WSPÓŁCZESNY NAUCZYCIEL KLAS I - III W ZMIENIAJĄCEJ SIĘ RZECZYWISTOŚCI

Kompetencje nauczyciela klas I—III niezbędne w zreformowanej szkole

Złożona i nieustannie zmieniająca się rzeczywistość szkolna, której doświadcza nauczyciel, wymaga rzetelnej i trafnej diagnozy i oceny, która umożliwiałaby efektywniej reagować i modyfikować te codzienne sytuacje edukacyjne.

W dokonującym się obecnie procesie przemian oświatowych wiele uwagi poświęca się problemowi kompetencji nauczyciela. Umiejętność po­strzegania i oceniania własnej działalności pedagogicznej i to z różnych per­spektyw, to jedna z ważniejszych kompetencji współczesnego pedagoga.

Aby ta szkolna rzeczywistość nie była zniekształcona przez pryzmat własnych nierozpoznanych potrzeb, obaw, lęków, pragnień, niepokojów czy impulsów, konieczne jest, aby podjąć poważny wysiłek w rozpoznaniu sie­bie. Wiedza nauczyciela o sobie samym - o tym co myśli, co czuje, czego potrzebuje, jakie prowadzi zajęcia, jaki ma cel w pracy z uczniami - po­zwala dokonywać zmiany. Pozwala mu jednocześnie mieć świadomość i ponosić odpowiedzialność za siebie i za to, co robi.

Analiza literatury przedmiotu pokazuje z jednej strony, iż ocena wkładu pracy nauczyciela to istotny czynnik motywacyjny dla wielu na­uczycieli, a zarazem wyznacznik jego pracy zawodowej. Natomiast z drugiej strony sygnalizuje się, iż ocena, jak i samoocena pracy nauczyciela to problem bardzo złożony, wywołujący wiele nieporozumień i kontrowersji, na co wskazują liczne rozbieżności ujawnione w prezentowanych stanowiskach. Z wielu z nich wynika, iż nie można zdefiniować dobrego nauczania, ponieważ wobec każdej sytuacji na­uczania i wobec każdego nauczyciela należy stosować odmienne kryteria. Osoby prezentujące powyższe stanowisko, traktują dobre nauczanie jako coś, co jest tak skomplikowane, a zarazem twórcze, że nie poddaje się żad­nej analizie. Sposób rozwiązywania tego problemu w praktyce szkolnej ukazuje zarazem, iż często dotychczasowe strategie odbiegają i są w sprzeczności z założeniami współczesnych rozwiązań edukacyjnych, w których to:

• preferuje się uczenie się poprzez aktywne uczestnictwo, a które to z kolei w znacznym stopniu oparte jest na autoedukacji i samokontroli;

• nacisk kładzie się na uruchamianie wewnętrznej aktywności dziecka oraz wzmacnianie jego dążenia do podejmowania działań, wysiłku, pokony­wania barier i to poprzez doświadczanie pozytywnych osiągnięć ( czego przykładem może być kształcenie wzmacniające, wspierające itp.);

• rozwijanie poczucia własnej świadomości i odpowiedzialności za siebie, za „jakość" swojej drogi edukacyjnej oraz ponoszenie odpowiedzialności za konsekwencje swoich decyzji i działań, czyli na stwarzanie szans dla autonomii edukacji.

Powyższym oczekiwaniom sprostać może jedynie nauczyciel refleksyjny, czyli taki:

• którego świadomość obejmuje wszystkie trzy obszary (wątki):

- wątek edukacyjny, związany "wprost z realizacją zadań wynikających z programu dydaktycznego (wychowawczego),

- wątek grupowy, związany z prowadzeniem klasy jako całości, jako grupy ze swym własnym życiem i własnymi prawidłami funkcjono­wania w niej,

- wątek indywidualny, związany ze stymulowaniem do zmiany po­szczególnych osób w klasie (do zmian w wiedzy, rozumieniu i umie­jętnościach ucznia);

• który planuje swe działania edukacyjne, kierując się jednocześnie i cela­mi programu dydaktycznego i celami, do realizacji których gotowa jest grupa jako całość, i postrzeganymi przez siebie celami indywidualnymi (czyli celami poszczególnych uczniów);

• który ze względu na te trzy wątki jednocześnie potrafi wprowadzić ko­rekty do swego planu oraz dokonywać ewaluacji zarówno tego, jak prze­biega proces edukacji, jak i tego, jakie efekty osiągane są w kolejnych jego etapach.

Bardzo pomocne w procesie dokonywania samooceny, w budzeniu re­fleksji nad samym sobą, nad tym jak pracuję i do czego dochodzę, jest uświadomienie sobie pewnych prawidłowości. Ważne jest, aby nauczyciel sam siebie postrzegał i ujmował całościowo i dynamicznie, tzn. jako osobę:

• charakteryzującą się wieloma różnymi cechami, posiadającą zalety i niewątpliwie atuty, ale także wady, słabości, ograniczenia;

• akceptującą siebie, także swoje słabe strony (dzięki temu ma większą gotowość do akceptowania słabych stron innych);

• ujmującą swoją rolę zawodową na tle całej swej osoby, a więc traktującą ją jako jeden z obszarów swej życiowej aktywności, powiązany na zasa­dach wzajemności z pozostałymi obszarami;

• rozumiejącą wielorakie uwarunkowania jakości i rezultatów swego funk­cjonowania, nie przypisującą roli czynnika sprawczego jedynie okolicz­nościom zewnętrznym czy jedynie swej kondycji psychofizycznej;

• ujmującej siebie w kategoriach zmiany, ruchu, dynamicznie, ale jedno­cześnie rozumiejącą, iż rozwijanie się to nie tylko doświadczanie sukce­sów, dobrego samopoczucia wynikającego z zauważonych postępów - to także doświadczanie „okresu zastoju" czy braku postępów, doświadcza­nie pogarszania się własnego funkcjonowania, a także momentów utraty wiary w sens tego, co się robi, czy nawet przeżywania kryzysów.

Temu sprzyjać będzie taka sytuacja, gdzie szkoła będzie miejscem, gdzie bezpiecznie jest podejmować ryzyko i gdzie wolno ponosić porażki na dro­dze do sukcesu. Natomiast same porażki postrzegać się będzie jako natural­ną część życiowych poszukiwań, jako immanentną cechę podróży, którą jest ciągłe doskonalenie, gdzie działanie każdego w szkole wyznaczać będzie dewiza „...nie przejmuj się porażkami, przejmuj się szansami, które tracisz, jeśli nie próbujesz...".

Zarazem niezbędne jest, aby przedmiotem samooceny uczynić troja­kiego rodzaju kompetencje nauczyciela, a mianowicie:

1. kompetencje specjalistyczne, a więc wiedzę i umiejętności dotyczą­ce obszaru zwanego nauczanie początkowe;

2. kompetencje dydaktyczne obejmujące między innymi:

• kształcenie umiejętności właściwego projektowania i pla­nowania modułów zintegrowanych jednostek tematycznych;

• respektowanie logiki i specyfiki rozwojowej dzieci w młod­szym wieku szkolnym oraz „miejsca" w rozwoju;

• uwzględnianie cyklu uczenia się, który charakteryzuje to, iż poczynając od konkretnego przeżycia, doświadczenia, pro­blemu, poprzez obserwację i refleksje (czyli stawianie pytań: co? jak? dlaczego?) prowadzi do uogólniania (a więc nadawania znaczeń i pełnego zrozumienia) i aktywnego eksperymentowania kolejnych działań cyklów;

• rozwijanie umiejętności nawiązywania przez nauczyciela do „strategii" uczenia się dzieci 7-10 letnich, do sposobu na­bywania przez nie kompetencji;

• opanowywanie technik motywowania i zachęcania dzieci do podejmowania różnorodnej aktywności i to w różnorodny sposób organizowanej;

• nabywanie umiejętności diagnozowania dziecka i jego roz­woju, a więc ujmowanie aktualnego poziomu rozwoju dzieci - uczniów na tle ich dotychczasowej drogi życia, dążenie do odkrycia i zrozumienia logiki tej drogi oraz na tle szeroko ujmowanego kontekstu społeczno-kulturowego.

3. kompetencje psychologiczne, a w szczególności:

• pozytywne nastawienie do dzieci, ich rodziców, nauczycieli i innych osób współpracujących;

• umiejętność unikania najczęstszych przyczyn zakłóceń w komunikowaniu się ludzi;

• umiejętność porozumiewania się w ogóle ,a z uczniami w szczególności oraz nawiązywania z nimi bliskiego kon­taktu;

• umiejętność kontrolowania emocji;

• umiejętność budowania zgranego zespołu uczniowskiego i kierowania nim.

Podobne dziedziny nauczycielskiej kompetencji, które powinny być brane pod uwagę przy samoocenianiu się wyodrębnił B. O. Smith. Jego zda­niem skuteczność nauczania wyznacza:

• znajomość wiedzy teoretycznej na temat ludzkiego uczenia się i zachowania;

• kształtowanie postaw ułatwiających uczenie się i sprzyjają­cych tworzeniu właściwych stosunków międzyludzkich;

• wiedza przedmiotowa dotycząca dziedziny, jaka ma być na­uczana;

• opanowanie technicznych umiejętności nauczania, ułatwia­jących uczniowskie uczenie się. Zatem niezbędne jest, aby wyodrębnione kompetencje nauczycielskie znalazły w pełni odzwierciedlenie w procesie samooceny, jako istotnym elemencie dokonywanej na co dzień ewaluacji.

Jednocześnie konieczne jest, aby nauczyciel dokonując ewaluacji gromadził i wykorzystywał informacje zwrotne (jak inni go postrzegają, oceniają, co proponują itp.) od wszystkich bezpośrednich uczestników pro­cesu edukacyjnego - dzieci, rodziców, dyrektora, innych nauczycieli, od sa­mego siebie.

ARKUSZ SAMOOCENY NAUCZYCIELA

l. Sytuacja w mojej klasie (co potrafią moi uczniowie, co sprawia im za­dowolenie, radość, satysfakcję, z czego są dumni, ich problemy, trudno­ści, stosunek do szkoły, motywacja do pracy, zainteresowania)............................................................................................................

........................................................................................................................................................................................................................................................................................................

2.Sukcesy moich uczniów poza klasą (na terenie szkoły, środowiska)......................................

..................................................................................................................................................................................................................................................................................................

3. Prowadzone przeze mnie formy zajęć z dziećmi poza obowiązującym programem edukacyjnym ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................4. Działalność otwarta mojej klasy ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................

