Formy organizacyjne kształcenia i ich przemiany
Modyfikacje systemu klasowo-lekcyjnego
Formy organizacyjne kształcenia to sposób organizacji edukacji. Mogą one być rozpatrywane na dwóch poziomach, a mianowicie systemu organizacji szkolnictwa w państwie oraz na poziomie organizacji pracy uczniów w klasie szkolnej.
Konieczność określenia ram organizacyjnych państwowej edukacji pojawiła się wraz z upowszechnieniem kształcenia tj. przyjęciem założenia, iż każde dziecko w państwie ma dostęp do edukacji. Pomińmy okres formowania się obrazu szkoły we współczesnym rozumieniu tzn. czasów antycznych, szkół parafialnych i klasztornych, akademii rycerskich i szkół realnych. Jako instytucja świecka powstała w średniowiecznej Europie, komplikowała się też jej struktura. W kolejnych epokach rozwoju szkoły wyodrębniły się dwa poziomy kształcenia: elementarny i średni, wydłużał się też okres kształcenia dzieci, by w końcowych dekadach XIX wieku ustawowo określić siedmioletni okres obowiązkowego kształcenia wszystkich dzieci. Szkoła podległa zmianom również pod względem struktury i organizacji życia szkolnego. W ciągu wielu wieków wypracowano i udoskonalono system klasowo-lekcyjny, któremu walkę nie do końca skuteczną wypowiedziało wielu nowatorskich pedagogów.
Pierwszym w dziejach oświaty systemem organizacyjnym nauczania zbiorowego stał się system klasowo-lekcyjny, za twórcę którego uważa się na ogół Jana Amosa Komeńskiego. Opracował on jednolity system szkolnictwa, w którym główne miejsce zajmowała 6-letnia szkoła elementarna oraz 6-letnia szkoła średnia dla osób odznaczających się zdolnościami umysłowymi. System klasowo-lekcyjny wytrzymał próbę życia przez kilkaset lat i mino coraz ostrzejszej krytyki utrzymuje się do dziś niemal w całym świecie.
Podstawowe założenia systemu klasowo-lekcyjnego:
Uczniowie tworzą klasy, kryterium przydziału do klasy jest wiek.
Główną wadę systemu - brak dostosowania nauki szkolnej do indywidualnych zdolności uczniów - usiłował przezwyciężyć Anton Sickinger , reformator szkolnictwa w Mannheim. Stąd jego koncepcje znamy pod nazwą system mannheimski, w którym to nie wiek uczniów, lecz różnice w ich rozwoju intelektualnym stały się podstawą przydziału do poszczególnych klas. Były klasy dla uczniów przeciętnych dla mało zdolnych, dal opóźnionych w rozwoju umysłowym i najbardziej zdolnych - w tym celu konieczny był dobór segregujący.
Słuszna skądinąd zasada indywidualizacji kształcenia nie może być stosowna w tak wczesnym etapie rozwojowym dziecka, a tym bardziej zamykać możliwości dalszej ścieżki edukacji już na jej starcie. Koncepcja nie zyskała upowszechnienia.
Każda klasa pracuje według rocznego planu nauczania ( który określa przedmioty i liczbę obowiązujących godzin w każdym semestrze)
Aby przełamać sztuczny podział rzeczywistości na dziedziny wiedzy Owidiusz Decroly opracował metodę ośrodków zainteresowań , gdzie zamiast przedmiotów wprowadzano tematy zajęć wynikające z zainteresowań dzieci i mające bezpośredni związek z ich życiem. W rodzinnym kraju Decroly,ego - Belgii upowszechniono ten system w 1936 roku. W Polsce stosuje się tę metodę w szkolnictwie specjalnym pod nazwą metody ośrodków pracy.
Jednostką organizacyjną jest lekcja
W Austrii na początku XX wieku opracowano koncepcję nauczania łącznego. Treść nauczania w tym systemie stanowią tzw. ośrodki życia. Koncentrują się one na „rzeczach ojczystych” , obejmując w kolejnych latach nauki coraz szerszy krąg rzeczy i zjawisk - w takich układach w jakich występują one w życiu. Poprzez aktywność związaną z poznawaniem ośrodków życiowych, dzieci przygotowują się do nauki w klasach wyższych, opartej na ośrodkach rzeczy, które to ośrodki upodabniają się do przedmiotów nauczania.
