od aktualnej sytuacji i opinii otocze­nia. Należy też scharakteryzować wraz z samoocena poziom samo­akceptacji, poczucie własnej wartości i poziom aspiracji (wymagań wewnętrznych).

Te aspekty struktury ja można też oceniać w drodze ekspery­mentów, np. prosimy dziecko, aby na rysunku, który przedstawia trzy torby różnej wielkości, zaznaczyło, którą torbę potrafi udźwig­nąć. Poziom aspiracji można oznaczyć w metodach eksperymental­nych typu gier, w których dziecko gra samo z sobą, np. określając, ile punktów uda mu się osiągnąć, gdy rzuci kostkę. Wyniki zapla­nowane przez dziecko porównujemy z osiągnięciami, o których je każdorazowo informujemy. Stwierdzamy, czy są one odpowiednio modulowane do osiągnięć, a więc czy utrzymują się stale na tym samym, zbyt wysokim poziomie (zawyżona samoocena i poziom aspiracji) lub zbyt niskim (zaniżona samoocena i małe aspiracje). Możemy też zaobserwować sposób reagowania dziecka na niepowo­dzenia. Ujawnieniu postaw dziecka wobec innych ludzi i siebie mo­gą służyć gry zespołowe (np. „Chińczyk"), w których uczestnicząc wraz z całą rodziną (grupą kolegów) dziecko walczy o pierwszeń­stwo. Obserwujemy, jak ustosunkowuje się do swoich rywali: może ich tolerować, niszczyć z konieczności lub bez powodu (gdy nie zagrażają), pomagać niektórym osobom w grupie (komu?) w sposób bezinteresowny lub tylko wtedy, gdy jemu to przyniesie korzyść. Dodatkową informacją jest to, czy badany przyjmuje stałe postawy wobec określonych osób i jakie?

Dla nauczyciela obserwacja i eksperymenty są nieocenionym źródłem informacji o osobowości dziecka.

M. Chłopkiewicz uważa, że ocena osobowości sprowadza się do analizy czynności regulacyjnych, na których bazuje osobowość, takich jak: a) wyposażenie biologiczne organizmu (stan somatyczny, stan c.u.n., dynamika procesów nerwowych), b) poziom rozwoju psychomotorycznego (system instrumentalny - czynności orien­tacyjne, intelektualne i wykonawcze, oraz system ustosunkowań - czynności emocjonalno-motywacyjne), c) wyższe dynamizmy re­gulacji zachowań (pięć dynamizmów zorganizowanych wokół cen­tralnego dynamizmu „ja") oraz d) organizacja osobowości jako ca­łości. Na przykład gdy analizując przypadek ustalimy, że dziecko nie kontroluje swoich reakcji emocjonalnych; przy prawidłowym kon­trolowaniu kontaktów społecznych można przypuszczać, że defekt dotyczy podstawowego poziomu regulacji zachowania - funkcjono­wania c.u.n. Studium przypadku powinno zmierzać do diagnozy etapu rozwoju i cech indywidualnych osobowości, a dopiero na tym tle do ustalenia bezpośredniego podłoża zaburzeń.

4. Postępowanie korekcyjno-wychowawcze

Terapia zaburzeń osobowości jest poprzedzona diagnozą, która po­maga określić, jaki udział w oddziaływaniu korekcyjno-wychowaw­czym powinna spełnić psychoterapia, a jaki terapia behawioralna, co zależy zarówno od rodzaju obserwowanych zaburzeń, jak i cech osobowości dziecka. Oddziaływanie psychoterapeutyczne może być nie tylko skuteczne w przypadku nerwicowego rozwoju osobowości (por. rozdz. VII), lecz i w zaburzeniach typu socjopatii. Szczególnie przydatna jest wówczas psychoterapia grupowa, która stymuluje rozwój uczuć wyższych, zwiększa wrażliwość na problemy innych ludzi, uczy je odczuwać i rozumieć, pozbawia tym samym poczucia samotności („inni też mają swoje kłopoty"). Skuteczne są też za­jęcia psychodramatyczne, w czasie których dziecko odgrywając w scenkach różne role odreagowuje własne napięcia emocjonalne, przejmując punkt widzenia i sposób reagowania osoby, którą od­grywa. Wzbogaca to jego doświadczenie psychiczne i uczy nowych sposobów kontaktowania się społecznego.

Terapia behawioralna jest powszechnie stosowana w odniesie­niu do dzieci niedostosowanych społecznie. Jej założenia są nastę­pujące: „(...) skoro różnego rodzaju formy niedostosowania wynika­ją z przyswojenia niewłaściwych łańcuchów odruchowych, to dzięki odpowiednim ćwiczeniom można usunąć te wadliwe sposoby zachowania, a na ich miejscu wytworzyć nowe reakcje, wartościo­we ze społecznego punktu widzenia". Cele resocjalizacyjne stojące przed terapią 'behawioralna są następujące: 1. Wyrównanie braków w zachowaniu, które powodują, że dziecko nie otrzymywało pozy­tywnych wzmocnień w czasie kontaktów społecznych. 2. Elimino­wanie negatywnych cech zachowania przez silne wzmacnianie war­tościowych społecznie zachowań, co ułatwia funkcjonowanie spo­łeczne. 3. Uczenie kontrolowania własnych reakcji. Stosując oma­wianą już zasadę D. Premacka, można wzmacniać wyodrębnione, mało prawdopodobne zachowania (np. używanie form grzecznoś­ciowych w sytuacjach posiłku) przez zachowania bardzo prawdopo­dobne (tzn. te, które dziecko często i chętnie wykonuje, np. gra w piłkę). „Mówiąc inaczej trzeba ustalić i zhierarchizować, co dane dziecko najbardziej lubi, a następnie tak zaprogramować życie (w przedszkolu - M. B.) (...) aby cechy, które chcemy u dziecka wykształcić (...) były nagradzane lubianym przez dziecko zacho­waniem, np. aby spokojne przeczytanie zadanego przez nauczyciela tekstu poprzedzało wyjście dziecka na podwórko lub do pokoju z ciekawymi zabawkami."

Profilaktyka zaburzeń osobowości jest domena działania ro­dziców i nauczycieI.I. Jej celem jest wszechstronny rozwój osobo­wości. W myśl teorii poznawczych, np. Hunta-Harveya-Schrodera, najbardziej korzystny dla rozwoju osobowości jest tzw. trening współzależny informacyjny. Odpowiednie zorganizowanie środo­wiska, systematyczne dostarczanie dziecku różnorodnych informa­cji i zachęcanie do samodzielności stwarzają korzystne warunki, w których dziecko ma okazję do samodzielnego sprawdzenia wła­snych możliwości. Dochodzi do tego nie przez narzucenie mu pozą-

danych sposobów zachowań, które następnie mechaniczne powiela, lecz na drodze własnych doświadczeń. Osobowość tak wykształconą cechuje zdolność do kontroli wewnętrznej nieegocentrycznych kontaktów z ludźmi opartych na ich zrozumieniu, a także wysoki poziom inteligencji i twórcza postawa wobec świata.

Formułując programy wychowania, należy być jednak świado­mym, że różne oddziaływania pedagogiczne mogą prowadzić do podobnych zachowań dzieci. Natomiast jeden i ten sam sposób od­działywania może wywołać różne efekty, zależnie od zaangażowa­nia określonego podsystemu osobowości. Na przykład wzbudzanie poczucia winy „Powinieneś się wstydzić, przez ciebie twój brat płacze", wpływa na zachowanie dziecka, ale koncentruje jego uwa­gę na własnej osobie (struktura ja i poczucie własnej wartości). Po­budza więc mechanizm endocentryczny, jednocześnie osłabiając mechanizm egzocentryczny - gotowość do prospołecznego zacho­wania, wynikającego z wrażliwości na czyjeś krzywdy. Trudno więc formułować konkretne recepty pedagogiczne bez wiedzy o funkcjonowaniu i rozwoju osobowości. Jest ona nauczycielowi nieodzowna także w przedszkolu. Nie zapominajmy, że wiek przed­szkolny to jeden z ważnych etapów procesu kształtowania osobo­wości. Powstałe w tym okresie i nie wyrównane zaburzenia mogą przetrwać do końca życia człowieka.

