ZŁOŻONE PROCESY POZNAWCZE- wykład

wykład 1:

WARUNKOWANIE KLASYCZNE:

a) procedura przerabiania bodźców obojętnych na warunkowanie („znaczące”, czasowo ważne)

b) proces uczenia się związków między bodźcami biologicznie ważnymi a innymi, wcześniej obojętnymi bodźcami (proces „czasowego” wiązania bodźców)

c) paradygmat badawczy, w którym psy (i nie tylko) odpowiadają na pytania eksperymentatora (i pomagają weryfikować różne inne hipotezy badawcze)

Iwan P. Pawłow (1849-1936) fizjolog zajmujący się m.in. procesami wydzielania związanymi z trawieniem „wyższych czynności nerwowych”

1904 – Nobel (fizjologia)

badania równoległe z nurtem behawiorystycznym w USA

„Dla przyrodnika wszystko zawiera się w metodzie”

„Pies Pawłowa”- techniczne aspekty badań nad reakcją ślinienia, czyli tzw. wydzielaniem psychicznym

wygaszanie:

-przeciwieństwo nabywania (warunkowania) reakcji warunkowych

-anulowanie wytworzonych związków, oduczanie

odporność na wygaszanie:

-wskaźnik siły wcześniej wytworzonego związku

warunkowanie klasyczne = reaktywne, typu S-S (stimulus)

Bb -> Rb ( Bw -> Rw ) Bb nie = Bw, Rb nie = Rw

bodziec- każda zmiana w otoczeniu, dostrzegalna przez organizm

reakcja- każda zmiana, która może być dostrzegana przez obserwatora lub rejestrowana przez urządzenie pomiarowe

rodzaje odruchów bezwarunkowych (wg Szewczuka):

-orientacyjne ( „co to takiego?”, związane z postawą ciała)

-lokacyjne

-pokarmowo-trawienne

-obronne

-płciowe

rodzaje procedur warunkowania w warunkowaniu klasycznym:

-równoczesne (nie jest najbardziej efektywna)

-opóźnione (następcze) – Bw trochę przed Bb

-śladowe (Bb wykorzystuje ślad Bw)

-czasowe (funkcję Bw pełnią odstępy między Bb- optymalna przerwa- 0,5 s)

-wyższego rzędu (dobry model tworzenia/ poszerzania się zainteresowań w ontogenezie)

wykład 2:

ZJAWISKA (EFEKTY) TOWARZYSZĄCE WARUNKOWANIU

spontaniczne odnowienie reakcji warunkowej (spontaneous recovery)

-wewnętrzny proces uczenia się/ oduczania a wykonanie reakcji (zachowanie, performance)

-nauczenie się vs „przeuczenie się” czegoś

-wieloznaczność „komunikatu” jakim jest „powtarzający się brak”

Sb (wzmocnienia) w danej sytuacji:

-„tu nie działa”

-„dzisiaj nie działa”

-„już (nigdy) nie będzie działać („teraz i zawsze”)

spontaniczne odnowienie reakcji a PRAWA JOSTA (1897) i krzywa zapominania

I: Jeżeli w danej chwili dwa skojarzenia mają jednakową siłę, lecz różny wiek, to w miarę dalszego upływu czasu skojarzenie starsze będzie słabło wolniej.

II: Jeżeli dwa skojarzenia mają jednakową siłę, lecz różny wiek, to dalsze uczenie się przyniesie większą korzyść skojarzeniu starszemu.

kształt krzywej zapominania i niektóre konsekwencje:

generalizacja i różnicowanie jako dwa aspekty warunkowania

• gradient generalizacji może być bardziej :

  • stromy (gołąb reaguje na dźwięki od 850-1150 Hz)

  • płaski (niemal każdy ton wywołuje dziobanie – lub ten... ;))

*gołębie Skinnera uwarunkowane na 1000 Hz

od czego zależy gradient generalizacji?

• fazy procesu warunkowania

• procedury warunkowania

• siły i rodzaju motywacji

3 rodzaje sytuacji warunkowania:

-uczenie się ucieczki

-uczenie się unikania (negatywne)

-uczenie się dążenia

co może być bodźcem (i reakcją) ?

• każda dostrzegalna zmiana w otoczeniu ( i zachowaniu, także w fizjologii)

• zmiany bywają bardziej lub mniej specyficzne (np. odruch orientacyjny badawczy- mniej specyficzny)

• pytanie: czy zwierzęta reagują na bezwzględne cechy bodźców, czy raczej na cechy relacyjne? (mniejszy-większy, cichszy-głośniejszy etc.)