W Polsce ten system realizowany jest a nauczaniu początkowym.
Jedna lekcja poświęcona jest jednemu przedmiotowi
Opracowana przez amerykańskiego pedagoga Wiliama Kilpatricka
metoda projektów w miejsce tradycyjnych przedmiotów wprowadza projekty tj. swoisty rodzaj ośrodków tematycznych, umożliwiający dzieciom łączenia pracy z nauką. W założeniu projekty miały się łączyć z zainteresowaniami uczniów i poprzez działalność praktyczną prowadzić do działalności poznawczej.
Koncepcja ta nie upowszechniła się jako element systemu organizacyjnego kształcenia, ale jako swoista metoda nauczania i doskonalenia zawodowego.
Pracą ucznia kieruje nauczyciel
Plan daltoński , zwany także systemem pracownianym, nazwę swą wziął od miasta Dalton, gdzie po raz pierwszy zastosowała go Helena Parkhurst. Według jej założeń uczniowie nie odbywali normalnych lekcji, lecz pracowali samodzielnie przez dłuższy okres, zazwyczaj przez miesiąc, korzystając z pomocy nauczyciela i materiałów w pracowniach szkolnych. Na ten czas otrzymywali przydziały materiału do indywidualnego uczenia się wraz z zadaniami, ćwiczeniami i wszelkiego rodzaju pracami. Następnie po odbyciu kilku lekcji wspólnych prezentowali stan nabytych wiadomości i umiejętności oraz przedstawiali wykonywane prace.
Ten system przypomina współczesny e-learning, ale zapewne nie o takiej formie kształcenia myślała H. Parkhust.
Były to próby radykalnego rozprawienia się z systemem klasowo-lekcyjnymi, wyparcia go przez inne systemy. Jak wiemy nie miały większego powodzenia.
Zaczęto zatem szukać mniej rewolucyjnych rozwiązań.
Jak pisze prof. Cz. Kupisiewicz pod koniec lat siedemdziesiątych ubiegłego wieku zrodziła się koncepcja tzw. modeli dydaktycznych. Autorzy tej koncepcji (K.F.Flechsig) są przekonani, że nie ma uniwersalnych metod, form organizacyjnych i środków pracy dydaktyczno-wychowaczej, a czynnikami które je determinują są zamierzone do osiągnięcia cele kształcenia. Tak więc musimy tworzyć wielość rozwiązań odwołując się do wielowymiarowości sytuacji dydaktycznych.
I tak można mówić o:
modelu badawczym, dzięki któremu wdrażamy uczniów do samodzielnego zdobywania wiedzy;
modelu praktycznym, odnoszący się do działalności praktycznej;
modelu poliinformacyjnym, z zastosowaniem różnych środków przekazu;
modelu seminaryjnym, w małych grupach dyskusyjnych,
modelu programowanym;
modelu e-learningu
i jaki jeszcze okaże się skuteczny w realizacji celu. Przy takim podejściu do systemu klasowo-lekcyjnego mamy raczej do czynienia z modernizacją pracy szkoły, a nie systemu jako takiego.
W modelach dydaktycznych w bardziej ogólnym znaczeniu wyróżnia się:
model teoretyczno-kształceniowy - koncentrujący się na analizie treści;
model teoretyczno-informacyjny - w którym chodzi i optymalizacje przekazu wiedzy;
model teoretyczno-psychologiczny - wychodzący z teorii uczenia się.
Formy organizacyjne kształcenia
System klasowo-lekcyjny jako typ organizacji nauczania polega na objęciu wszystkich uczniów w szkole w struktury klas. Klasę tworzy grupa młodzieży będąca w tym samym wieku i realizująca roczny program nauczania. Po roku grupa ta opanowuje program następnej klasy i jedynie wypadki losowe i niepowodzenia szkolne eliminują niektórych członków takiej grupy. Pracą grupy w systemie klasowo-lekcyjnym kieruje nauczyciel, a nauczanie i uczenie się odbywa się głównie w czasie lekcji przeznaczonych na realizację poszczególnych przedmiotów.