Zagadnienia do opracowania

1. Przypomnij sobie, co wiesz o rozwoju osobowości w wieku przed­szkolnym z psychologii rozwojowej. Omów przypadające na ten okres stadia rozwoju moralnego i społecznego.

2. Przedstaw etapy rozwoju osobowości dziecka w wieku przedszkol­nym.

3. Omów zaburzenia osobowości wskutek nieprawidłowego rozwoju jej struktur.

4. Co wiesz o przyczynach nieprawidłowego rozwoju osobowości dziec­ka w kierunku: a) neurotyzacji, b) socjopatyzacji?

5. Jakie widzisz możliwości nauczyciela przedszkola w oddziaływaniu korekcyjno-wychowawczym w przypadkach zachowania agresywne­go, kradzieży i kłamstwa?

Posłowie

W literaturze z zakresu pedagogiki i psychologii klinicznej dziecka przedmiotem rozważań jest „dziecko - problem", a więc dziecko, które „sprawia problemy" - trudności swoim rodzicom i wycho­wawcom.

Dobrze byłoby, aby literatura podręcznika wpłynęła na jeszcze inne ujmowanie przez nas tego terminu. Abyśmy, traktując pod­miotowo naszego wychowanka, rozumieli, że „dziecko - problem" to dziecko, które „ma problemy" a my powinniśmy mu pomóc w ich rozwiązaniu.

Pozornie obie interpretacje terminu „dziecko - problem" są niemal identyczne, jednak przyjęcie drugiej z nich sprzyja zajęciu przez nauczyciela postawy nie tylko pedagogicznej, lecz i tera­peutycznej nacechowanej zrozumieniem trudności i potrzeb dziec­ka, ale i jego możliwości.

Jeżeli podręcznik pomoże tej sprawie, ukazując niektóre z „nie­docenianych" zagadnień i skłaniając do szukania własnych rozwią­zań za pomocą wskazanej literatury, to spełni on swe zadanie. Będzie to osobistą satysfakcją dla autorki, jeśli podręcznik okaże się pomocny w pracy zawodowej nauczyciela przedszkola, a przede wszystkim, jeśli służyć będzie dzieciom najbardziej tej pomocy po­trzebującym.

Wyjaśnienie wybranych terminów

case study - (z j. ang.) wszechstronna analiza pojedynczego przy­padku

c.u.n. - centralny układ nerwowy (mózgowie i rdzeń kręgowy)

charakteropatia - odchylenia od normy w zakresie charakteru, według T. Bilikiewicza uwarunkowane organicznymi zmianami w mózgu

encefalopatia - zespół zmian w tkance nerwowej, spowodowany organicznym uszkodzeniem mózgu, wywołujący zaburzenia psy­chiczne

empatia - wczuwanie się w stany, szczególnie uczuciowe, innych osób

embriopatia - zespół wrodzonych zmian organizmu (tkanki ner­wowej), spowodowany uszkodzeniem w okresie prenatalnym (przed urodzeniem), wywołujący zaburzenia psychiczne i in.

etiologia - dział medycyny zajmujący się przyczynami chorób

introspekcja - metoda badania, polegająca na wypowiedziach osoby o swoich przeżyciach

labilność - zmienny, wahliwy sposób reagowania, podatność na wpływy

mutyzm selektywny - objaw zaburzeń emocjonalnych polegają­cy na tym, że dziecko rozmawia tylko z wybraną osobą lub gru­pą osób

metody kliniczne - obserwacja, wywiad, rozmowa, analiza wytwo­rów pacjenta

neuropsychologia - nauka na pograniczu psychologii i neurologii, zajmująca się związkiem między mózgiem i czynnościami psychi­cznymi

nozologia - dział medycyny zajmujący się opisem i klasyfikacją chorób

ontogeneza - rozwój osobniczy, proces zmian rozwojowych w or­ganizmie od zapłodnienia komórki jajowej aż do śmierci

patogeneza - ogół zmian w organizmie .spowodowany przez czyn­nik etiologiczny danej choroby i ogół czynników, które przyczy­niły się do jej powstania

patogenne czynniki - czynniki, które stały się przyczyną choroby

Patomechanizm - system powiązań między czynnikami patogen-nymi, stanem chorobowym, jego objawami i skutkami

popęd - dążenie do zaspokojenia potrzeby biologicznej

profesja - zdolność wykonywania ruchów celowych

psychopatia - odchylenia od -normy w zakresie charakteru, sfery popędowej, przejawiające się od urodzenia, o nie znanej etio­logii

socjopatia - odchylenia od normy w zakresie charakteru, uwarun­kowane niekorzystnymi oddziaływaniami środowiskowymi

stres - (z j. ang. - stress) bywa używany zarówno na określenie stanu wewnętrznego napięcia emocjonalnego, jak i czynników zewnętrznych wywołujących je, szkodliwe czynniki fizyczne i psychologiczne wywołujące stres zwane są stresorami

symptomatologia - dział medycyny zajmujący się opisem i syste-matyzacją objawów chorobowych

tonus mięśniowy - napięcie mięśniowe

Opisy przypadków

Przypadek nr l

Dziewczynka lat 8;6. Matka w chwili urodzenia dziecka miała 46 lat. Na stwierdzenie lekarza, że dziecko będzie inne niż wszystkie, płakała, że „będzie podobne do Chińczyka", nie rozumiała, że jego rozwój będzie upośledzony. Matka była 13 razy w ciąży, ma jeszcze 9 dzieci, co roku rodziła jedno dziecko, troje zmarło. Niewiele umie opowiedzieć o swych dzieciach, nie pamięta, ile mają lat (dane spisano z dowodu osobistego). Warunki materialne ciężkie, sama wychowuje dzieci, utrzymuje się z zasiłku rodzinnego i alimentów, czasami pracuje dorywczo. Rodzina mieszka w 2 pokojach i kuchni. Na podstawie dzienniczka zdrowia ustalono, że dziewczynka zaczęła siedzieć około l r.ż., chodzić w wieku l roku 6 miesięcy, pierwsze słowa zaczęła mówić ok. 2 r.ż. Rozwój fizyczny dobry. W związku z opóźnionym rozwojem umysłowym i słabym rozwojem mowy o rok odroczono obowiązek szkolny. W badaniu psychologicznym w Skali Termana-Merrill uzyskała I.I. = 58 - upośledzenie

umysłowe w stopniu lekkim. Wymowa nieprawidłowa; dziewczyn­ka sprawna ruchowo, samodzielna w samoobsłudze i prostych za­jęciach domowych. Pogodna i serdeczna dla rodzeństwa. Matka nie chce wyrazić zgody na umieszczenie dziewczynki w szkole spe­cjalnej z internatem, gdyż jest potrzebna do opieki nad rodzeń­stwem. Dziewczynka niechętnie przebywa poza domem, ponieważ jej wygląd fizyczny (typowy dla zespołu Downa) jest powodem kpin ze strony dzieci.