5. Moje doskonalenie zawodowe (udział w zorganizowanych formach kształcenia, propozycje zmian w pracy z dziećmi, próby podejmowania zmian, inicjatyw edukacyjnych, propozycje wzbogacania warsztatu ...............................................................................................................

.....................................................................................................................................................

6. Autoedukacja: jak pracuję „z samym sobą", z czego jestem zadowolona, co chciałabym zmienić w swojej pracy, z jakiej literatury psychopedagogicznej i metodycznej korzystam w swojej pracy ................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................

7. Charakterystyka mojego warsztatu pracy, jego ocena, co zmieniłam w swojej pracy, podjęte próby modernizacji, wprowadzone przeze mnie innowacje, z czego chciałabym zrezygnować ...............................................................................................................................

.....................................................................................................................................................

8. Kontakty nauczyciela z rodzicami uczniów, których uczę, formy współ­działania ......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

9. Charakterystyka mojej klasy jako grupy społecznej, ocena wydarzeń kla­sowych, próba oceny klimatu i życia w klasie, konflikty i sposoby ich rozwiązywania, atrakcyjność i użyteczność życia klasowego dla uczniów, rodziców dla mnie jako wychowawcy, stosunki panujące w klasie, samopoczucie dziecka w grupie rówieśniczej, inne moje osiągnięcia w pracy, szkole, środowisku.............................................................................................................

............................................................................................................................................................................................................................................................................................................

10. Na jakie napotykam trudności (próba zmiany sytuacji, moje wątpliwości, sugestie, propozycje)...................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

11. moje zamierzenia na przyszłość jako nauczyciela - wychowawcy.......................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

Przyglądaniu się sobie, dokonywaniu analizy i autorefleksji nad dotychcza­sową pracą, aby dalej się doskonalić, weryfikować swoje postępowanie, by poszukiwać nowych rozwiązań, pomocny zapewne będzie kwestionariusz „Samoocena nauczyciela po zajęciach", gdzie nauczyciel dokonuje samo­oceny poprzez wybór odpowiednich stwierdzeń, np.:

Po zajęciach

• czułem się zestresowany, smutny, napięty, rozgoryczony, zmęczony, ziryto­wany, wściekły, zalękniony, zawstydzony, skrępowany,

• czułem się odprężony, radosny, wesoły, wypoczęty, entuzjastyczny, zado­wolony,

• z przyjemnością- z przykrością prowadziłem te zajęcia,

• tłumacząc uczniom: sam to lepiej zrozumiałem - lepiej już nie można niż to rozumiem - zrozumiałem wreszcie czego sam nie wiem,

• na zajęciach: dowiedziałem się od uczniów czegoś nowego interesującego -nie dowiedziałem się niczego interesującego,

• potrafiłem — nie potrafiłem pobudzić ich do myślenia,

• uporządkowałem swoją dotychczasową wiedzę: tak - nie,

• byłem do tych zajęć przygotowany: najlepiej jak było można - dobrze -przeciętnie - słabo - fatalnie.

Uzupełnieniem przedstawionych propozycji może być też „Arkusz samooceny"

Arkusz samooceny

l. UMIEJĘTNOŚCI KOMUNIKACJI	TAK		NIE
- Czy dążę do tego, aby uczniowie dawali takie odpowie­-
dzi, na jakich mi zależy, czy cenię ich sposób dochodze-­
nia do odpowiedzi?		TAK		NIE
- Czy kontroluję swoje uwagi, czy niepotrzebnie rozgaduję się?		TAK		NIE
- Czy stosuję pytania otwarte?		TAK		NIE
- Czy nie zadaję kilku pytań na raz?		TAK		NIE
- Czy staram się stosować zasady informacji zwrotnej?		TAK		NIE
- Czy zrobię coś lub zachowuję się tak, że rozpraszam
uwagę uczniów podczas odpowiedzi?		TAK		NIE
- Czy podczas pytania zachowuję kontakt wzrokowy
z uczniem?		TAK		NIE
2. UMIEJĘTNOŚCI WZMACNIANIA UCZNIÓW
- Czy umiem wzmacniać uczniów, gdy maj ą trudności?		TAK		NIE
- Czy umiem ośmielać swoich uczniów do wypowiadania
się?		TAK		NIE
3. OCENIANIE
- Czy uczniowie wiedzą co się składa na mój system		TAK		NIE
oceniania?
- Czy wykorzystuję swoje umiejętności oceniania do
zdiagnozowania potrzeb, czy też jedynie po to, aby po­-
prawić błędy?		TAK		NIE
- Czy moje oceny uczniów oparte są na gruntowej zna­-
jomości wiedzy ucznia, czy na pobieżnym oglądzie?		TAK		NIE
- Czy zmieniłem (łam) w ostatnim okresie czasu metody
oceniania (z korzyścią dla obu lub jednej strony)?		TAK		NIE
4. SPOSÓB ZACHOWANIA SIĘ
- Czy faworyzuję w czasie oceniania jakiś uczniów?		TAK		NIE
- Czy trzymam się uparcie tej samej opinii o uczniu?		TAK		NIE

Podstawowym źródłem informacji dla nauczyciela dzieci w wieku wczesnoszkolnym, bardzo pomocnym w dokonaniu samooceny - jest samo dziecko - jego oczekiwania, opinie, doświadczenia. Temu służyć będą takie techniki, jak:

• „Portret nauczyciela" czy „Portret klasy", gdzie na różnokolorowych kartkach umieszczone są zdania charakteryzujące nauczyciela i klasę, do której uczęszcza dziecko. Zadaniem dziecka jest wybrać zdania, które odpowiadają portretowi nauczyciela i klasy. Np.:

Moja pani pomaga mi, gdy czegoś nie rozumiem.

Lubię zajęcia z moją panią.

Dobrze mi wszystko wytłumaczy.

Pani jest dla mnie sprawiedliwa.

Daje nam ciekawe zadania.

Pani cieszy się, gdy coś mi się uda.

Słucha, kiedy do niej mówię.

Rozumiem, jak pani tłumaczy.

Lubi wszystkie dzieci.

Pani martwi się o nas.

Interesuje się nasza klasą.

W klasie robimy ciekawe rzeczy.

W mojej klasie nikt się nie kłóci, nie dokucza drugiemu.

W mojej klasie jest wesoło.

Dziecko tworząc portret nauczyciela i klasy zwraca jednocześnie uwagę na kolor kartki. Żółty kolor oznacza, że dana cecha, zachowanie wy­stępuje zawsze, niebieski, że najczęściej, a zielony kolor sygnalizuje, że czę­sto.

Zestaw zdań niedokończonych, to kolejna propozycja. Np.:

„Moja pani..."

„Lubię, gdy w klasie ..."

„Nie chciałbym nigdy, aby pani..."

„Jest mi przykro, gdy nasza pani..."

„W mojej klasie ..."

„Nie lubię, gdy na zajęciach ..."

„Gdy jestem w klasie ..."

„Gdy czegoś nie rozumiem, to ..."

„Cieszę się, gdy w klasie ..."

„Chciałbym zapomnieć o tym, że w klasie ..." itp.

SAMOOCENA - będzie miała sens tylko wtedy, jeśli będzie budziła refleksje, jeśli będzie służyła zaprojektowaniu dalszych zmian, dalszej pracy nad sobą, a więc sprzyjać będzie szeroko pojętemu rozwojowi.

W kontekście reformy edukacji wczesnoszkolnej ukazało się wiele programów tzw. zintegrowanych, podręczników, scenariuszy zajęć, propozycji metodycznych. Mogą być one źródłem twórczej inspiracji w procesie planowania własnej pracy pedago­gicznej. Trzy sprawy w tym zakresie są podstawowe: temat pracy, konspekty czy scenariusze zajęć, a także szczegółowy plan pracy, czyli tzw. rozkład materiału nauczania.

Temat pracy

Jest to zagadnienie wciąż kontrowersyjne. W proponowanej strukturze tzw. dziennika lek­cyjnego pojawiły się trzy sformułowania językowe: krqg tematyczny, temat dnia, temat zajęć. Redakcja tematów nastręcza nauczycielom dużo trudności. Jest on ważnym elementem w planowaniu pracy dydaktyczno-wychowawczej nauczyciela. Jest to zespół informacji czy zagadnień, ujętych w językowym sformułowaniu, określających pod­stawową myśl, zasadniczy pomysł czy przedmiot rozmowy, związany z zamierzoną pracą. Poję­cie tematu łączy się z pojęciem pracy. Temat wadliwie czy niestarannie sformułowany wskazu­je między innymi na to, że nie mieliśmy bądź nie mamy pomysłu w odniesieniu do zamierzo­nych czynności.

W pedagogice w ogóle, a w pedagogice wczesnoszkolnej w szczególności, twórczość na­ukowa polega nie tylko na konstruowaniu oryginalnych, nowych koncepcji, ale także na mó­wieniu i pisaniu o znanych sprawach, wprowadzaniu innych akcentów i hierarchizacji oraz używaniu innego języka. Podstawową tezą teore­tyczną pracy pedagogicznej z dziećmi w młodszym wieku szkolnym jest zdanie orzekające, że nadrzędną wartością edukacji jest wielokierunkowy rozwój dzieci. Zewnętrznym wskaźnikiem tego rozwoju są umiejętności. Osiągnięcie tychże wymaga zaś określonego rodzaju aktywności dzieci. Nauczyciel, wspomagając rozwój dzieci, organizuje warunki aktualizujące tzw. twórczą aktywność dzieci, prowadzącą w efekcie do umiejętności. Ta zaś z kolei wskazuje na fakt roz­wijania się dzieci w pewnym określonym kierunku. W przypadku więc tematu pracy nauczyciel musi mieć językowo klarownie ujęty pomysł pobudzenia aktywności dzieci, prowadzącej do określonej umiejętności.

Rodzaje tematów mogą być różne: tematy przedmiotowe, tematy instrumentalne, tematy umiejętnościowe.

Tematy przedmiotowe odnoszą się do przedmiotu pracy ucznia. Mogą dotyczyć wykona­nego przedmiotu, przedmiotu rozmowy nauczyciela z dziećmi, mogą wreszcie mieć formę zdania pytającego o przedmiot zamierzonej czy też urzeczywistnianej czynności, pracy itp. Temat pracy pedagogicznej odzwierciedla zamysł nauczyciela. Ten zaś urzeczywistnia w procesie edukacyjnym określone przesłanki teoretyczne. Dla dziecka bardziej istotny jest sam proces tworzenia określonego obiektu, przedmiotu itp. niż wytwór. Dla nauczyciela zaś, kon­struującego określony temat, istotny jest zamysł dotyczący kreowania dalszego postępu w roz­woju dziecka. Tak więc temat pracy pedagogicznej na­uczyciela nie może być tematem wiodącym pracy dziecka. Rolą nauczyciela jest proponowanie takich tematów, które dając dzieciom radość tworzenia, stymulują ich wielokierunkowy roz­wój. W tym rozumieniu temat pracy dziecięcej jest podstawą tematu pracy pedagogicznej na­uczyciela.