  • eksperyment W. Kohlera na kurach

procedura „bezbłędnego różnicowania” Terrace

• Bw może być złożona sytuacja bodźcowa, nie tylko prosty, elementarny bodziec

• czy można nauczyć gołębie odróżniania stylów w malarstwie? owszem.

  • należy zaczynać od bodźców maksymalnie odmiennych i wiązać je z odmiennymi reakcjami, a następnie przechodzić stopniowo do bodźców coraz mniej różnych

wykład 2:

KWESTIE TERMINOLOGICZNE

generalizacja (różnicowanie):

• reakcji

• bodźca

  • sensoryczna (np. z prawej na lewą rękę)

  • semantyczna (np. przeniesienie na podobne słowa, z obrazu na słowo)

generalizacja reakcji- ten sam bodziec wywołuje różne reakcje

generalizacja bodźca- różne (podobne) bodźce wywołują analogiczną (taką samą) reakcję

generalizacja semantyczna:

• język jako drugi układ sygnałowy, słowa jako „sygnały sygnałów” (Pawłow)

• eksperyment Krasnogorskiego (1954) „wrona” i „rumianek” jako Bw, zgeneralizowana Rw na bodziec „ptak”

• „krowa” (szok elektryczny) i „papier” (nie ma szoku) jako oryginalny Bw oraz tzw. słowa wiejskie (traktor, pług, kukurydza itp.) Lacey & Smith, 1954

• Eleonora Rosh „który z ptaków jest najbardziej ptakowaty?”

• eksperyment Reissa (1946) „right” jako Bw

  • dzieci 7-9 lat „wright”

  • dzieci 10-12 lat „wrong”

  • młodzież 14-20 lat „correct”

  • – zależnie od wieku różne formy generalizacji (różne reakcje między pojęciami) okazały się dominujące

• Rw można wytworzyć nie tylko na złożone bodźce sensoryczne lub bodźce werbalne (semantyczne), lecz również na tzw. BODŹCE RELACYJNE

WZMOCNIENIE

• wzmocnieniowa i bezwzmocnieniowa koncepcja uczenia

• bezwzmocnieniowe koncepcje: J. Watson, J. Guthrie, Tolman (?), zakładały, że odwołując się jedynie do efektu styczności w czasie, częstości, współwystępowania S-R lub efektu świeżości można wyjaśnić uczenie się

• koncepcje wzmocnieniowe: E.L. Thorndike, J.P. Pawłow, B.F. Skinner, C.L. Hull, K.W. Spencer, N. E. Miller, O. H. Mowrer i inni

• empiryczny sens wzmocnienia:

  • każdy czynnik, który zwiększa prawdopodobieństwo wystąpienia danej reakcji w podobnej sytuacji w przyszłości

  • niekoniecznie jest to tautologia, ateoretyczność

  • transsytuacyjny charakter wzmocnienia (w różnych sytuacjach)

• Burrhus Frederic Skinner (1904-1990)

• Rodzaje wzmocnień:

  • pierwotne i wtórne (czynniki wzmacniające)

  • pozytywne

    • nagrody

  • i negatywne

    • pozbycie się kary (kiedy ona już działa)

    • uniknięcie kary (trening ucieczki- avoidance trening/behaviour)

  • konsekwencje odraczania wzmocnień w czasie (uczymy się tego w trakcie socjalizacji)

  • konsekwencje rozkładu wzmocnień (patrz: Skinner), a szybkość uczenia się vs trwałość reakcji

    • wzmacnianie ciągłe (z każdym razem) vs sporadyczne

• 4 typy rozkładów wzmocnień:

  • stałych odstępów czasowych

  • zmiennych odstępów czasowych

  • stałych proporcji

  • zmiennych proporcji

• niektóre koncepcje wzmocnienia:

  • „redukcji popędu” C. Hulla (1952) – eksperyment na szczurach- samce rozpoczynają seks z samicami w czasie rui, nie pozwolono im dokończyć kopulacji, było mu bardzo awersyjnie, pomimo tego nie zauważono osłabienia motywacji

  • „relatywnej wartości zachowań” D. Premack’a (1959,65)

  • „teorii równowagi” lub (relatywnej)”deprywacji zachowań” J. Allison i W. Timberlake (1974, 80)

wykład 4:

• koncepcja „redukcji popędu” C. Hulla

  • „wzmocnieniem jest to, co przyczynia się do redukcji popędu”

  • scjentystyczno-sformalizowany charakter koncepcji

  • niektóre zalety:

    • precyzyjność pojęć

    • weryfikowalność hipotez (tzw. teoremów, 17 postulatów- 133 teoremów)

  • niektóre ograniczenia:

    • najlepiej pasuje do podstawowych potrzeb (popędów) biologicznych (głód, ból, pragnienie)