Przypadek nr 2

Chłopiec lat 5;5. Dziecko z drugiej ciąży, urodziło się 11 lat po pierwszym dziecku. Z uwagi na znaczną różnicę wieku między ro­dzeństwem chłopiec wychowywał się niemal jako jedynak. Rodzice poświęcali mu wiele czasu. Rozwój psychomotoryczny dziecka był wyraźnie przyspieszony, szczególnie w zakresie mowy. Sprawny fizycznie, jeździ na rowerze, łyżwach, nartach, biega razem z ojcem. Ma ściśle sprecyzowane zainteresowania - interesuje się zoologią. Kolekcjonuje albumy przyrodnicze, które sam nauczył się czytać, zna wiele gatunków zwierząt i ich nazwy łacińskie. Często z ojcem rozwiązuje krzyżówki w gazetach. W badaniu psycholo­gicznym (Skala Inteligencji Termana-Merrill) stwierdzono wiek in­teligencji dziecka odpowiadający poziomowi 8 lat 3 miesiące I.I. = 152 (bardzo wysoka inteligencja). Dziecko płynnie czyta, dodaje, odejmuje w zakresie 100, potrafi obliczyć w pamięci proste zada­nia wymagające mnożenia. Podczas badania wykazał dużą dojrza­łość emocjonalną i społeczną. Ze względu na wiek i nieuczęszczanie do przedszkola poradnia nie wyraziła zgody na podjęcie przez dziec­ko nauki szkolnej. Chłopiec trafił ponownie do poradni będąc w III klasie, ze skierowaniem „trudności w nauce". Badaniem psycholo­gicznym Skalą Inteligencji dla dzieci D. Wechslera ustalono iloraz inteligencji I.I. - 154. Z wywiadu wynika, że chłopiec poszedł w przepisowym czasie (wieku) do szkoły. W I klasie nudził się i przeszkadzał na lekcjach. Stało się zwyczajem, że chłopiec wy­chodząc do szkoły najpierw pakował książkę, którą czytał pod ław­ką podczas lekcji (z końcem klasy II zaczął czytać książki Henryka Sienkiewicza). Ponieważ nie brał udziału w lekcjach, zaczął otrzy­mywać oceny niedostateczne. Rodzice podają, że podobne problemy mieli ze starszym synem, który dopiero będąc studentem otrzymu­je odznaczenia i uważany jest za wybitnie uzdolnionego.

Przypadek nr 3

Chłopiec lat 7;8. Jedynak. Pierwsza ciąża została usunięta, matka długo nie mogła zajść w ciążę. Poród nastąpił 2 tygodnie przed terminem. W czasie porodu tętno dziecka zaczęło zanikać. Urodzo­ny w zamartwicy sinej. Chłopiec rozwijał się fizycznie słabo, bar­dzo dużo chorował. Rozwój ruchowy przebiegał w zwolnionym tempie chodzić zaczął mając 15 miesięcy. Rodzice pracowali nad dzieckiem jednostronnie stymulując jego rozwój intelektualny. Dziecko nie chodziło do przedszkola, nie miało kontaktów z dziećmi. Chłopiec twierdził, że nie ma o czym z nimi rozmawiać. Najbar­dziej lubił, gdy mu czytano książki. W klasie „0" wykazywał małą dojrzałość społeczną i samodzielność (np. zgubił 11 par obuwia). Od początku nauki szkolnej miał duże trudności w czytaniu i pisaniu.

Mimo pełnego roku nauki nie pamiętał rzadziej występujących li­ter, mylił litery podobne pod względem kształtu oraz litery podobne, lecz inaczej ułożone w przestrzeni (p-b-d). Bardzo długo utrzymy­wały się w jego piśmie i rysunkach błędy zwierciadlane. Jeszcze pod koniec pierwszego roku nauki zdarzało mu się pisać całe słupki z matematyki od strony prawej do lewej, podczas pisania i czy­tania bardzo często mylił cyfry 6 i 9. Przez pierwsze półrocze nie umiał odnaleźć właściwych linijek w liniaturze zeszytu, gubił się w tekście podczas czytania. Nauczycielka już na pierwszej stronie zeszytu postawiła mu ocenę niedostateczna. Obecnie najczęściej ma obniżoną ocenę za brzydkie pismo. Pisze powoli, nie nadąża za klasą, w domu uzupełnia zapis lekcji. Nie lubi rysować. Matka przyniosła do poradni pracę dziecka, wykonaną na poziomie znacz­nie poniżej wieku życia. Rozwój motoryki wyraźnie opóźniony. Czynności manualne chłopiec wykonuje bardzo wolno, niezgrabnie porusza się. W czasie biegania ruchy słabo skoordynowane „jakby każda część ciała podążała w inną stronę". Jest przez dzieci pomi­jany na lekcjach w-f. W badaniu psychologicznym stwierdzono bardzo dobry rozwój umysłowy, znaczne zaburzenia percepcji wzro­kowej i motoryki rąk. Lateralizacja nie ustalona, orientacja w sche­macie ciała nie wykształcona. Zalecono ćwiczenia korekcyjne funk­cji percepcyjno-motorycznych, ogólne usprawnianie ruchowe (pły­wanie i rower). Dysharmonie rozwoju dziecka ilustruje następujące zdarzenie: gdy chłopiec pewnego razu był z matką na „lekcji" nau­ki jazdy na rowerze, przewrócił się. Matka, mocno zaniepokojona o stan dziecka, podbiegła na miejsce upadku. Okazało się, że chło­piec wpadłszy w trawę, zobaczył interesujący dla siebie świat - mrówki ciągnące trawę i biedronkę. Obserwacja tak go pochłonęła, że zapomniał o rowerze, nie chciał wstać z ziemi. Badanie kontrol­ne przeprowadzone w klasie IV ujawniło, że trudności w pisanki niewiele się zmniejszyły. Chłopiec czyta dość dobrze. Pogłębiły się trudności związane z przystosowaniem społecznym. Chłopiec jest nadal samotny. Całymi dniami czyta książki, ma bardzo rozległy wiedzę i ukierunkowane zainteresowania. Chłopiec ponownie zgło­sił się na badanie w klasie VI. Dotychczas miał dobre oceny z geo­grafii, lecz odpytywany był wyłącznie ustnie. Gdy pewnego razu wezwano go do mapy, okazało się, że chłopiec niemal zupełnie nie orientuje się na mapie. Groziła mu ocena niedostateczna na koniec roku. Badanie kontrolne wykonane tuż przed maturą ujawniło, że trudności w pisaniu sprowadzają się obecnie tylko do błędów or­tograficznych. Wysłano orzeczenie do szkoły, aby praca maturalna chłopca była oceniana jedynie od strony merytorycznej. Z dalszych kontaktów z chłopcem wiadomo, że studiował w wyższej uczelni technicznej, z powodu niepowodzeń przeniósł się na medycynę, obecnie nie ma trudności w studiach.

Przypadek nr 4

Chłopiec lat 6; 10. Przebieg ciąży i porodu prawidłowy. W okresie przedszkolnym chłopiec nie nauczył się żadnej piosenki ani wier­szyka. Matka podaje, że sam je sobie wymyślał, co tłumaczyła ory­ginalnością i inteligencją dziecka. Wymowa dziecka nieprawidłowa, przekręca wiele wyrazów, co stało się powodem skierowania dziec­ka do poradni. Badanie psychologiczne wykazało wysoką sprawność intelektualną, lecz znaczne opóźnienie percepcji słuchowej. Podczas badania ujawniono, że chłopiec w ogóle nie potrafi czytać. Książkę „Mam sześć lat" zna na pamięć, rozpoznaje tekst według obrazka. Ojciec dziecka miał podobne trudności. Nawet obecnie ma kłopoty z ortografią (oddaje żonie do korekty swoje artykuły naukowe). Gdy chłopiec rozpoczął naukę w klasie pierwszej, dołączyły się trudności w pisaniu. Okazało się, że popełniał wiele błędów, opu­szczał litery, sylaby, przestawiał je, mylił głoski dźwięczne i bez­dźwięczne, nieprawidłowo pisał zmiękczenia (szczególnie podczas pi­sania ze słuchu). W kl. VII badanie wykazało, że trudności w pisaniu i czytaniu pod wpływem ćwiczeń zalecanych przez poradnię nieco się zmniejszyły. Z podjęciem nauki języka rosyjskiego pojawiły się ponownie (chłopiec nie potrafił nawet odtworzyć akcentu i intona­cji). Badania kontrolne w ostatniej klasie szkoły średniej wykazały, że chłopiec nadal czyta słabo (matka czyta mu na głos wszystkie podstawowe lektury), pisze błędnie (głównie błędy ortograficzne). Chłopiec nie został jednak dopuszczony do matury z jęz. polskiego i jęz. rosyjskiego. Interwencja psychologa była bezskuteczna. Nau­czycielka twierdziła, że chłopiec jest bardzo zdolny i dlatego nie może stosować wobec niego „taryfy ulgowej, nie byłoby to spra­wiedliwe wobec innych uczniów". Według ostatnich danych, badany zdał maturę w trybie zaocznym, mając 22 lata. Obecnie czyta dużo książek fachowych, lecz nadal popełnia błędy ortograficzne. Choruje na wrzód dwunastnicy, dolegliwości rozpoczęły się w szkole średniej.