Drugim z kolei rodzajem tematów pracy pedagogicznej nauczy­ciela są tzw. tematy instrumentalne. W tym znaczeniu podnosi się do rangi istotnej treści pracy pedagogicznej środek dydaktyczny, narzędzie czy też instrument. W tej klasie mieszczą się również tematy dotyczące form organizacyjnych "kontaktu edukacyjnego" nauczyciela z dziećmi. W pierwszym przypadku mogą to być: grafy, tabelki funkcyjne itp., natomiast w dru­gim - swobodne wypowiedzi dzieci, rozmowa nauczyciela z dziećmi, inscenizacja tekstu itp. Każdy temat pracy pedagogicznej nauczyciela musi nosić znamiona sensowności, czyli w toku konstruowania tematu musimy pytać: Jaki jest sens wykorzystania grafu czy tabelki funkcyjnej w procesie edukacyjnym? Jaki jest sens swobodnej wypowiedzi dzieci, rozmowy z dziećmi, insceniza­cji tekstu itp. w osiąganiu nadrzędnej wartości pracy pedagogicznej - rozwijania dzieci?

To są sprawy podstawowe. W pedagogice wczesnoszkolnej każdy element treści ma właści­we miejsce. W pracy pedagogicznej nauczyciela swoiste preferencje uzyskuje nie środek czy instrument pracy dydaktycznej, a także nie forma organizacyjna procesu edukacyjnego, ale umiejętności dzieci.

Tematy umiejętnościowe preferują rozwijanie umiejętności językowych (aspekt semiotyczny) dzieci w procesie edukacyjnym. Tak więc temat pracy pedagogicznej nauczyciela, w tym rozumieniu, ma swoisty charakter dwuczłonowy czy też dwuelementowy, a mianowicie: rodzaj umiejętności językowych oraz tzw. podstawa treściowa rozwijanej umiejętności. W tej sytuacji temat pracy pedagogicznej nauczyciela może mieć następującą konstrukcję: rozwija­nie określonej umiejętności językowej na podstawie danej treści. W miejsce określonej i danej podstawiamy odpowiednie elementy będące obiektem procesu edukacyjnego z dziećmi w młod­szym wieku szkolnym. Założenie to odpowiada przyjętym przesłankom teoretycznym. Zgod­nie ze wspomnianymi założeniami, eksponujemy w pracy pedagogicznej rozwijanie określo­nych umiejętności językowych, wykorzystując odpowiednie treści. Mają więc one charakter funkcjonalny w stosunku do umiejętności. Celem jest osiągnięcie przez dzieci zdolności samo­dzielnego wykonywania określonych czynności, świadczących o procesie nabywania założo­nych w temacie określonych sposobów wyrażania siebie za pomocą systemu znaków języko­wych. Umiejętności obejmują bowiem dwie kategorie spraw: wiedzę o tym, jak daną czynność wykonać, a nade wszystko sprawność w samym wykonywaniu danej czynności. Tak więc efek­tem pracy pedagogicznej nauczyciela jest określona umiejętność językowa, plastyczna, poznaw­cza, techniczna, motoryczna itp. odzwierciedlona w eksponowanym elemencie tematu, a wszyst­kie szczegółowe czynności nauczyciela i dzieci powinny doń zmierzać.

Konspekty i scenariusze

W pracy pedagogicznej nauczyciela ważne miejsce zajmują konspekty zajęć czy scenariu­sze oraz rozkłady materiałów nauczania.

Czym jest konspekt zajęć czy scenariusz zajęcia? Jest na pewno swoistą formą zamysłu, „wyobrażeniowego planu", ujętego skrótowo czy też w zarysie, dotyczącego, w tym przypadku, przebiegu pracy pedagogicznej z dziećmi. Tak więc w konspekcie zajęć nauczyciel odzwierciedla założony program działania.

Konstrukcje konspektów zajęć, pod względem formalnym, bywają różne. Różne są też do­świadczenia nauczycieli. Na pewno formalna konstrukcja konspektu powinna być użyteczna dla nauczyciela w zamierzonym działaniu pedagogicznym. Można wyróżnić konspekty zawierają­ce rejestr projektowanych pytań nauczyciela i zakładanych odpowiedzi dzieci, można też spo­tkać konspekty zawierające zakładane czynności nauczyciela i wynikające z nich czynności uczniów. Można wreszcie spotkać konspekty zawierające w punktach opis projektowanych w zarysie działań nauczyciela i działań uczniów.

Formalna jednakże budowa konspektu czy scenariusza zajęć zawiera najczęściej następu­jące elementy: temat zajęć, cele kształcące, wychowawcze i poznawcze czy też zadania dydaktyczno-wychowawcze, metody nauczania, formy organizacyjne nauczania i pracy uczniów, środki dydaktyczne czy też pomoce naukowe, przebieg zajęć (ujęty w punktach opis zamierzonych działań nauczyciela i działań uczniów), pracę domową. W niektórych konspektach, w ramach tzw. przebiegu zajęć, wyodrębnia się tzw. ogniwa zajęć: sprawdzenie pracy domowej, nawiąza­nie do tematu, podanie nowego materiału, utrwalenie podanego materiału, zadanie pracy domowej itp. Wymienione przykładowo ogniwa, spotykane jeszcze w praktyce edukacyjnej, przypominają tzw. stopnie formalne szkoły tradycyjnej.

Konspekt zajęć, jako swoisty zamysł działania pedagogicznego nauczyciela, ulegał i ulega ciągłym zmianom. Tak więc, biorąc pod uwagę swoisty chaos pojęciowy w pedagogice (brak klarownego i naukowego zdefiniowania trzech podstawowych pojęć - wychowania, nauczania i kształcenia), zastąpiono cele kształcące, wychowawcze i poznawcze innym określeniem - wprowadzono zadania dydaktyczno-wychowawcze. Tę propozycję, spotyka się w wielu konspektach pracy pedagogicznej, opracowanych przez nauczy­cieli. W toku dalszej ewolucji konspektu lekcji rezygnowano dość często z tzw. części wstępnej, z rejestru metod przewidzianych do wykorzystania w pracy pedagogicznej, a także z form orga­nizacyjnych nauczania i pracy uczniów. Zachowały się następujące elementy konspektu zajęć - temat, zadania dydaktyczno-wychowawcze, środki dydaktyczne, przebieg pracy pedagogicznej. Zrezygnowano z eksponowania metod i form organizacyjnych. W sprawie klasyfikacji metod nauczania panuje duża dowolność. W różnych konspektach było trochę metod wziętych od jed­nego autora i trochę od innego. Powodowało to w zapisie niekonsekwencje logiczne. Ponadto, sprawa doboru metod i ich odpowiedniego eksponowania występuje przede wszystkim w toku pracy pedagogicznej nauczyciela. Tam jest więc miejsce na ich odpowiednie eksponowanie.

Formalna struktura konspektu czy scenariusza zajęć nie jest układem stabilnym. Jest kon­wencją, własnym i z natury rzeczy zindywidualizowanym planem działania konkretnego na­uczyciela. Publikowane scenariusze są tylko propozycją, dotyczącą określonego działania pe­dagogicznego. Konwencjonalność konspektu dotyczy zarówno tzw. formalnych elementów (zadania czy cele, sposób zapisu przebiegu pracy itp.), jak i propozycji merytorycznych, zwią­zanych ze szczegółowym przebiegiem postępowania nauczyciela.

Każda skuteczna praca pedagogiczna wymaga planowania. Plan zaś jest zamysłem projek­towanych czynności. Można wyróżnić zamyśl bliższy i zamyśl dalszy. Zamysł bliższy konkretyzu­jemy w konspekcie zajęć, zaś zamysł dalszy - w tzw. rozkładzie materiału nauczania czy też okresowym planie pracy dydaktyczno-wychowawczej.

Rozkład materiału nauczania

Rozkłady materiału nauczania są zróżnicowane zarówno pod względem formalnego na­zewnictwa, rubryk, ich układu, jak i pod względem zapisu wspomnianego „zamysłu dalszego". Wynika to z konwencji, doświadczenia oraz tradycji. Zagadnienie to nie było bowiem przed­miotem interpretacji. Niemniej, w kontekście prezentowanego tu sposobu myślenia, można i dla tego elementu pracy pedagogicznej nauczyciela znaleźć podstawy teoretyczne.

Przedstawione założenia teoretyczne pracy pedagogicznej nauczyciela z dzieckiem w młod­szym wieku szkolnym mają swoje konsekwencje także dla konstrukcji rozkładu materiału na­uczania. W myśl tych założeń rozkład materiału nauczania zawiera następujące elementy: sytuację dydaktyczno-wychowawczą, formy aktywności uczniów (np. językowej, słownikowo-frazeologicznej, syntaktycznej, literackiej itp., matematycznej i w ramach niej bardziej szcze­gółowe formy - układanie i rozwiązywanie zadań tekstowych, wykonywanie obliczeń rachun­kowych z zastosowaniem schematów graficznych itp.), środki dydaktyczne, wiadomości i umie­jętności, wreszcie uwagi o efektach aktywności poszczególnych uczniów (te zaś informacje uzyskujemy, stosując szczególnie metody obserwacyjne).

Przedstawiona propozycja ma oczywiście, charakter ogólny. Wymaga odpowiednich kon­kretyzacji w zakresie różnych kierunków edukacji początkowej - polonistycznej, matematycz­nej, środowiskowej, plastycznej, muzycznej, technicznej, motoryczno-zdrowotnej. Jest ona nie­wątpliwie trudna do możliwie pełnego urzeczywistnienia w praktyce edukacyjnej. Niemniej, sądzę, że niektóre elementy mogą stopniowo, ewolucyjnie torować sobie drogę do świadomo­ści pedagogicznej nauczycieli.

LITERATURA:

1. Zintegrowana edukacja w klasach I - III - red. E. Misiorna, E. Ziętkiewicz, Wojewódzki Ośrodek Metodyczny, Poznań 1999.