Formy organizacyjne nauczania zwykło się charakteryzować na podstawie następujących kryteriów:
1. liczby uczniów: a) nauczanie j e d n o s t k o w e - indywidualny tok nauczania,
korepetycje,
praca z książką.
b) nauczanie z b i o r o w e - klasowo-lekcyjne,
c) nauczanie g r u p o w e - zespoły uczniowskie;
2. miejsca uczenia się :
szkolne
pozaszkolne;
3. czasu trwania zajęć:
zajęcia lekcyjne,
zajęcia pozalekcyjne.
Lekcja jest wiodącą formą kształcenia w systemie oddziaływań
dydaktycznych, uzupełniają ja inne uznane i wyspecjalizowane sytuacje przedmiotowo-metodyczne i wychowawcze, by łącznie tworzyć możliwie zróżnicowany zestaw form.
Organizacji pracy uczniów na lekcji zawsze wynika z istoty założonego do realizacji celu kształcenia. Od tego jakiego rodzaju zmianę planujemy dokonać w wiedzy i umiejętnościach uczniów taki przyjmujemy tok działania. Może to być lekcja w systemie podającym, wtedy organizujemy nauczanie zbiorowe, może być problemowa, to zdecydowanie efektywniejsza jest praca w grupach. W przypadku lekcji ćwiczeniowej nauczanie jednostkowe przynosi najlepsze rezultaty, praca w laboratorium jest indywidualną pracą pod kierunkiem nauczyciela.
Praca jednostkowa polega na tym, że uczeń realizuje swoje zadania szkolne niezależnie od współtowarzyszy, korzystając bezpośrednio lub pośrednio z pomocy nauczyciela. Zaletą takiego nauczania jest to, że umożliwia pełną indywidualizację treści i tempa uczenia się, sprzyja indywidualnej konstrukcji swojej wiedzy uczniowi. Oprócz zalet forma ta posiada również braki. Pomijając to, że jest droga, to ogranicza społeczny zasięg pracy nauczyciela, a sam uczeń w tej formie kształcenia nie ma możliwości współdziałania z rówieśnikami, nie wyrabia sobie umiejętności pracy z zespole. Konsekwencją jest na ogół mała socjalizacja uczniów.
Praca zbiorowa jest typową forma organizacyjną nauczania masowego. Umożliwienie r z e c z y w i s t e g o udziału w procesie kształcenia wszystkim uczniom w klasie nie należy do zadań łatwych. Główną trudnością jest konieczność zapewnienia ładu na lekcji, nie do pokonania jest indywidualne zróżnicowanie predyspozycji poszczególnych uczniów do uczenia się. Natomiast praca zbiorowa sprzyja powstawaniu więzi społecznych i kształtowaniu postaw.
Praca grupowa jest formą, dzięki której można wyeliminować, a przynajmniej bardzo ograniczyć wady pracy zarówno jednostkowej, jak i zbiorowej. W polskich szkołach zajęcia grupowe stosuje się zarówno na lekcji, jak i pracy domowej i pozalekcyjnej.
Optymalna grupa to 4-6 osób, do której dobór może być celowy, bądź przypadkowy
(np. wtedy, gdy dzielimy klasę na grupy według zajmowanych miejsc w ławkach).
W podziale celowym tworzymy grupy:
ho m o g e n i c z n e - tj. takie, w których członkowie grup charakteryzują się jedną, bądź wieloma, ale takimi samymi cechami. Na przykład dzielimy klasę na grupy: bardzo zainteresowane przedmiotem, średnio i wcale;
h e t e r o g e n i c z n e - tj. takie, w których członkowie grup posiadają pewne zróżnicowanie w poziomie posiadanej cechy.
Należy jednak pamiętać, że nie wolno łączyć cech skrajnych. Istotą pracy grupowej jest współpraca i żeby wystąpiła, musi istnieć płaszczyzna zbliżonego poziomu cech (czy to: intelektualna, zainteresowań, temperamentu, motywacji), która umożliwi aktywność wszystkim członkom grupy.