Przypadek nr 5

Chłopiec lat 7;6. Poród i ciąża bez powikłań. Dziecko z końcem 1 r.ż. przebyło biegunkę toksyczną, wystąpiła zapaść (było w bardzo ciężkim stanie). Leczone w szpitalu miało robioną transfuzję krwi i intensywną terapię farmakologiczną. Do przedszkola dziecko uczę­szczało rok, ponieważ matka bała się infekcji (często chorowało). Nauczycielka przedszkola zwróciła uwagę, że chłopiec nie interesu­je się zabawkami konstrukcyjnymi, ma trudności w układaniu mo­zaik itp., dlatego też skierowała go do poradni. Matka zauważyła to już wcześniej, sądziła jednak, że dziecko jest „takim indywidua­listą", że nie chce powtarzać wzorów, które ktoś opracował. W przedszkolu nie nauczył się czytać, nie rozpoznawał napisów rozwieszonych w sali. Badanie psychologiczne ujawniło prawidłowy rozwój umysłowy i zaburzenia percepcji wzrokowej. Od klasy I dziecko zaczęło mieć trudności w czytaniu i pisaniu. Matka kazała dziecku wielokrotnie przepisywać ten sam tekst, jednak za każdym razem popełniało ono nowe błędy. Szczególnie często myliło litery podobne pod względem kształtu. Chłopiec miał też słabe oceny z ry­sunków. Nie lubił szkoły, niechętnie uczęszczał na ćwiczenia korek­cyjne. W II klasie, zgodnie z sugestią poradni, chłopiec zapisał się do kółka plastycznego, które zaczai prowadzić nowy nauczyciel. Pokazując swoje prace w poradni wyznał, że jest „malarzem -abstrakcjonistą". Rzeczywiście, prace składały się głównie z bar­wnych kompozycji. Poprzednio uzyskiwał słabe oceny z rysunków, ponieważ nauczyciel zadając prace, np. „narysuj żołnierza", stawiał przed chłopcem zbyt trudne zadanie (wymagało spostrzeżenia, za­pamiętania i odwzorowania szczegółów). Nowy nauczyciel dał dzie­ciom pełną swobodę, zwracał uwagę na kompozycję i dobór barw. Prace chłopca wysoko oceniał i eksponował na wystawie. Był to pierwszy sukces dziecka, który gruntownie zmienił jego postawę wobec szkoły i nauki.

Przypadek nr 6

Chłopiec lat 6;7. Matka w 5 miesiącu ciąży przebyła ciężką grypą wirusową, brała leki. Poród odbył się bez powikłań. Dziecko na ogół rozwijało się dobrze, jednak od urodzenia było bardzo ruchliwe, dużo płakało, źle sypiało. W 6 miesiącu życia wypadło z łóżecz­ka. Objawów wstrząsu mózgu nie stwierdzono. Mając 2 lata chło­piec wypadł z okna I piętra. Spadł do ogródka na miękki piasek. Nie stracił przytomności, miał jedynie nudności. Matka nie zgłosiła się 3 nim do lekarza. W 5 r.ż. stoczył się po schodach z I piętra na parter. Miał ciętą ranę głowy, nie stracił jednak przytomności. Ostatnio przebywał w szpitalu w związku z kolejnym wypad­kiem - spadł z bramy na betonowy chodnik. Utrata przytomności trwała około 15 minut, wymiotował. Narzeka na bóle głowy. W ba­daniu psychologicznym stwierdzono, że rozwój umysłowy jest w dolnej granicy normy. Silnie zaznacza się nadpobudliwość psy­choruchowa. Mało krytyczny, nie zachowuje należytego dystansu wobec dorosłych. W przedszkolu nie uczestniczy w zajęciach, po­nieważ słabo koncentruje uwagę. Nie kończy prac, przeszkadza in­nym dzieciom. Matka zapracowana (4 dzieci) nie może dziecku po­święcić wiele czasu. Po wyjściu z przedszkola chłopiec cały czas przebywa na podwórku bez opieki.

Przypadek nr 7

Chłopiec lat 6;0. Jedynak. Prawidłowy przebieg ciąży i porodu. Rodzice - artyści malarze. Dziecko wychowywane dotychczas w domu. Silnie stymulowane w zakresie rozwoju umysłowego i estetycznego. Rozwój fizyczny i umysłowy dziecka wyraźnie przyspieszony. Styl wychowania w rodzinie liberalistyczny. Dziec­ko wychowywane w duchu niczym nie skrępowanej swobody i in­dywidualizmu, nie karane („aby nie miało kompleksów"). Do ro­dziców i dziadków dziecko zwraca się po imieniu, traktując doro­słych bez należytego dystansu. Rodzice nie interweniowali nawet w sytuacji, gdy dziecko groźbą obrzucenia poduszkami wymusiło na starszej osobie ustąpienie mu fotela. Chłopca wychowuje w zasadzie matka, twierdząc, że ojciec „nie ma do niego podejścia". Chłopiec silnie związany z matką, nie odstępuje jej i nie pozwala, by ktokolwiek inny (nawet babcia) zajmował się nim. Matka nie widzi w tej sytuacji nic niezwykłego. Chlubi się miłością syna, nie­świadomie traktując męża i syna jako dwóch rywali, którzy walczą o jej względy (na taką interpretację ze strony psychologa zareago­wała niekontrolowanym uśmiechem satysfakcji). Chłopiec bardzo zazdrosny o matkę. Mając 3 lata wymusił na ojcu, aby sypiał na jego składanym łóżku, sam zaś przeniósł się na posłanie rodziców. Dziecko nie dopuszcza, aby rodzice objawiali wobec siebie jakiejkol­wiek pieszczoty, nie pozwala matce dłużej rozmawiać ze znajomy­mi. Rodzice są przez chłopca „sterroryzowani". Nie mogą nigdzie wyjść sami, dziecko nie chce zostać z babcią. Gdy był młodszy, matka mało wychodziła z nim z domu, ponieważ krzykiem i rzuca­niem się na ziemię wymuszał spełnienie swoich kaprysów, nawet tak absurdalnej zachcianki jak kupowanie wody sodowej ze wszy­stkich saturatorów napotkanych podczas spaceru, której potem nie chciał pić. Powodowało to, że matka mogła się poruszać tylko po niektórych ulicach, gdzie nie było kiosków, saturatorów itp. Chło­piec nie miał kontaktów z innymi dziećmi, które interesowały go o tyle, o ile mogły wypełniać jego polecenia. Podczas badania psy­chologicznego stwierdzono wysoką inteligencję, nadpobudliwość psychoruchową, brak dojrzałości emocjonalnej i społecznej. Chło­piec po 15 minutach badania przerwał je, aby przystąpić z kolei do „odpytywania" psychologa. Zadawał ogromną liczbę pytań (na któ­re sam znał odpowiedź), np. jakie ptaki należą do dzięciołowatych. Często wstawał i biegał po pokoju. Na pytanie, czy chciałby pójść do szkoły, odpowiedział: „Nie chce mi się stale robić to samo i co mi każą".