2. W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa 1995.

3. R. Więckowski - Planowanie pracy pedagogicznej nauczyciela, Życie Szkoły nr 9/2000.

TRUDNOśCI PRZYSTOSOWAWCZE UCZNIÓW DYSLEKTYCZNYCH - STUDIUM PORÓWNAWCZE

1. Uzasadnienie potrzeby podjęcia tematu

Zagadnienie trudności przystosowawczych uczniów dyslektycznych nie spotkało się jak do tej pory z dużym zainteresowaniem ze strony badaczy. Problematyka dysleksji koncentrowała się głównie wokół zagadnień z zakresu diagnozy, etiologii, systematyki oraz terapii pedagogicznej tego zaburzenia (por. Bogdanowicz, 1996; Fenczyn, 1981; Tucholska, 1996; Maurer, 1981; Danielewicz, Koźmińska, Magnuska, 1974; Francis-Williams, 1975; Czajkowska, Herda, 1989). Istnieje zatem konieczność przeprowadzenia badań mających na celu poznanie trudności przystosowawczych będących konsekwencją dysleksji, ponieważ w klasyfikacji oznaczonej symbolem ICD -10 oraz w literaturze przedmiotu podkreśla się, że u dzieci dyslektycznych występują często zaburzenia w zachowaniu, zaniżona samoocena a dodatkowo stwierdza się, że dzieci te zajmują niższą pozycję społeczną w klasie szkolnej niż ich rówieśnicy ( por. Gordon, 1993; Pelczar-Białek, 1993; Maughan, 1994; Sood, 1994; Bogdanowicz, 1996). Za podjęciem proponowanego przeze mnie tematu przemawiają także wyniki badań z tego zakresu prowadzone w różnych krajach wskazujące, na to, że trudności przystosowawcze, przejawiające się we nieadekwatnej samoocenie mają wpływ na rozwój ogólny dzieci, a w szczególności na poziom ich osiągnięć oraz tzw. karierę szkolną (Shavelson i Bolus; Hansford i Hattie za: Pilecka, 1995).

2. Wyjaśnienia terminologiczne

2.1. Trudności w uczeniu się a dysleksja

Termin trudności w uczeniu się jest używany w dwóch znaczeniach. W aspekcie szerszym terminem tym określa się wszelkiego rodzaju trudności w uczeniu się, uwarunkowane różnorodnymi czynnikami, włącznie z upośledzeniem umysłowym, schorzeniami neurologicznymi, uszkodzeniami mózgu, uszkodzeniem narządów zmysłu i ruchu, a także zaburzeniami emocjonalnymi (Bogdanowicz, 1996, s.13). W aspekcie węższym terminu tego używa się w odniesieniu do dzieci, które mają trudności w uczeniu się pomimo prawidłowego poziomu inteligencji, dojrzałości w ogólnym rozwoju, przebywania we właściwym środowisku kulturowym i odpowiednich warunków dydaktycznych dla przyswajania wiedzy i umiejętności szkolnych (Bogdanowicz, 1996 s.13). Najpowszechniej spotykane są trudności w pisaniu (writing), opanowaniu poprawnej pisowni (spelling) oraz nabywaniu umiejętności arytmetycznych. W tym węższym ujęciu stosuje się bardziej adekwatną nazwę, czyli tzw.. specyficzne trudności w uczeniu się. Są one powiązane między innymi z dysleksją (Leong, 1987; Sattler, 1992; por. Bogdanowicz, 1996). Jednak to termin dysleksja w ostatnich latach staje się pojęciem coraz bardziej popularnym, którego zakres jest obecnie znacznie szerszy niż to miało pierwotnie miejsce (patrz. pkt 2.2 i pkt 2.3).

2.2. Geneza pojęcia dysleksji

Terminu dysleksja po raz pierwszy użył R. Berlin w 1887 roku i miał na myśli tzw. dysleksję nabytą, czyli utratę umiejętności czytania najczęściej występującą wspólnie z utratą mowy - afazją (Bogdanowicz, 1996). Etymologia pojęcia dysleksji - termin ten składa się z dwóch członów pochodzących z języka greckiego: przedrostka dys - nie, który sugeruje brak, utratę czegoś oraz wyrazu leksis - czytanie (Słownik Pedagogiczny, 1981 s.63) - wskazuje na prawidłowe od strony językowej zastosowanie tego pojęcia przez R. Berlina. Termin dysleksja upowszechnił się jednak nieco później, bo w roku 1917 za sprawą J. Hinshelwooda, ale w innym już ujęciu, tzn. jako dysleksja wrodzona, zwana inaczej wrodzoną ślepotą słów lub jako dysleksja rozwojowa dla określenia specyficznych trudności w uczeniu się czytania (Francis-Williams, 1975; Spionek, 1981; Bogdanowicz, 1996). W tym też kontekście, opierając się na danych pochodzących z badań prowadzonych w Europie i Ameryce, dysleksję charakteryzowały następujące cechy: · brak związku dysleksji z defektem obwodowym wzroku; · brak związku dysleksji z defektem obwodowym słuchu; · możliwość występowania dysleksji u dzieci z każdym poziomem inteligencji; · brak związku dysleksji z niezdolnością wzrokowo-przestrzenną; · ścisłe kojarzenie się dysleksji z opóźnieniem rozwoju mowy; · dysleksja jest zaburzeniem rodzinnym lub dziedzicznym; · odwrócenie i pomieszanie układu liter w wyrazach, utrzymujące się długi czas po oczekiwanym fizjologicznym u normalnych dzieci „wyrastaniu” z tych kłopotów; dzieci z dysleksją rozwojową mają dlatego trudności z następstwem czasowym i orientacją (Francis-Williams, 1975). O. L. Zangwill (1962), kontynuujący podejście zapoczątkowane przez J. Hinshelwooda, biorąc udział w konferencji w Szpitalu Johns Hopkins sprecyzował następujące wnioski z niej płynące, a dotyczące problematyki dysleksji rozwojowej: · dysleksję rozwojową można uznać za schorzenie endogenne, mające prawie na pewno podłoże neurologiczne a nie psychiatryczne; · dysleksja rzadko ma całkowicie swoisty charakter; często stwierdza się w niej opóźnienie mowy, słaby rozwój sprawności werbalnych i niektóre mniejsze zaburzenia czynności ruchowej; · ubytki percepcji form wizualnych nie muszą kojarzyć się z rozwojową dysleksją; · zaburzenia lateralizacji u dyslektyków mają prawdopodobnie mniejszą znamienność niż wcześniej przypuszczano; · w przypadku dysleksji wskazane jest korektywne nauczanie (za: Francis-Williams, 1975). A. L. Benton (za: Spionek, 1981) natomiast odróżnił dysleksję rozwojową od tzw. dysleksji nabytej, która powstaje u osób dorosłych, w wyniku ogniskowego uszkodzenia mózgu w dominującej półkuli. Tej przyczyny nie stwierdza się według tego autora w dysleksji rozwojowej. Całkowicie odmienne stanowisko w kwestii istoty dysleksji zaprezentowała zaś C. Chiland (za: Spionek, 1981). Stwierdziła ona, że dysleksja to zaburzenie instrumentalne o niejednorodnych, zmiennych, nietrwałych przyczynach i objawach, odrzucając tym samym tezę o neurologicznej jednostce chorobowej dysleksji.

2.3. Współczesne ujęcie i nowa definicja dysleksji

Współcześnie terminu dysleksja używa się w dwóch aspektach: · w aspekcie węższym dysleksja stanowi obok dysortografii (specyficzne trudności w opanowaniu poprawnej pisowni) i dysgrafii (specyficzne trudności w opanowaniu kaligraficznego pisma tzw. brzydkie pismo) jeden spośród trzech różnych zespołów symptomów specyficznych trudności charakteryzujących się odmiennym obrazem klinicznym i określa jedynie specyficzne trudności w czytaniu (Spionek, 1981; Bogdanowicz, 1996); · w aspekcie szerszym termin dysleksja odnosi się nie tylko do specyficznych trudności w czytaniu, ale także do często towarzyszących im trudności w pisaniu oraz trudności w opanowaniu poprawnej pisowni. W tym też szerszym ujęciu termin ten będzie rozumiany. A zatem, w rozprawie posługiwać się będę ogólnym terminem dysleksja, ale dla określenia podmiotu prowadzonych badań zasadnym będzie korzystanie z innego pojęcia, za M. Bogdanowicz (1996), a mianowicie dziecko dyslektyczne. Nowa definicja dysleksji opublikowana w 1994 roku przez Research Committee The Orton Dyslexia Society - Towarzystwo Dysleksji im. Ortona głosi, że dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności te nie są wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej, często oprócz trudności w czytaniu, dodatkowo pojawiają się poważne trudności w opanowaniu sprawności w zakresie czynności pisania i poprawnej pisowni (Bogdanowicz, 1996 s.13).

2.4. Dwa kierunki badania istoty dysleksji

Istotę dysleksji próbowano wyjaśniać dwutorowo: · pierwszy kierunek usiłował tłumaczyć pierwotne przyczyny dysleksji za pomocą teorii dziedziczności lub uznawał dysleksję za swoisty zespół objawów neurologicznych, spowodowanych wczesnodziecięcym uszkodzeniem mózgu; · drugi kierunek polegał na poznaniu istoty dysleksji poprzez korelowanie jej objawów z objawami innych zaburzeń rozwoju dziecka oraz poprzez ustalenie wskaźników różnicujących z tego punktu widzenia uczniów dyslektycznych i niedyslektycznych (Spionek, 1981). Istota moich dociekań badawczych mieści się w drugim z wymienionych przez H. Spionek kierunków, gdyż w swojej pracy podejmę próbę oceny uwarunkowań funkcjonowania psychicznego i społecznego dziecka dyslektycznego w klasie szkolnej.

2.5. Istota trudności przystosowawczych uczniów dyslektycznych

Trudności przystosowawcze dziecka dyslektycznego będę rozpatrywał w obrębie trzech sfer: - samooceny dziecka dyslektycznego, - pozycji społecznej dziecka dyslektycznego w klasie szkolnej oraz jego wyników w nauce, - zachowania się dziecka dyslektycznego.