Uczeń bardzo zainteresowany i wcale nie interesujący się dziedziną, zagadnieniem, będzie zupełnie inaczej funkcjonował w grupie - współpraca nie zostanie podjęta.
Dobór uczniów przy zastosowaniu określonego kryterium grupowania traktowany bywa jako ważny czynnik indywidualizacji procesu kształcenia, albowiem:
organizowanie pracy grupowej umożliwia nauczycielowi różnicowanie w ramach pracy grup zarówno celów kształcenia, jak i treści kształcenia, a więc materiału nauczania.
Praca w grupach również aktywizuje uczniów, są bardziej skoncentrowani na zadaniu, mają więcej interakcji niż na lekcji o organizacji zbiorowej, bardziej się angażują w to co robią, bo sami są odpowiedzialni za efekt swojej pracy.
Grupy pracujące w klasie zajmują się bądź tymi samymi zagadnieniami - mówimy wtedy o pracy grupowej j e d n o l i t e j, bądź różnymi zagadnieniami - uczestniczą wtedy w pracy grupowej z r ó ż n i c o w a n e j. Może też występować praca grupowa k o m b i n o w a n a, która polega na łączeniu - zależnie od potrzeby - pracy grupowej jednolitej z pracą zróżnicowaną.
Formy organizacyjne w szkole wyższej
Forma zbiorowa - mamy z nią do czynienia na wykładzie. W tym samym czasie zapewniamy przepływ informacji do większej liczby słuchaczy, ale komunikacja jest jednokierunkowa. Słyszałam kiedyś opinię, że jest to dobry sposób, aby notatki profesora przenieść do notatników studentów, bez intelektualnego udziału obu stron. Nic bardziej mylnego!
W każdym razie w odniesieniu do nauczyciela akademickiego, dla którego przygotowanie wykładu to spore wyzwanie i stres.
Forma grupowa - występuje na ćwiczeniach, konwersatoriach, seminariach, warsztatach, laboratoriach. Cechą charakterystyczną tych form jest interakcyjność. Możliwa i konieczna jest aktywność studentów, którzy mają okazję do prezentacji własnych przemyśleń, badań, projektów i otrzymują informacje zwrotne od prowadzącego i grupy.
Forma jednostkowa dotyczy konsultacji, do których każdy nauczyciel akademicki jest zobowiązany, co roku ogłaszając czas swoich dyżurów.
Zdarza się tak, że forma zajęć jest dla studentów bardziej atrakcyjna, niż ich treść. Zauważyłam, iż forma angażująca wszystkich członków grupy jest wyżej ceniona, niż adresowana do ogółu, czyli de facto do najbardziej aktywnych studentów w grupie. Organizując pracę w podgrupach (5-6 osób), czy inicjując zespołową grę dydaktyczną, czy zajęcia warsztatowe do indywidualnego wykonania - uzyskujemy większą satysfakcję z zajęć ze strony studentów - uznają je za bardziej interesujące, choć merytorycznie niczym się nie różnią.
Na koniec anegdota, zaczerpnięta z książki Pań Moniki Kostery i Agnieszki Rosiak „Zajęcia dydaktyczne” GWP 2005 (polecam Autorki nie są dydaktykami z wykształcenia, jeśli to może być zachętą).
Znów mam beznadziejną grupę - żalił się młody asystent - Są tępi i niesympatyczni. Co za pech.
Ale mi się trafiła grupa! - cieszył się drugi - Są super. Kombinują, myślą aż miło, a jacy są fajni! Ale mam szczęście.
- To już trzeci rok się powtarza. Chyba rzeczywiście masz pecha - pani profesor zwróciła się do pierwszego asystenta. - A ty naprawdę masz szczęście - powiedziała drugiemu. - Zawód to jedna z najtrwalszych decyzji w życiu człowieka.
Literatura:
1. K. Kruszewski: Sztuka naucznia. PWN. Warszawa 2005.
2.Cz. Kupisiewicz: Podstawy dydaktyki ogólnej. BGW. Warszawa 1994.
3. J. Półturzycki: Dydaktyka dla nauczycieli. Toruń 1996.
4.W. Okoń : Dziesięć szkół alternatywnych. WSiP. Warszawa 1999.