Przypadek nr 8

Dziewczynka lat 6;0. Jedynaczka. Skierowana do poradni przez le­karza pediatrę z podejrzeniem zaburzeń psychicznych. Dziewczynka podczas badania lekarskiego nie zgodziła się rozebrać do naga. Zareagowała oporem i płaczem. Dziecko z trzeciej ciąży. Pierwsze dwie ciąże matka poroniła samoistnie (miała ciężkie przeżycia ro­dzinne). Na przełomie 2 i 3 miesiąca ciąży wystąpiły krwawienia, ciąża została podtrzymana. Dziecko nie chorowało, lecz było słabe fizycznie. Rozwój umysłowy przebiegał z wyraźnym przyspiesze­niem. Dziewczynka już w wieku 4-5 lat sama nauczyła się czytać. W związku z tym podjęła naukę szkolną mając 5,5 lat. Do przed­szkola nie chodziła. Wychowywana była przez matkę, osobę bardzo wrażliwą emocjonalnie. Dziewczynka zawsze ujawniała dużą wraż­liwość uczuciową. W wieku przedszkolnym płakała słuchając bajek, nawet tak znanych jak „Czerwony Kapturek". Silnie przeżyła losy

świątecznego karpia domagając się, aby matka wyniosła go do stawu. Nie chciała jadać kurcząt, dopytywała się czy cierpiały. By­ła wstydliwa, nieśmiała w kontaktach z innymi osobami. W sytua­cjach napięcia emocjonalnego na szyi i twarzy dziewczynki wystę­powały czerwone plamy. W rozmowie z matką okazało się, że dziew­czynka przyzwyczajona jest do dyskrecji przy rozbieraniu się, po­nieważ cała rodzina mieszka w jednym pokoju. Dziewczynka po­wtórnie trafiła do poradni w klasie IV z powodu trudności w nauce. Matka podała, że w klasie I dziewczynka uczyła się bardzo dobrze, mimo iż od wielu dzieci była młodsza o około 2 lata. W dwóch na­stępnych klasach dziewczynka opuszczała dużo lekcji z powodu częstych chorób. Otrzymywała coraz gorsze oceny. Badanie psycho­logiczne wykazało wysoką inteligencję dziecka i wzmożoną pobud­liwość emocjonalną, jednak bez cech nerwicy. Ze względu na zły stan zdrowia lekarz zalecił przerwanie szkoły do końca roku szkol­nego. Podczas dalszych kontaktów okazało się, że dziewczynka po powrocie do szkoły zaczęła uczyć się bardzo dobrze.

Przypadek nr 9

Dziewczynka lat 6;7. Jedynaczka, wychowywana przez samotną matkę. Matka - nauczycielka liceum - zgłosiła się do poradni z dzieckiem, aby stwierdzić czy nie jest opóźnione umysłowo (ry­sunki córki były na znacznie niższym poziomie niż dziecka jej koleżanki). Z wywiadu wynikało, że matka i gosposia wyręczają dziecko we wszystkich czynnościach, bo „zrobią to szybciej i le­piej". Dziecko do 5 r.ż. było karmione (w czasie posiłku musiało trzymać ręce pod stołem), aby szybciej i więcej zjadło. Matka do tej pory pomaga jej ubierać się. W domu przesadnie dba się o po­rządek. Odkąd matka kupiła dywan za długo oszczędzane pienią­dze, dziewczynka nie może się swobodnie bawić. Jedyne miejsce zabawy to kącik w kuchni, a i tu nie wolno jej wycinać czy malować. W badaniu psychologicznym stwierdzono, że rysunki dziecka są na poziomie 4-5 lat, jest mało sprawne motorycznie (słaba mo­toryka rąk) i prawidłowo rozwinięte intelektualnie.

Przypadek 10

Dziewczynka lat 7;6. Przebieg ciąży i porodu prawidłowy. Od po­czątku nauki szkolnej dziecko ima nasilone trudności w czytaniu i pisaniu. Badanie psychologiczne ujawniło poważne zaburzenia percepcji słuchowej i wzrokowej. Rozwój umysłowy na pograniczu normy. Matka nie może pomagać dziecku (zajęta wychowaniem kilkorga dzieci, ukończyła 4 klasy). Dzięki staraniom poradni dziewczynka została umieszczona w szkole specjalnej. Tam stała się od razu najlepszą uczennicą. Zapisała się do miejskiego zespołu pieśni i tańca. Z dalszych kontaktów wiadomo, że pacjentka uczę­szcza do I klasy wieczorowego Liceum Chemicznego, gdzie daje so­bie radę. Do szkoły została przyjęta, ponieważ zataiła fakt ukończenia zawodowej szkoły specjalnej. Sama nadrobiła program z klasy VI-VIII. Jedynym problemem okazała się nieznajomość jęz. rosyjskiego (nie występuje w programie szkoły specjalnej) Badanie kontrolne wykazało prawidłowy rozwój umysłowy (inte­ligencja niewerbalna powyżej przeciętnej).

Przypadek nr 11

Chłopiec lat 6;0. W rodzinie matki dominuje leworęczność. Nau­czycielka przedszkola skierowała dziecko na konsultacje do psy­chologa. Rozwój umysłowy w normie. Lewostronność: dominacja lewej ręki, oka, nogi. Sprawność ręki prawej na poziomie 6;0 lat, ręki lewej - 7;6 lat. Zalecono pozostawienie dziecka przy lewej ręce oraz ćwiczenia graficzne usprawniające tę rękę. Chłopiec po pokonaniu trudności technicznych, związanych z pisaniem lewą ręką, już w drugim półroczu I klasy zaczął pisać szybko i ładnie. Chłopiec nie wstydzi się swojej leworęczności, lecz jest dumny, że potrafi to, czego nikt inny w klasie nie umie. Często popisuje się przed kolegami swymi możliwościami.

Przypadek nr 12

Chłopiec lat 6;7. Od najwcześniejszego okresu obserwowano u dziecka skłonność do posługiwania się lewą ręką. Ojciec, wbrew wska­zaniom nauczycielki przedszkola i protestom dziecka, usiłował przy­uczać je do rysowania prawą ręką (m. in. bandażował dziecku lewa rękę). Uważa, że „chcieć to móc". Jest sportowcem, pochodzi ze wsi. Sam o własnych siłach doszedł do tego, czym jest teraz. Po­dobnie jak żona jest leworęczny, obydwoje jednak piszą prawą ręką. Dziadkowie także leworęczni (zarówno ze strony matki jak

i ojca). Ojciec wchodząc do gabinetu wskazał na syna: „Proszę pani, to jest typowy mańkut". Chłopiec opuścił głowę, schował ją w ra­miona i zgarbił się. Badanie psychologiczne wykazało silną lateralizację lewostronną. Gdy wyjaśniono ojcu, że chłopiec powinien pisać lewą ręką, zapytał, co się stanie z ręką prawą, jeżeli nie będzie ćwiczona. Wyjaśnienie, że ręka będzie nadal sprawna (współdziała w większości zajęć z ręką dominującą), nie przekonało ojca. Wyja­śnił, że dziecko zupełnie nie używa prawej ręki, jeśli się go nie pilnuje, „(...) nawet na spacerze to go obserwuję. Idzie i tylko lewą ręką macha. Dopiero jak nie krzyknę, to zacznie ruszać drugą". Zalecono pisanie lewą ręką. Ojciec nie krył niezadowolenia. Dziec­ko ponownie zgłosiło się do poradni na początku II klasy, ponieważ zaczęło się jąkać. Cały rok ćwiczeń nie wystarczył, aby nauczyło się pisać prawą ręką. Wychowawczyni także próbowała chłopca prze­stawić. Gdy zauważyła, że pisze lewą ręką wyprowadzała go na środek klasy mówiąc: „A teraz wszystkie dzieci się śmieją: trzy, cztery (...)". Za brzydkie pismo systematycznie obniżała mu oceny. Od II klasy chłopiec podjął ponownie naukę pisania, tym razem ręką lewą.