2.6. Samoocena jako determinanta trudności przystosowawczych dziecka

2.6.1. Pojęcie samooceny oraz jej wpływ na zachowanie oraz osiągnięcia szkolne dziecka

Szczególną rolę regulacyjną w kształtowaniu stosunków człowieka z otoczeniem zewnętrznym i z samym sobą odgrywa organizacja informacji skupionych wokół obrazu i pojęcia własnego ja. Powstaje ona na drodze postępującego rozróżnienia między tym, co dotyczy własnej osoby - ja, a tym co dotyczy świata zewnętrznego - nie-ja (Reykowski, 1982). To rozróżnienie wiąże się ze samoświadomością jednostki, która umożliwia człowiekowi poznanie własnej osobowości, zrozumienie swojego zachowania, uczuć, myśli (Palak, 1994). Świadomość siebie samego nie ogranicza się tylko do poznania siebie, ale obejmuje także samoocenę, polegającą na krytycznym ustosunkowaniu się do siebie (Niebrzydowski, 1976). Bez niej człowiek nie byłby w stanie ani określić własnej istoty, ani wyodrębnić siebie ze środowiska (Palak, 1994). Z. Palak (1982, 1994) uznaje samoocenę za integralną część oraz element wartościująco - oceniający obrazu własnej osoby. Najczęściej samoocena bywa określana jako zespół poglądów i opinii, które jednostka odnosi do własnej osoby (Zaborowski, 1965; Reykowski, 1970; 1982; Niebrzydowski, 1974). W literaturze przedmiotu można również znaleźć inne definicje samooceny. J. Kozielecki (1976) określa jej mianem teorię na swój własny temat, a w szczególności na temat wewnętrznych czynników, od których zależy realizacja stawianych sobie celów. Interesujące podejście do zagadnień tutaj omawianych prezentuje B. Pilecka (1995), która mając na uwadze samoocenę, używa terminu koncepcja siebie (z ang. self concept - koncepcja siebie, koncepcja własnej osoby), uważając, że koncepcja siebie ma kluczowe znaczenie, ponieważ większość zachowań człowieka jest z nią zgodna i może stać się ona źródłem siły lub słabości jednostki. Wielu psychologów zwraca uwagę na to, jakie cechy i właściwości mogą być przedmiotem samooceny. B. Galas (1994) wyróżnia trzy grupy takich cech: · cechy fizyczne; · cechy psychiczne (intelektualne, emocjonalne, motywacyjne); · cechy społeczne (przejawiające się w kontaktach interpersonalnych). Natomiast pośród czynników kształtujących samoocenę psychologowie wymieniają dwie grupy: · czynniki anatomiczno-fizjologiczne (funkcjonowanie organizmu, wygląd zewnętrzny, sprawność fizyczna); · czynniki psychospołeczne (pochodzenie społeczne, kultura rodziny, zdobyte doświadczenie itp.) [Zaborowski 1965; Przetacznikowa, 1971]. W.H. Fitts (1965) w strukturze samooceny wyró¿nia trzy poziomy: to¿samoœæ, zadowolenie z siebie oraz zachowanie, wokó³ których koncentruje siê 5 sfer „ja”: - „Ja Fizyczne” - dotyczy tego jak jednostka widzi swoje cia³o, swój stan zdrowia, wygl¹d fizyczny, sprawnoœæ i seksualnoœæ. - „Ja Moralno - Etyczne” - opisuje „ja” z moralno etycznego punktu widzenia - tj. uwzglêdniaj¹c moraln¹ wartoœæ jednostki, stosunek do Boga, poczucie bycia „dobrym” lub „z³ym cz³owiekiem”, oraz zadowolenie z wyznawanej religii lub jego brak. - „Ja Osobiste” - odzwierciedla osobiste poczucie w³asnej wartoœci oraz ocenê osobowoœci z wyj¹tkiem jej aspektu fizycznego i stosunku do innych osób. - „Ja Rodzinne” - ukazuje odczucia jednostki w odniesieniu do w³asnej wartoœci jako cz³onka rodziny. Odnosi siê ono tak¿e do percepcji siebie jednostki na tle swoich najbli¿szych oraz obecnego krêgu znajomych. - „Ja Spo³eczne” - jest to sfera „Ja”, która uwzglêdnia „Ja spostrzegane w stosunku do innych osób” ale dotyczy „innych osób” w bardziej ogólny sposób. Odzwierciedla ono poczucie w³asnej wartoœci jednostki, jakie posiada ona w spo³ecznych interakcjach z innymi ludŸmi. Za najbardziej istotne dla kszta³towania siê samooceny uznaje siê opinie i oceny jakie dziecko s³yszy o sobie, sukcesy i niepowodzenia ¿yciowe, porównywanie siebie z wzorcami osobowymi i pozycjê spo³eczno - ekonomiczn¹ rodziców (Arusztowicz, 1988, 1991; Niebrzydowski, 1989). Samoocena ma charakter dynamiczny i kszta³tuje siê w toku nawi¹zywania kontaktów interpersonalnych. Jest ona uzale¿niona od poziomu samoœwiadomoœci, której najintensywniejszy rozwój ma miejsce w okresie dzieciñstwa i m³odoœci. Œwiadomoœæ posiadanych zdolnoœci, umiejêtnoœci, mo¿liwoœci stanowi jak gdyby tworzywo poddawane ocenie (Kulas, 1986). Z uwagi na dynamiczny charakter samoocena dziecka ró¿ni siê znacznie od samooceny doros³ego. Jest ona zarówno znacznie mniej ustrukturalizowana i adekwatna, jak i bardziej niesta³a (Tyszkowa, 1972). Poziom samooceny ma œcis³y zwi¹zek ze stopniem rozbie¿noœci miêdzy stanem do, którego d¹¿y jednostka - ja idealne, a stanem faktycznym - ja realne (Brzeziñska, 1973; Tyszkowa, 1972; Ossowski, 1982). Ja realne stanowi aktualne wyobra¿enie o sobie i jest odzwierciedleniem doœwiadczeñ ¿yciowych jednostki. Z kolei ja idealne jest pewnym wzorem moralnym i obejmuje te cechy, które chcia³aby posiadaæ (Galas, 1994). Stopieñ rozbie¿noœci miêdzy ja idealnym, a ja realnym mo¿na uznaæ za kryterium wewnêtrzne samooceny. Poza nim wielu psychologów wyodrêbnia kryterium zewnêtrzne (Reykowski, 1970; Brzeziñska, 1973; Tyszkowa, 1979). Zawiera ono porównywanie w³asnych cech, mo¿liwoœci, osi¹gniêæ z cechami i postêpowaniem innych osób oraz jest zwi¹zane z opiniami innych ludzi na temat jednostki. W literaturze samoocenê rozpatruje siê globalnie lub cz¹stkowo (por. Palak, 1994). Samoocena globalna powstaje poprzez uogólnienie ocen pojedynczych cech w³asnej osoby w toku ¿yciowych doœwiadczeñ, sukcesów i niepowodzeñ. Nie jest ona jednak ani sum¹ poszczególnych ocen cz¹stkowych, ani te¿ wypadkow¹ ocen ró¿norodnych w³aœciwoœci jednostki. Jest ona raczej oparta na ocenie tych cech, które jednostka uwa¿a za najwa¿niejsze i z którymi siê identyfikuje (Reykowski, 1966; Niebrzydowski, 1976; Podgórecki, 1968; Kulas, 1986). Samoocenê mo¿na charakteryzowaæ z punktu widzenia trafnoœci (trafna-nietrafna; adekwatna-nieadekwatna) w zale¿noœci od tego, czy adekwatnie reprezentuje mo¿liwoœci jednostki; z punktu widzenia poziomu (wysoka-niska) w zale¿noœci od tego czy cz³owiek przypisuje sobie du¿e, czy ma³e mo¿liwoœci; z punktu widzenia stabilnoœci (stabilna-niestabilna) w zale¿noœci od tego jak ³atwo ulega zmianie pod wp³ywem ró¿nych czynników (Reykowski, 1966, 1982; Tyszkowa, 1972; Palak, 1982; 1994; Kulig, 1988). O samoocenie stabilnej mówimy wtedy, gdy jednostka posiada sta³y system s¹dów o sobie, nie ulegaj¹cy zmianie bez wa¿nych powodów. Samoocena niestabilna cechuje jednostkê, która ma zmienne opinie na swój temat, których jakoœæ zale¿y g³ównie od aktualnych sukcesów, niepowodzeñ lub innych okolicznoœci. Trafna, adekwatna samoocena charakteryzuje jednostkê realnie tj. zgodnie ze stanem faktycznym, oceniaj¹c¹ w³asne mo¿liwoœci. Umo¿liwia ona jednostce krytyczne ustosunkowanie siê do siebie a w konsekwencji pozwala jednostce na postawienie realnych, mo¿liwych do realizacji celów. Nietrafna, nieadekwatna samoocena mo¿e byæ zawy¿ona - gdy jednostka przecenia swoje mo¿liwoœci oraz zani¿ona - gdy jednostka ich nie docenia. Konsekwencj¹ zani¿onej samooceny jest ograniczenie aktywnoœci, tworzenie siê niepokoju, lêku, poczucia bezwartoœciowoœci (Palak, 1994). W literaturze zachodniej zwraca siê uwagê na powi¹zanie samooceny z poziomem osi¹gniêæ szkolnych oraz zaburzeniami w zachowaniu u dziecka. Shavelson i Bolus (za: Pilecka, 1995) podkreœlaj¹, ¿e koncepcja siebie stanowi przyczynê osi¹gniêæ szkolnych, a jej wzmocnienie powinno byæ celem kszta³cenia. Samoocena ma równie¿ wa¿ny wp³yw na osi¹gniêcia, które s¹ jej nastêpstwem. H. S. Coopersmith (1967) s¹dzi, ¿e u dziecka posiadaj¹cego zani¿on¹ samoocenê mo¿e wystêpowaæ pesymizm oraz apatia. Pozytywna samoocena wyra¿a siê wiar¹ we w³asne mo¿liwoœci, pozwala na przeciwstawianie siê trudnoœciom ¿yciowym spowodowanych np. dysleksj¹, na ró¿nych szczeblach nauczania. Negatywna koncepcja siebie, nawet przy bardzo wysokim poziomie intelektualnym, prowadzi do impasu w rozwoju, nie wykorzystania swoich mo¿liwoœci, a w konsekwencji mo¿e byæ przyczyn¹ depresji, niepokoju, zachowañ autodestrukcyjnych (por. Pilecka, 1995). W swojej rozprawie bêd¹ rozumia³ samoocenê jako zespó³ s¹dów i opinii, które jednostka odnosi do swojej osoby, cech fizycznych i uzdolnieñ (Zaborowski, 1965).

2.7. Pozycja spo³eczna dziecka w kontekœcie jego popularnoœci w klasie szkolnej jako wskaŸnik trudnoœci przystosowawczych.