Przypadek nr 13

Chłopiec lat 7;2. Poród pośladkowy, przedłużony (14 godz.) z po­wodu nieprawidłowego ułożenia płodu. Dziecko urodzone z pępo­winą okręconą wokół szyi. Zamartwica sina. Wybroczyny krwawe na skórze głowy. Lekarz stwierdził niedowład prawostronny. Dziecko było przez wiele lat rehabilitowane w klinice neurologicz­nej. Obecnie jest w klasie I. Niedowład zaznacza się jedynie pod postacią dyskretnych objawów: lekko pociąga prawą nogą, mniej sprawna prawa ręka, słaba koordynacja ruchów obu rąk. Dziecko zmuszane pisze prawą ręką. "Ma trudności z prawidłowym utrzy­maniem pióra, brzydko pisze i rysuje. Zeszyty brudne, „ośle uszy". Nauczycielka od początku roku systematycznie wpisuje chłopcu uwagi do zeszytu i obniża oceny ze względu na brzydki charakter pisma. Zaleciła, aby dziecko pisało zwykłą stalówką („ja mu już wyrobię charakter"). Kłopoty znacznie powiększyły się, dziecko ro­bi dużo kleksów, zadziera stalówką papier, nie potrafi ustawić jej pod odpowiednim kątem. Chłopiec ostatnio zaczął moczyć się w nocy. Matce oświadczył, że więcej nie pójdzie do szkoły. Badanie psy­chologiczne wykazało prawidłowy rozwój umysłowy dziecka. Sprawność motoryczna prawej ręki poniżej 6 r.ż.

Przypadek nr 14

Chłopiec lat 3;10. Wychowywany dotychczas przez matkę będącą na bezpłatnym urlopie macierzyńskim. Matka zgłosiła dziecko do poradni ze względu na silnie negatywistyczne reakcje dziecka wo­bec obcych osób. Dziecko jest niesamodzielne, zdejmuje jedynie niektóre części garderoby, ubiera się przy pomocy osoby drugiej. Nie załatwia samodzielnie potrzeb fizjologicznych. Karmiony jest rozdrobnionym pokarmem („on gryzie tylko bananki"). Chłopiec nie potrafi bawić się sam, nieustannie nalega, by matka bawiła się z nim. Najczęściej ogląda telewizję. Zdaniem matki nie potrafi za­snąć bez włączonego telewizora. Podczas badania psychologicznego reaguje negatywizmem, całą godzinę stoi w korytarzu, nie chce wejść do gabinetu. W trakcie kolejnych kontaktów, na propozycję, żeby ubrał się przed wyjściem, siada na krześle, wyciąga przed siebie ręce i nogi. Nieruchomieje w oczekiwaniu, że będzie ubiera­ny. Na polecenie wkłada - po raz pierwszy w życiu samodziel­nie - czapkę. Źle włożona zakrywa mu oczy, lecz chłopiec stoi bezradnie, ze spuszczonymi rękami. Podjęto terapię pedagogiczną dziecka i pedagogizację rodziców.

Przypadek nr 15

Chłopiec lat 14;0. Rozwijał się prawidłowo, uczył się dobrze, upra­wiał wiele sportów, przejawiał rozmaite zainteresowania. Gdy pew­nego razu wracał z jazdy konnej, koń poślizgnął się na zboczu i uderzył go kopytem w głowę. Stwierdzono otwarte złamanie czaszki i mechaniczne zniszczenie tkanki mózgowej okolicy skroni lewej półkuli. Chłopiec pozostawał nieprzytomny przez okres około 4 tygodni. Badany w 2 miesiące po wypadku wykazywał poważne zaburzenia funkcji intelektualnych: zaburzenia mowy związane z ustępującą afazja (np. nic pamiętał wielu nazw, używał je nieadekwatnie), nie potrafił wykonać najprostszych działań matema­tycznych (dodawania, odejmowania), nie pamiętał żadnego wiersza ani piosenki. Czytał z trudem, opuszczając wyrazy i całe wiersze, gubiąc się w tekście. Stwierdzono poważne zaburzenia w pisaniu

ze słuchu i ze wzoru. Sprawność intelektualna według Skali Inte­ligencji D. Wechslera na poziomie upośledzenia w stopniu umiar­kowanym (I.I. = 51). Wyniki testu wskazały na uszkodzenie c.u.n. Chłopiec intensywnie rehabilitowany w zakresie mowy, nauczany indywidualnie, silnie stymulowany przez matkę, ukończył szkołę podstawową. Wyniki badań kontrolnych po 4 latach od wypadku wskazywały na pogranicze upośledzenia umysłowego (I.I. =73). Chłopiec, pomimo wielu trudności, kontynuuje naukę w zasadni­czej szkole zawodowej.

Przypadek nr 16

Chłopiec lat 7;0. Rozwój dziecka przebiegał .prawidłowo. W 5 r.ż. chłopiec zachorował na odrę o bardzo silnym przebiegu. W trakcie choroby dziecko wysoko gorączkowało. Leczono je nadal z powodu odry. W dalszym przebiegu choroby pojawił się silny ból głowy, wymioty, drgawki. W szpitalu stwierdzono przyzakaźne zapalenie opon mózgowych. W wyniku choroby wystąpiły zaburzenia mowy o charakterze afazji oraz połowiczny niedowład prawostronny. Na skutek rehabilitacji niedowład ustąpił, choć sprawność ruchowa rę­ki jest ograniczona. Matka niepokoi się o losy dziecka w szkole, po­nieważ już w przedszkolu miało wyraźne trudności w nauce czy­tania. Badanie psychologiczne wykazało niską sprawność intelek­tualną dziecka (w dolnej granicy normy), zaburzenia słuchu fonematycznego i artykulacji. Dziecko ma trudności z wyodrębnianiem głosek z wyrazu, przekręca trudniejsze wyrazy, sepleni. Ma obni­żoną zdolność uczenia się, np. wierszy, piosenek.

Przypadek nr 17

Chłopiec lat 4;3, z pierwszej ciąży. Rozwój dziecka przebiegał pra­widłowo. W wieku 1;6 dziecko zachorowało na gruźlicze zapalenie opon mózgowych i mózgu. Stan dziecka był prawie agonalny, przez około 3 tygodnie nie odzyskiwał przytomności. Po powrocie do do­mu nastąpiły duże zmiany w zachowaniu dziecka. Chłopiec stał się nadmiernie ruchliwy, pobudliwy. Obserwowano stały niepokój ru­chowy rąk - szarpie ubranie, pociąga za guziki, wyrywa sobie włosy. Jest uparty i wybuchowy, drażliwy, w złości rzuca przed­miotami, niszczy je, płacze „w sposób podobny do wycia". W ataku złości dwukrotnie dusił młodszego brata poduszką. Oddany do przedszkola - ucieka. Przyprowadzany siłą - kopie, gryzie, ata­kuje dzieci i nauczycielkę. Używa wulgarnych słów. Nie udaje się zainteresować go żadnymi zajęciami. W badaniu psychologicznym stwierdzono upośledzenie umysłowe w stopniu lekkim oraz cha­rakteropatię.