2.7.1. Klasa szkolna jako grupa spo³eczna

Zgodnie z okreœleniem grupy spo³ecznej podanym przez M. i C. Sherifów (za: £obocki, 1983) klasa szkolna jest to zespó³ sk³adaj¹cy siê z uczniów wzajemnie na siebie oddzia³ywuj¹cych, którzy ró¿ni¹ siê zajmowanymi w nim pozycjami i rolami oraz maj¹ wspólny system wartoœci i norm reguluj¹cych ich zachowanie siê w istotnych dla klasy sprawach. Klasa jako grupa robocza jest zorganizowana dla œciœle okreœlonych celów dydaktycznych i wychowawczych oraz istnieje zawsze w konkretnej szkole i w konkretnym œrodowisku (por. £obocki, 1983).

2.7.2. Pojêcie pozycji spo³ecznej oraz jej zwi¹zek ze struktur¹ grupow¹ klasy szkolnej

Przez pozycjê spo³eczn¹ rozumie siê na ogó³ miejsce ucznia w klasie i nierzadko tak¿e zwi¹zan¹ z nim rolê spo³eczn¹, czyli zbiór zasad okreœlaj¹cych sposób zachowania siê ucznia zajmuj¹cego dan¹ pozycjê. Czêsto wymiennie z terminem pozycja spo³eczna u¿ywane jest pojêcie statusu. S. Mika (1982) proponuje, aby status rozumieæ jako pewn¹ wartoœæ przypisywan¹ danej pozycji np. pozycja gospodarza klasy mo¿e byæ pozycj¹ o wysokim statusie ze wzglêdu na przypisan¹ jej wartoœæ. Ka¿da klasa szkolna posiada strukturê grupow¹, która przejawia siê w zró¿nicowaniu istniej¹cym w klasie ze wzglêdu na pozycje spo³eczne jakie zajmuj¹ w niej poszczególni uczniowie. Ró¿nice pod wzglêdem zajmowanych przez uczniów pozycji wystêpuj¹ wœród uczniów lubianych lub nielubianych. Istniej¹ bowiem ró¿ne stopnie okazywanej sobie sympatii lub antypatii. Charakterystyczn¹ cech¹ pozycji spo³ecznych oprócz ró¿nic, jakie miêdzy nimi zachodz¹ - jest powi¹zanie ich okreœlonymi relacjami czy stosunkami. Pozycje pozostaj¹ce ze sob¹ w takich stosunkach tworz¹ w³aœnie strukturê grupow¹ klasy szkolnej. Struktura grupowa stanowi „uk³ad powi¹zanych ze sob¹ pozycji” (Mika, 1982). Ma ona charakter hierarchiczny tzn. w obrêbie okreœlonej struktury grupowej mo¿na mówiæ o wysokich i niskich pozycjach zajmowanych przez poszczególnych cz³onków grupy (Mika, 1982). Taki uk³ad hierarchiczny pozycji wystêpuje tak¿e w strukturze wyró¿nionej ze wzglêdu na okazywanie przez uczniów sympatii lub antypatii wobec kolegów i kole¿anek z klasy, najwy¿sz¹ pozycjê maj¹ ci co s¹ lubiani, a najni¿sz¹ uczniowie nielubiani. W klasie istnieje zazwyczaj znaczna liczba uczniów œrednio lubianych, tj. ciesz¹cych siê sympati¹ tylko u zaledwie kilku kolegów (kole¿anek klasowych). Zajmuj¹ oni œrodkow¹ lub œredni¹, neutraln¹ pozycjê w klasie, zbli¿on¹ bardziej do pozycji najwy¿szej lub najni¿szej (£obocki, 1983). W ka¿dej grupie, tak¿e w klasie szkolnej, istnieje co najmniej kilka struktur spo³ecznych. Jedn¹ z nich stanowi struktura socjometryczna, w której poszczególne pozycje wi¹¿¹ ze sob¹ stosunki sympatii, uznania, popularnoœci czy te¿ ¿ywione wzajemnie uczucia niechêci lub wrogoœci wœród cz³onków grupy. Struktura socjometryczna okreœla pozycje uczniów lubianych i nielubianych, popularnych i niepopularnych, izolowanych i odrzuconych, akceptowanych i nieakceptowanych. Badania omówionej tutaj struktury dokonuje siê za pomoc¹ technik socjometrycznych (por. Mika, 1982; £obocki, 1983). W swojej rozprawie w celu poznania tej struktury w klasach szkolnych, do których uczêszczaj¹ dzieci dyslektyczne pos³u¿ê siê jedn¹ spoœród technik socjometrycznych tj. plebiscytem ¿yczliwoœci i niechêci (zob. roz. 5.2.).

2.7.3. Przegl¹d badañ nad pozycj¹ spo³eczn¹; statusem socjometrycznym oraz zachowaniem dzieci z trudnoœciami w uczeniu siê

W literaturze anglojêzycznej przedmiotu mo¿na znaleŸæ wiele badañ dotycz¹cych pozycji spo³ecznej w klasie szkolnej; statusu socjometrycznego i zachowania dzieci z trudnoœciami w uczeniu siê oraz dzieci bez takich trudnoœci. D. Nabuzoka i P. K. Smith (1993) przebadali status socjometryczny i zachowanie 179 dzieci w wieku 8 - 12 lat, w tym 36 dzieci z trudnoœciami w uczeniu siê. W porównaniu z dzieæmi bez trudnoœci w uczeniu siê, wiêcej dzieci z trudnoœciami w uczeniu siê by³o odrzuconych i znacznie mniejsza ich liczba by³a popularna w klasie. U dzieci z trudnoœciami w uczeniu siê czêœciej (ró¿nica istotna statystycznie) ni¿ u dzieci bez trudnoœci w uczeniu siê stwierdzono: nieœmia³oœæ, zwracanie siê o pomoc, poczucie zastraszenia przez inne dzieci. Mniej dzieci z trudnoœciami w uczeniu siê uznano za jednostki ³atwe we wspó³pracy i pe³ni¹ce rolê lidera w klasie. Zachowania agresywne nie ró¿ni³y w stopniu znacz¹cym dwóch grup. Uzyskane wyniki interpretowano w odniesieniu do roli deficytów spo³eczno - poznawczych u dzieci z trudnoœciami w uczeniu siê w ich relacjach z rówieœnikami. S. G. Hoyle i F. C. Serafica (1988) zbadali stosunki spo³eczne 23 uczniów z trudnoœciami w uczeniu siê i 23 uczniów bez trudnoœci w uczeniu siê uczêszczaj¹cych do 3 klasy, stosuj¹c 2 narzêdzia socjometryczne (technikê „zgadnij kto” oraz plebiscyt ¿yczliwoœci i niechêci) i kwestionariusz sieci spo³ecznej pozaszkolnej. W badaniach uwzglêdniono tak¿e grupê dzieci bez trudnoœci w uczeniu siê sk³adaj¹c¹ siê ze 141 ch³opców i dziewcz¹t aby uzyskaæ od nich wyniki w tych skalach. Wyniki badañ wskazuj¹, ¿e dzieci z trudnoœciami w uczeniu siê by³y mniej akceptowane, ale nie by³y czêœciej odrzucane przez rówieœników ni¿ dzieci bez trudnoœci w uczeniu siê. M. Eliason i N. C. Richman (1988) przebadali zachowanie i zdolnoœæ do koncentracji uwagi u 90 dzieci z trudnoœciami w uczeniu siê (w wieku od 6 do 14 lat) za pomoc¹ „zaktualizowanej wersji Kwestionariusza Zaburzeñ w Zachowaniu”. Badana grupa uzyska³a wyniki przekraczaj¹ce przyjête normy we wszystkich podskalach dwóch narzêdzi. Dokonuj¹c indywidualnej analizy wyników okaza³o siê, ¿e 30% dzieci przejawia³o wiêkszoœæ typów zaburzeñ w zachowaniu. Najpowszechniej wyst¹pi³y trudnoœci w: koncentracji uwagi, analizie i syntezie wzrokowej i s³uchowej oraz lêk i wzmo¿ona aktywnoœæ motoryczna. J. Wiener i in. (1990) zbadali relacjê pomiêdzy ilorazem inteligencji, osi¹gniêciami, zachowaniem spo³ecznym a statusem socjometrycznym u 90 dzieci z trudnoœciami w uczeniu siê oraz u 94 dzieci bez trudnoœci w uczeniu siê w wieku 9 - 12 lat. Zastosowano procedurê socjometryczn¹ pozytywnego i negatywnego wyboru oraz skalê oceny zachowania spo³ecznego. Dzieci dyslektyczne rzadziej by³y popularne ni¿ dzieci niedyslektyczne oraz czêœciej by³y odrzucane i lekcewa¿one. Poziom osi¹gniêæ szkolnych oraz I.I. nie stanowi³y znacz¹cych predykatów statusu rówieœniczego dzieci z trudnoœciami w uczeniu siê. Dzieci z trudnoœciami w uczeniu siê rzadziej by³y postrzegane jako te, z którymi jest chêtnie wspó³pracowaæ lub jako przywódcy ni¿ dzieci bez trudnoœci w uczeniu siê. U dzieci z dyslektycznych zauwa¿ano negatywne zachowania spo³eczne, a u dzieci niedyslektycznych zachowania prospo³eczne. Akceptacja ze strony rówieœników w odniesieniu do dzieci z trudnoœciami w uczeniu mala³a w ci¹gu roku szkolnego. Podobne prawid³owoœci jak J. Wiener i in. stwierdzi³a Pelczar-Bia³ek (1993), która przebada³a 60 uczniów z klas V i VI, w tym 30 uczniów dyslektycznych, stanowi¹cych grupê badawcz¹, celem ustalenia pozycji spo³ecznej zajmowanej przez nie w klasie. Analiza danych dowiod³a, ¿e po³owa uczniów z grupy badawczej nie otrzyma³a w teœcie socjometrycznym ¿adnego wyboru; 9 osób otrzyma³o 1 lub 2 wybory, 3 badanych 4 wybory. Sporadycznie wystêpowa³y wybory 5, 6 lub 8 krotne. Badane dzieci dyslektyczne nie cieszy³y siê zbyt du¿¹ popularnoœci¹ w zespole klasowym, a czêsto by³y przez niego nawet odrzucane. Na podstawie omówionych, wyników badañ prowadzonych w ró¿nych krajach mo¿na stwierdziæ, ¿e zarówno status socjometryczny jak i zachowanie stanowi¹ kategorie ró¿ni¹ce dzieci dyslektyczne i niedyslektyczne. Dzieci dyslektyczne maj¹ ni¿szy status rówieœniczy i czêsto wykazuj¹ dodatkowo zaburzenia w zachowaniu. Uzasadnionym wiêc wydaje siê fakt kontynuowania takich badañ w Polsce z uwagi na niewielk¹ ich iloœæ.

3. Cel pracy, problematyka badañ oraz hipotezy badawcze

Celem pracy bêdzie okreœlenie trudnoœci przystosowawczych uczniów dyslektycznych, st¹d g³ówny problem badawczy zawiera siê w pytaniu: Jakie trudnoœci przystosowawcze maj¹ uczniowie dyslektyczni? Przyjêto nastêpuj¹ce kryteria trudnoœci przystosowawczych uczniów dyslektycznych, wyznaczaj¹ce zakres prowadzonych badañ:

1. JakoϾ samooceny ucznia

2. Pozycja spo³eczna zajmowana przez ucznia w klasie szkolnej

3. Wystêpuj¹ce u ucznia zaburzenia w zachowaniu

Z przyjêtych powy¿ej sfer, w obrêbie których ujawniaj¹ siê trudnoœci przystosowawcze, bêd¹ce podmiotem eksploracji, wy³aniaj¹ siê nastêpuj¹ce problemy szczegó³owe:

1. Jakie s¹ w³aœciwoœci samooceny œwiadcz¹ce o nieprzystosowaniu osobowoœciowym uczniów dyslektycznych w porównaniu z uczniami z trudnoœciami w nauce bez dysleksji oraz uczniami niedyslektycznymi, nie wykazuj¹cymi ¿adnych trudnoœci w nauce ?

2. Jak¹ pozycjê spo³eczn¹ w klasie szkolnej zajmuje uczniowie dyslektyczni w porównaniu do uczniów z trudnoœciami w nauce nie bêd¹cymi wynikiem dysleksji oraz uczniami niedyslektycznymi, nie wykazuj¹cymi ¿adnych trudnoœci w nauce?

3. Jakie zaburzenia w zachowaniu manifestuj¹ uczniowie dyslektyczni w porównaniu do uczniów z trudnoœciami w nauce bez dysleksji oraz uczniami niedyslektycznymi, nie wykazuj¹cymi ¿adnych trudnoœci w nauce?

Z uwagi na fakt, ¿e w literaturze przedmiotu stwierdza siê, ¿e dysleksja powoduje trudnoœci przystosowawcze z uwzglêdnieniem trzech wy¿ej przyjêtych kryteriów (Wiener i in., 1990; Pelczar-Bia³ek, 1993; Maughan, 1994; Sood, 1994; De Wit za: Krasowicz, 1997) uzasadnione wydaje siê byæ przyjêcie hipotezy naczelnej.

HIPOTEZA NACZELNA

Uczniowie dyslektyczni wykazuj¹ trudnoœci przystosowawcze we wszystkich trzech sferach funkcjonowania psychospo³ecznego: samoocenie, interakcjach spo³ecznych przejawiaj¹cych siê w pozycji spo³ecznej w klasie szkolnej, a tak¿e w zaburzeniach w zachowaniu. Zak³ada siê, ¿e trudnoœci te s¹ wiêksze u dyslektyków ni¿ u uczniów z trudnoœciami w nauce bez dysleksji jak i uczniów niedyslektycznych, nie wykazuj¹cych ¿adnych trudnoœci w nauce.

4. Metody badawcze oraz ich opis

Za³o¿ony cel zrealizujê w oparciu o nastêpuj¹ce metody: · Skala Samooceny W. H. Fittsa (Tennessee Self Concept Scale) · Skala Samooceny „Jaki jesteœ” Pauliny Sears w adaptacji Janusza Kostrzewskiego · Plebiscyt ¿yczliwoœci i niechêci · II czêœæ Skali Zachowania Przystosowawczego Kazuo Nihiry, Ray Fostera, Max Shellhaas i Henry Lelanda w adaptacji Janusza Kostrzewskiego · Analiza dokumentacji szkolnej ucznia

4.1. Skala Samooceny Williama.H. Fittsa (Tennessee Self Concept Scale)

Skala sk³ada siê ze 100 opisowych twierdzeñ, którymi pos³uguje siê badany w celu subiektywnego nakreœlenia obrazu w³asnej osoby. Skala mo¿e byæ stosowana indywidualnie lub grupowo w odniesieniu do badanych w wieku od 12 r.¿. w górê, znajduj¹cych siê, jeœli chodzi o umiejêtnoœæ czytania, przynajmniej na poziomie 6 klasy szko³y podstawowej. Populacja osób badanych t¹ skal¹ mo¿e byæ bardzo szeroka, od zdrowych, dobrze przystosowanych pocz¹wszy, a na chorych psychicznie koñcz¹c. Skala jest dostêpna w dwóch wersjach: Wersji Poradnianej oraz Wersji Klinicznej i Badawczej. Obie wersje zawieraj¹ te same twierdzenia. Wersja Poradniana jest szybsza i ³atwiejsza, poniewa¿ uwzglêdnia ona mniej zmiennych i wyników, jest wygodniejsza do w³asnej interpretacji i badania sprzê¿enia zwrotnego ze strony badanego oraz wymaga mniejszej znajomoœci psychometrii i psychopatologii od badacza. Dla celów w³asnej pracy doktorskiej wykorzystam Wersjê Poradnian¹. Narzêdzie zbadano pod wzglêdem rzetelnoœci i trafnoœci, osi¹g¹j¹c zadowalaj¹ce rezultaty (por. Fitts, 1965).

4.2. Skala Samooceny „Jaki jesteœ” Pauliny Sears w adaptacji Janusza Kostrzewskiego

Skala Samooceny P.Sears sk³ada siê ze 138 itemów, które charakteryzuj¹ takie czêœci sk³adowe samooceny jak: · cechy fizyczne; · cechy psychiczne (intelektualne, emocjonalne, motywacyjne); · cechy spo³eczne (przejawiaj¹ce siê w kontaktach interpersonalnych). Badane dziecko okreœla powy¿sze cechy w odniesieniu do w³asnej osoby, porównuj¹c siebie ze swoimi rówieœnikami.

4.3. Plebiscyt ¿yczliwoœci i niechêci

Sposób przeprowadzenia badañ i uzasadnienie wyboru metody Spoœród wielu technik socjometrycznych zdecydowa³em siê na wybór metody o nazwie: plebiscyt ¿yczliwoœci i niechêci, poniewa¿ umo¿liwia ona ocenê wszystkich cz³onków danej grupy na skali kilkustopniowej z punktu widzenia samych uczniów nale¿¹cych, w tym wypadku do danej klasy szkolnej. Dzięki tej technice zapoznam siê ze wzajemnymi postawami uczniów względem siebie oraz okreœlê ich pozycjê spo³eczn¹. Badania plebiscytem ¿yczliwoœci i niechêci mo¿na prowadzić indywidualnie lub zbiorowo (w grupie np. w klasie szkolnej). Idealnym rozwi¹zaniem jest metoda indywidualnych rozmów z badanymi, lecz ze wzglêdów praktycznych powszechnie stosuje siê metodę¹ zbiorową¹, w której uzyskuje siê odpowiedzi od ca³ej klasy, w bardzo krótkim czasie. Z uwagi na fakt, ¿e dla potrzeb swojej pracy bêd¹ musia³ przebadaæ du¿¹ liczbê klas (w ka¿dej klasie jest jedno lub kilka dzieci dyslektycznych) zastosujê metod¹ zbiorowego badania. Przy badaniach grupowych starszych dzieci zwraca siê uwagê na to by nawi¹zaæ dobry kontakt z badanymi, wyjaśnia przed badaniami ich cel oraz zapewniæ o dyskrecji ze strony badacza. Ponadto zaleca siê by badania przeprowadzone by³y przez nauczyciela lubianego przez dan¹ klasê. W celu usprawnienia badania przygotujê dla ka¿dego badanego dziecka listê klasy, w porz¹dku alfabetycznym (wed³ug dziennika klasowego), aby nie wywo³aæ wra¿enia, ¿e dzieci zosta³y z góry uporz¹dkowane i powartoœciowane przez badacza. Przy ka¿dym nazwisku z prawej strony zostawiê miejsce na wpisanie odpowiedniego symbolu oznaczaj¹cego stosunek osoby badanej do osoby ocenianej. Po podpisaniu przez uczniów kartek w³asnym imieniem i nazwiskiem podam instrukcjê w formie swobodnego wprowadzenia do badañ. Sposób opracowania wyników Przy analizie materia³u uzyskanego z badania, dla lepszego zobrazowania postaw wszystkich cz³onków grupy w stosunku do wszystkich pozosta³ych sporz¹dzê tabelê macierzow¹ (por Pilikiewicz, 1973). Nastêpnie dokonam szczegó³owej analizy wyników badañ w celu okreœlenia pozycji zajmowanych przez poszczególnych uczniów w klasie szkolnej oraz ich wzajemnych powi¹zañ.

4.4. Skala Zachowania Przystosowawczego Kazuo Nihiry, Ray Fostera, Max Shellhaas i Henry Lelanda w adaptacji Janusza Kostrzewskiego

Polska wersja Skali sk³ada siê z dwóch czêœci i 24 kategorii zachowañ. Z uwagi na fakt, ¿e dla potrzeb badañ w³asnych wykorzystam czêœæ II to dokonam tylko jej opisu. II Czêœæ Skali Zachowania Przystosowawczego obejmuje 14 kategorii zachowañ, które okreœlaj¹ ró¿ne zaburzenia w zachowaniu takie jak: - gwa³towne i destruktywne zachowanie, - zachowanie antyspo³eczne, - zachowanie buntownicze, - kradzie¿ i k³amstwo, - zamykanie siê w sobie, - stereotypie ruchowe i dziwaczne maniery, - niew³aœciwe formy zachowania siê w towarzystwie, - niew³aœciwe nawyki g³osowe, - niew³aœciwe lub ekscentryczne, - zachowanie siê autodestruktywne, - nadmierna pobudliwoœæ ruchowa, - odbiegaj¹ce od normy zachowanie siê w sferze p³ciowej, - zaburzenia o charakterze psychologicznym, - nadmierne przyjmowanie leków. Ka¿da kategoria obejmuje kilka rodzajów zaburzeñ charakterystycznych dla danej dziedziny, które z kolei s¹ przedstawione w formie szczegó³owych opisów. Ogó³em II czêœæ Skali zawiera 44 rodzaje zaburzeñ, w tym 254 szczegó³owe opisy zachowañ. W II czêœci skali uwzglêdnia siê wszystkie opisy zachowañ w jednakowym stopniu z tym, ¿e oprócz wyboru tych zachowañ, które odnosz¹ siê do badanej osoby, okreœlamy równie¿ czy dane zachowania pojawia siê „czasem, czêsto lub zawsze”.