Przypadek nr 18

Dziewczynka urodzona z trzeciej ciąży (matka miała 38 lat). Pierw­sza ciąża - samoistne poronienie, druga - płód martwy, trze­cia - podtrzymywana (krwawienie i skurcze macicy). Matka przez cały okres ciąży leżała w szpitalu. Dziecko urodzone 10 tygodni przed terminem. Po urodzeniu krzyczała. Waga 1300 g, długość - 43 cm. W inkubatorze przebywała 3 tygodnie karmiona zagłębnikiem, z powodu braku odruchu ssania, do 6 tygodnia życia. Poza niedokrwistością dziecko nie miało innych problemów zdrowot­nych. Rozwój ruchowy opóźniony, siedziało w 11 m.ż. Samodziel­nie chodziło w 16 m.ż. Poważnie opóźniony był rozwój mowy, ga­worzenie - 10 m.ż., pierwsze słowa dziewczynka zaczęła mówić po 18 m.ż., lecz wypowiadała tylko pierwszą sylabę wyrazu. Pro­ste zdania mówiła mając lat 2;7. Dziecko badane psychologicznie w wieku 2;2 lat uzyskało iloraz rozwoju I.I. = 100 (norma) Stwier­dzono jedynie wybiórcze opóźnienie rozwoju mowy czynnej (pole­cenia rozumiało). Badanie kontrolne w wieku 3 lat wykazało pra­widłowy rozwój umysłowy (I.I. = 105 według Skali Termana­-Merrill). Dziecko w wieku 3;5 lat zaczęło uczęszczać do przed­szkola. Po dwóch miesiącach pobytu w przedszkolu dziecko zaczęło mówić zdaniami złożonymi. W badaniu kontrolnym dziecko uzy­skało I.I. = 120 - inteligencja powyżej przeciętnej (Skala Terma­na-Merrill). Dziewczynka zna kilka piosenek i wierszyków. Wy­mowa poprawna. Wypowiada się swobodnie. Wykazuje dużą doj­rzałość społeczną.

Przypadek nr 19

Chłopiec lat 5;10. Wychowywany i rozpieszczany przez rodziców i dziadków. Gdy urodziło się drugie dziecko, chłopiec zareagował silną agresją wobec niego. „Kazał" ojcu, aby kupił mu pistolet, po­nieważ brat za dużo krzyczy. Domagał się tych samych zabiegów pielęgnacyjnych, które matka wykonywała przy niemowlęciu.

Wchodził do kołyski brata, pił z jego butelki. Zabawy dziecka stały się bardziej prymitywne. Chłopiec zaczął moczyć się w nocy, po­nownie seplenić. W tym samym okresie został zapisany do ogniska przedszkolnego. Nie chciał tam zostawać na zajęciach, płakał. Po tygodniu zaczęły się wymioty przed wyjściem do przedszkola. W czasie badania psychologicznego stwierdzono prawidłowy roz­wój umysłowy. Zachowanie dziecka nacechowane niedojrzałością emocjonalną i społeczną (silnie zaznaczony egocentryzm).

Przypadek nr 20

Karinka urodzona w 25 tygodniu ciąży z wagą 450 g. W szpitalu przebywała pół roku. Już w l r:ż. dziewczynka nadrobiła opóź­nienia wynikające z wcześniactwa. Badanie psychologiczne w wie­ku 5;5 lat wykazało prawidłowy rozwój umysłowy (inteligencja powyżej przeciętnej). „Dziewczynka potrafi skupić się przez dłuż­szy czas nad zadaniem, a w przypadku niepowodzenia - podejmuje pracę od początku. Posiada duży zasób słów. Używa złożonych zdań. wyraża się poprawnie, gramatycznie. W zabawie ? dziećmi jest zręczna, sprawna, z refleksem kopie i odbija piłkę. Sama ubiera się, w domu garnie się do pomocy (...) stwierdza się u niej pierw­sze nawyki pracy."

Przypadek nr 21

Dziewczynka z pierwszej ciąży. Ciąża i poród bez powikłań. Rodzi­ce pod koniec 1 r.ż. zauważyli, że dziecko jeszcze nie siedzi. Lekarz, który je konsultował, uspokoił rodziców, że oceniają ten fakt z nad­mierną przesadą, ponieważ jest to ich pierwsze dziecko. Stan dziec­ka nie uległ zmianie. W 3 r.ż. dziecko nie chodziło, nie mówiło. Zostało oddane do zakładu specjalnego. W trakcie badań specjali­stycznych stwierdzono fenyloketonurię i upośledzenie w stopniu znacznym (I.I. = 25 według Skali Psyche Cattell). Wskutek intensywnej rehabilitacji dziewczynka nauczyła się chodzić, ożywia­ła się na widok jedzenia, piła z kubka, czasem sama podnosiła do ust jedzenie. Wysadzana załatwiała się na nocnik. Od 4 r.ż. wystą­piły u dziecka napady epileptyczne (duże ataki z oddawaniem moczu), które powtarzały się kilka razy w tygodniu. Stan dziecka stopniowo pogarszał się. W 6 r.ż, dziewczynka przestała chodzić. Stała się agresywna, np. uderzając głową o ścianę uszkodziła sobie oko, wielokrotnie okaleczała się. W 7 r.ż. przestała siedzieć, nie sygnalizowała potrzeb fizjologicznych, nie miała kontaktu z oto­czeniem. Głębokie upośledzenie umysłowe (I.I. = 2 według Skali Psyche Cattell).

Przypadek nr 22

Dziewczynka lat 6;2. Jedynaczka. Wrażliwa emocjonalnie, w no­wych sytuacjach ujawniała silnie lękową postawę wobec otoczenia. Dziewczynka miała mało kontaktów społecznych, ponieważ rodzice nie mieli krewnych w miejscu zamieszkania i nie utrzymywali sto­sunków towarzyskich. Dziewczynka w wieku 3 lat nie zaadaptowała się do przedszkola. Po obudzeniu skarżyła się na ból brzucha, nie chciała zdjąć pidżamy. W drodze do przedszkola czepiała się każ­dego przedmiotu. Przez 2 tygodnie pobytu w przedszkolu dziecko nie odezwało się do nikogo słowem (mutyzm selektywny). Zaczęła zrywać się w nocy z krzykiem i płaczem (lęki nocne). Rodzice za­brali dziecko z przedszkola. Silnie negatywistyczna postawa wobec przedszkola okazała się bardzo utrwalona. Na stwierdzenie, że jest dużą dziewczynką, reagowała: „Ale ja nie pójdę do przedszkola". Nie chciała słuchać piosenek o przedszkolu (wyłączała radio), pa­trzeć przez okno, przez które było widać budynek przedszkola. W wieku 4;5 lat dziewczynka przez okres tygodnia chodziła z mat­ką do przedszkola, gdzie pomagała w przygotowaniu nowego bu­dynku do użytku. Zaznajomiła się wówczas z dziećmi i wycho­wawczynią, co przełamało jej niechęć do przedszkola. W przed­szkolu była jednak mało aktywna, cały czas wpatrywała się w drzwi, stawała przy oknie i płakała. Wszystkie rysunki dziecka były bardzo malutkie, rysowane cienką kreską, przy brzegu kartki. Rozwój umysłowy prawidłowy (inteligencja przeciętna).

Schemat diagnozy środowiska rodzinnego

I. Podstawowe dane o rodzinie.

1. Sytuacja materialna (zarobki, urządzenie domu).

2. Sytuacja mieszkaniowa (liczba izb, komfort, mieszkanie własne samo­dzielne, warunki dziecka do pracy, odpoczynku i zabawy, walory zdrowotne i estetyczne).

3. Dane o rodzicach (wiek, pochodzenie społeczne, wykształcenie, praca za­wodowa).

II. Formalna struktura rodziny.

1. Sytuacja rodzinna (dziecko wychowywane w rodzinie, w domu dziecka: sieroctwo naturalne lub społeczne).

2. Stan rodziny (rodzina pełna: naturalna, adopcyjna, zastępcza, zrekon­struowana, nieformalna; rodzina niepełna: półsierota, matka samotna, rodzina rozbita wskutek rozwodu lub separacji).

3. Skład rodziny (członkowie rodziny).

III. Nieformalna struktura rodziny.

1. Atmosfera w rodzinie (zabarwienie emocjonalne, częstość i amplituda wahań).

2. Konstelacja rodziny (poziom integracji rodziny i więź rodzinna, pozycja dziecka w rodzinie).

3. Układ stosunków między rodzicami (stan zdrowia i charakterystyka osobowości rodziców; historia pożycia małżeńskiego, motywy zawarcia małżeństwa, plany i aspiracje rodziców i rodziny a ich realizacja; sto­sunki między rodzicami; pełnienie ról małżeńskich, podział kompetencji i obowiązków, częstość, siła, przyczyny i skutki konfliktów).