4.5. Analiza dokumentacji szkolnej ucznia

Analizê dokumentacji szkolnej wykorzystam celem okreœlenia wyników w nauce badanych uczniów. Poziom osi¹gniêæ szkolnych dziecka okreœlê w oparciu o stopnie zawarte w dziennikach klasowych (w tym wypadku zostanie obliczona œrednia arytmetyczna ocen ze wszystkich przedmiotów nauczania, uzyskanych po ukoñczeniu przez badanych uczniów VII klasy). Wykorzystam tak¿e wyniki testów osi¹gniêæ szkolnych badanych uczniów, konsultuj¹c siê z pedagogiem szkolnym.

5. Kryteria doboru badanych grup oraz planowany przebieg badañ

Badaniami zostan¹ objête trzy 60-osobowe grupy badawcze uczniów z klas VII (³¹cznie 180 osób). Uczniowie ze zdiagnozowan¹ dysleksj¹, legitymuj¹cy siê zaœwiadczeniem wydanym przez Poradniê Psychologiczno-Pedagogiczn¹ bêd¹ stanowili grupê podstawow¹ (N=60), natomiast uczniowie z trudnoœciami w uczeniu siê bez dysleksji (N=60) i uczniowie niedyslektyczni, nie wykazuj¹cy ¿adnych trudnoœci w nauce (N=60) bêd¹ stanowili 2 grupy porównawcze dobrane losowo spoœród uczniów tych samych klas, do których uczêszczaj¹ dyslektycy. Badaniami zostan¹ objête dziewczêta i ch³opcy uczêszczaj¹cy do VII klas szkó³ podstawowych (ogólnodostêpnych) w Lublinie. Na podstawie dotychczasowych badañ mo¿na przyj¹æ, ¿e w jednej klasie mo¿e siê znajdowaæ od jednego do trzech dyslektyków (por. Bogdanowicz, 1994). Wstêpnie mo¿na oszacowaæ, ¿e badania zostan¹ przeprowadzone w oko³o 30 klasach siódmych. Przyjmê nastêpuj¹ce kryteria doboru grupy podstawowej: · dziecko uczêszcza do VII klasy szko³y podstawowej; · dziecko posiada zaœwiadczenie stwierdzaj¹ce dysleksjê, wydane przez Poradniê Psychologiczno - Pedagogiczn¹; · rozwój intelektualny w normie Rozpoczêcie badañ planuje siê na wrzesieñ 1997 roku. Bêd¹ one trwa³y oko³o roku.

Bibliografia

Arusztowicz B., Czynniki kszta³tuj¹ce samoocenê u dzieci z dysfunkcj¹ narz¹du ruchu w œwietle badañ empirycznych (w:) Szko³a Specjalna 1988/1. Arusztowicz B., Pacak R., Ró¿ne aspekty ujmowania siebie u m³odzie¿y z dysfunkcj¹ ruchu (w:) Szko³a Specjalna 1991/1. Bogdanowicz M., Specyficzne trudnoœci w czytaniu i pisaniu u dzieci - nowa definicja i miejsce w klasyfikacjach miêdzynarodowych (w:) Psychologia Wychowawcza 1996/1. Bogdanowicz M., O dysleksji czyli specyficznych trudnoœciach w czytaniu i pisaniu - odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli, Wydawnictwo Popularno - Naukowe LINEA, Lubin, 1994. Brzeziñska A., Struktura obrazu w³asnej osoby i jego wp³yw na zachowanie (w:) Kwartalnik Pedagogiczny 1973/3. Coopersmith H.S., The antecedents of self-esteem, W. H. Freeman, San Francisco 1967. Czajkowska I, Herda K., Zajêcia korekcyjno - kompensacyjne w szkole, WSiP, Warszawa 1989. Danielewicz T., KoŸmiñska A., Magnuska J., Terapia uspokajaj¹ca i rozwijaj¹ca dla dzieci nerwicowych i dyslektycznych, Warszawa PTHP 1984. Eliason M. & Richman L. C., Behaviour and attention in LD children (w:) Learning Disability Quarterly, 1988 (Fal), vol 11(4). Fenczyn J., Z badañ nad spostrzeganiem dzieci o fragmentarycznych zaburzeniach percepcji wzrokowej, (w:) Psychologia Wychowawcza 1981/3. Fitts W. H., Tennessee Self Concept Scale - Manual, Counselor Recordings and Tests, Nashville Tennessee, 1965 Francis-Williams J., Dzieci ze specjalnymi trudnoœciami w nauce, PZWL, Warszawa 1975. Galas B., Czynniki wspó³wystêpuj¹ce z samoocen¹ i aspiracjami m³odzie¿y (w:) Psychologia Wychowawcza 1994/1. Gordon, N. S., Specific learning disorders and behaviour (w:) Educational & Child Psychology, 1993 Vol 10(1). Hoyle S. G. & Serafica F. C., Peer status of children with and without learning disabilities: A multimethod study (w:) Learning Disability Quarterly, 1988 (Fal), Vol 11(4). Kozielecki J., Koncepcje psychologiczne cz³owieka, PJW, Warszawa 1976 . Krasowicz G., Jêzyk, czytanie i dysleksja, AWH AD Lublin 1997. Kulas B., Samoocena m³odzie¿y, WSiP, Warszawa 1986. Kulig M., Samoocena - jej rodzaje i rola w funkcjonowaniu ucznia w zespole rówieœników (w:) ¯ycie Szko³y, 1988/7-8. £obocki M., Wychowanie w klasie szkolnej. Z zagadnieñ dynamiki grupowej. WSiP, Warszawa 1983. £obocki M., Trudnoœci wychowawcze w szkole, UMCS, Lublin 1989. Maughan B., Behavioural development and reading disabilities. (w: PA Vol 82:13921) Reading development and dyslexia. Hulme, Charles i Snowling, Margaret (Eds). Whurr Publishers, Ltd: London, England, 1994. Maurer A., Modele wyjaœniania przyczyn trudnoœci w nauce oraz uzasadniania mo¿liwoœci przeciwdzia³ania im (w:) Psychologia Wychowawcza 1991/5. Mika S., Psychologia spo³eczna, PWN, Warszawa 1982. Nabuzoka D. i Smith P. K., Sociometric status and social behaviour of children with and without learning difficulties (w:) Journal of Child Psychology & Psychiatry & Allied Disciplines, 1993 (Nov), Vol 34(8) Niebrzydowski L., Rodzaje samooceny uczniów klas V-VIII (w:) Psychologia Wychowawcza 1974/4. Niebrzydowski L., O poznawaniu i ocenie samego siebie. Na przyk³adzie m³odzie¿y dorastaj¹cej, Nasza Ksiêgarnia, Warszawa 1976. Niebrzydowski L., Psychologia Wychowawcza: samoœwiadomoœæ, aktywnoœæ, stosunki interpersonalne, WSiP, Warszawa 1989. Ossowski R., Kszta³cenie obrazu w³asnej sytuacji i siebie u inwalidów wzroku w procesie rehabilitacji, WSP Bydgoszcz 1982. Palak Z., Obraz w³asnej osoby i stopieñ samoakceptacji osób niewidomych w œwietle dotychczasowych badañ (w:) Sêkowska Z. (red.): Materia³y do æwiczeñ z psychologii i pedagogiki specjalnej, UMCS, Lublin 1982. Palak Z., W³aœciwoœci samooceny uczniów niewidomych (w:) Chodkowska M. (red.) Cz³owiek niepe³nosprawny. Problemy autorealizacji i spo³ecznego funkcjonowania, UMCS, Lublin, 1994. Pelczar - Bia³ek B., Sytuacja szkolna uczniów po reedukacji mowy pisanej (w:) W³odek - Chronowska J. (red.) Terapia pedagogiczna, UJ, Kraków, 1993. Pilecka B., Koncepcja w³asnej osobowoœci a wyniki w nauce (w:) Gaœ Z. (red.), Psychologia wychowawcza stosowana - wybrane zagadnienia, UMCS Lublin 1995. Pilikiewicz M., Wybrane techniki badania nieformalnej struktury klasy szkolnej. Próba klasyfikacji (w:) Wo³oszynowa L. (red.) Materia³y do nauczania psychologii, seria III, tom 2, PWN, Warszawa 1973 Podgórecki A., Cztery rodzaje samego siebie, Studia Socjologiczne 1968/2. Przetacznikowa M., Rozwój i wychowanie dzieci i m³odzie¿y w œrednim wieku szkolnym, Nasza Ksiêgarnia, Warszawa 1971. Reber A. S., Dictionary of Psychology, Penguin Books, London 1985. Reykowski J., Ocena i samoocena, Wychowanie 1966/8. Reykowski J., „Obraz w³asnej osoby” jako mechanizm reguluj¹cy postêpowanie, Kwartalnik Pedagogiczny 1970/3. Reykowski J., Osobowoœæ jako centralny system regulacji i integracji czynnoœci cz³owieka (w:) Tomaszewski T. (red.), Psychologia, PWN, Warszawa 1982. S³ownik Pedagogiczny, PWN, Warszawa, 1981. Sood P., Personality correlates of learning disabled children (w:) Journal of the Indian Academy of Applied Psychology, 1994 (Jan), Vol. 20(1). Spionek H, Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, PWN, Warszawa 1981. Tucholska S., P³eæ a wyniki w skali Wechslera u dzieci z trudnoœciami w uczeniu siê, (w:) Psychologia Wychowawcza 1996/1. Turowski J., Socjologia. Ma³e grupy spo³eczne, TN KUL, Lublin 1993. Tyszkowa M., Zachowanie siê dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych, PWN, Warszawa 1972. Tyszkowa M., Samoocena i samoakceptacja jako struktury regulacyjne (w:) Oœwiata i Wychowanie, 1979/6. Wiener J.; Harris P. J. & Shirer Ch., Achievement and social-behavioral correlates of peer status in LD children (w:) Learning Disability Quarterly 1990(Spr) Vol 13(2). Zaborowski Z., Psychologia spo³eczna a wychowanie, PZWS Warszawa 1962. Zaborowski Z., Stosunki spo³eczne w klasie szkolnej, PWN Warszawa 1964. Zaborowski Z., Samoocena dziecka (w:) Problemy Opiekuñczo-Wychowawcze 1965/4.

Współczesny nauczyciel klas I - III w zmieniającej się rzeczywistości.

21

---