4. Układ stosunków między rodzicami i dziećmi (stosunki dziecka z mat­ką i ojcem; pełnienie ról rodzicielskich, postawa rodziców wobec dziec­ka, rodzaj autorytetu, realizacja potrzeb psychofizycznych dziecka, aspiracje i plany wobec dziecka i ich realizacja, częstość, przyczyny i skutki konfliktów).

5. Układ stosunków między innymi członkami rodziny i dzieckiem (cha­rakterystyka osobowości rodzeństwa i znaczących krewnych, stosunki między rodzeństwem oraz między znaczącymi krewnymi a dzieckiem; częstość, przyczyny i skutki konfliktów).

6. Charakterystyka oddziaływania wychowawczego w rodzinie (system wy­chowawczy, stopień wadliwego wychowania: rodzaje i częstość popeł­nionych błędów wychowawczych).

7. Styl życia rodziny.

Bibliografia (główne pozycje bibliograficzne)

Bogdanowicz M.: Trudności w pisaniu u dzieci. Gdańsk 1983, Uni­wersytet Gdański.

Bogdanowicz M.: Metoda dobrego startu w pracy z dziećmi w wie­ku od 5 do 10 lat. Warszawa 1985, WSiP.

Chłopkiewicz M.: Osobowość dzieci .i młodzieży - rozwój i patolo­gia. Warszawa 1980, WSiP.

Chłopkiewicz M.: Zaburzenia dynamiki procesów nerwowych u dzie­ci zahamowanych w świetle analizy behawioralnej. Zeszyty Nau­kowe. Warszawa 1975, UW nr 7.

Chłopkiewicz M.: Zaburzenia zachowania jako wyraz patologii oso­bowości. Zeszyty Naukowe. Warszawa 1975, UW nr 7.

Dunin-Wąsowicz M. (red.): Vademecum nauczyciela sześciolatko w. Warszawa 1980, WSiP.

Haring N. G., Schiefelbusch R. L. (red.): Metody pedagogiki spe­cjalnej. Warszawa 1973, PWN.

Gałkowski T.: Dzieci specjalnej troski. Warszawa 1979, Wiedza Po­wszechna.

Kaczmarek L.: Nasze dziecko uczy się mowy. Lublin 1977, Wydaw­nictwo Lubelskie.

Kirejczyk K. (red.): Upośledzenie umysłowe. Pedagogika. Warsza­wa 1981, PWN.

Kostrzewski J.: Podstawy współczesnej diagnostyki psychologiczno-klinicznej niedorozwoju umysłowego dzieci. W: J. Kostrzew­ski (red.): Z zagadnień psychologii dziecka umysłowo upośledzo­nego. Warszawa 1978, PWN.

Lewicki A. (red.): Psychologia kliniczna. Warszawa 1969. PWN.

Łuria A.: Podstawy neuropsychologii. Warszawa 1976, PZWL.

Nartowska H.: Dzieci nadpobudliwe psychoruchowo. Warszawa 1972, PZWS.

Nartowska H.: Wychowanie dziecka nadpobudliwego. Warszawa 1976, Nasza Księgarnia.

Nartowska H.: Opóźnienia i dysharmonie rozwoju dziecka. Warsza­wa 1980, WSiP.

Nartowska H.: Różnice indywidualne czy zaburzenia rozwoju dziec­ka przedszkolnego. Warszawa 1980, WSiP.

Obuchowska L: Dynamika nerwic. Warszawa 1976, PWN. Program pracy wychowawczo-dydaktycznej w ogniskach przed­szkolnych (przygotowawczych) MOiW. Warszawa 1972, PZWS.

Przełącznikowa M., Susułowska M.: Wybrane zagadnienia psycho­logii kliniczno-wychowawczej dzieci i młodzieży. W: Lewicki A. (red.): Psychologia kliniczna. Warszawa 1972, PWN.

Przetacznikowa M., Makiełło-Jarża G.: Psychologia wychowawcza, społeczna i kliniczna. Warszawa 1977, WSiP.

Reykowski J., Kochańska G.: Szkice z teorii osobowości. Warszawa 1980, Wiedza Powszechna.

Sanocki W.: Wybrane zagadnienia z psychologii klinicznej. Gdańsk 1978, Uniwersytet Gdański.

Spionek H.: Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka. War­szawa 1965, PWN.

Spionek H.: Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkol­nych. Warszawa 1970, PZWS.

Spionek H.: Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. Warszawa 1973, PWN.

Szewrauk W.: Psychologia, I. I-II. Warszawa 1975, WSiP.

Tomaszewski T. (red.): Psychologia. Warszawa 1975, PWN.

Ziemska M.: Postawy rodzicielskie i ich wpływ na osobowość dziec­ka. W: M. Ziemska (red.): Rodzina i dziecko. Warszawa 1979, PWN.

Żebrowska M. (red.): Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. Warszawa 1976, PWN.

Spis treści

Wstęp

I. WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII KLINICZNEJ DZIECKA

1. Zarys historii psychologii klinicznej

2. Przedmiot, zadania i podstawowe pojęcia psychologii klinicznej

3. Miejsce psychologii klinicznej dziecka wśród innych gałęzi psy­chologii i innych dyscyplin naukowych

II. PROBLEMATYKA ZABURZEŃ ROZWOJU PSYCHORUCHO­WEGO

1. Rozwój psychoruchowy dziecka - podstawowe pojęcia i modele rozwoju

2. Zaburzenia rozwoju psychoruchowego

3. Problemy diagnozy, terapii i profilaktyki w psychologii klinicz­nej dziecka

4. Metody diagnostyczne w psychologii klinicznej dziecka

III. PRZYCZYNY ZABURZEŃ ROZWOJU PSYCHORUCHOWEGO DZIECKA

1. Biologiczne przyczyny zaburzeń rozwoju psychoruchowego dziecka

2. Społeczne przyczyny zaburzeń rozwoju psychoruchowego dziecka

3. Patomechanizm zaburzeń rozwoju psychoruchowego

IV. GLOBALNE ZABURZENIA ROZWOJU PSYCHORUCHOWEGO DZIECKA

1. Upośledzenie umysłowe

2. Inteligencja niższa niż przeciętna

3. Postępowanie korekcyjno-wychowawcze

V. PARCJALNE ZABURZENIA ROZWOJU RUCHOWEGO PROCESÓW WYKONAWCZYCH U DZIECI

1. Motoryka i jej zaburzenia

2. Lateralizacja ł jej zaburzenia

VI. PARCJALNE ZABURZENIA ROZWOJU NIEKTÓRYCH PRO­CESÓW ORIENTACYJNO-POZNAWCZYCH U DZIECI

1. Percepcja wzrokowa i zaburzenia jej rozwoju

2. Percepcja słuchowa i zaburzenia jej rozwoju

3. Mowa i jej zaburzenia

4. Zaburzenia procesów instrumentalnych a trudności w czytaniu

VII. ZABURZENIA PROCESÓW EMOCJONALNO-MOTYWACYJNYCH U DZIECI

1. Procesy emocjonalne i zaburzenia nerwicowe

2. Procesy motywacyjne i zaburzenia motywacji

3. Procesy neurodynamiczne i zaburzenia dynamiki procesów ner­wowych

VIII. ZABURZENIA ROZWOJU OSOBOWOŚCI DZIECKA

1. Rozwój osobowości dziecka

2. Zaburzenia rozwoju osobowości dziecka

3. Metody badania osobowości dziecka

4. Postępowanie korekcyjno-wychowawcze

Posłowie

Wyjaśnienie wybranych terminów

Opisy przypadków

Biologiczne przyczyny zaburzeń rozwoju psychoruchowego

Schemat diagnozy środowiska rodzinnego

Bibliografia

113

---