    • eksperyment dotyczący zachowań seksualnych szczurów nie potwierdził przewidywań

    • nie tłumaczy podejmowania aktywności, które podnoszą poziom pobudzenia, zamiast go obniżać (np. sporty ekstremalne)

• koncepcji „teorii równowagi” (deprywacji zachowań) Allison i Timberlake

  • wszystkie zachowania mają dla organizmu pozytywną wartość, która zmienia się sytuacyjnie, zależnie od środowiskowych ograniczeń (względnej deprywacji)

  • w konkretnej sytuacji organizmy wybierają te zachowania, które najbardziej zbliżają je do punktu maksymalnego zadowolenia

  • w różnych momentach czasu te same zachowania (lub zdarzenia) mają różną wartość wzmacniającą (gratyfikującą)

• koncepcja „relatywnej wartości zachowań” Premacka

  • „przesunięcie znaczeniowe” – o wzmocnieniu w kategoriach zachowań, nie bodźców

  • każdy rodzaj aktywności posiada dla jednostki pewną (ale różną) wartość, zachowanie bardziej cenione wzmacnia mniej cenione (jeśli warunkiem wykonywania czynności bardziej cenionej będzie wykonanie tej mniej)

  • w konsekwencji zachowania instrumentalne (mniej cenione) nabierają z czasem wartości wzmacniającej

  • środki prowadzące do atrakcyjnych celów także stają się z czasem atrakcyjne (G. W. Allport- autonomia funkcjonalna)

• kwestia skuteczności kar (kwestie praktyczne)

  • bywają skuteczne, jeśli:

    • są stosowane natychmiast po danej reakcji

    • w sposób konsekwentny

    • wystarczająco surowe

    • dostarczenie możliwości jednostce do alternatywnego zachowania

  • mogą prowadzić do negatywnych skutków ubocznych:

    • generalizacja na sytuację lub na osobę

    • prowokuje do uczenia się jak ich skutecznie unikać

  • idealna, gdy:

    • kara jest naturalną i natychmiastową konsekwencją danej reakcji

    • zachodzi przy braku interwencji czynników (osób lub instytucji), np. prąd, alkohol, papierosy

wykład 5:

O UCZENIU SIĘ PRZEZ NAŚLADOWANIE (MODELOWANIE)

• eksperyment Alberta Bandury z lalką bobo

• kwestie terminologiczne:

  • uczenie się przez naśladownictwo/ modelowanie (synonimy)

  • observational/ imitation learning or modeling

  • „modelowanie”- gdy występuje intencja uczenia się/ zmiany zachowania albo po stronie uczącego się, albo modela

  • uczenie się przez naśladownictwo jako forma społecznego uczenia się (social cognition)

  • konsekwencje społeczne: uniformizacja zachowań członków grupy -> zwiększenie spójności grupy -> sprzyja zachowaniom konformistycznym

• niektóre pytania:

  • czego możemy się uczyć przez naśladownictwo? – sposobu zachowania w sytuacjach społecznych

  • w jakich okolicznościach najskuteczniej uczymy się przez modelowanie? jakie warunki muszą być spełnione? – koncentracja uwagi

  • od kogo jesteśmy skłonni się uczyć? – cechy modela, spostrzegane podobieństwo między modelem a obserwatorem, czy uczymy się tylko od osób tej samej płci? – pozytywny stosunek emocjonalny

  • czy modelem może być tylko przedstawiciel tego samego gatunku? czy uczymy się także od zwierząt i vice versa?

  • jak bardzo odroczone w czasie mogą być efekty uczenia się?

• eksperyment z małpami i dziećmi naśladującymi eksperymentatora (dzieci naśladują ślepo), wniosek: małpy są inteligentniejsze od małych dzieci, albo dzieci reprezentują ten sam gatunek co eksperymentator

• powszechny i uniwersalny charakter procesu „naśladowania” w przyrodzie

  • rezonans akustyczny (por. koncepcja rezonansu morfogenetycznego Ruperta Scheldrake’a)

  • mimikra (mimesis) u zwierząt, jako rodzaj naśladownictwa i przejaw „uczenia się” w kontekście filogenetycznym

  • memy- kulturowy odpowiednik genów, porcje informacji obecne w pamięci kulturowej i przenoszone w trakcie kontaktów społeczno-informacyjnych

  • echolalia (w psychiatrii)- kompulsywne, wielokrotne powtarzanie zasłyszanych wyrażeń językowych, słów lub zdań

• niektóre plusy uczenia się przez naśladownictwo:

  • tzw. neurony zwierciadlane (mirror neurons) i automatyczne reagowanie analogicznym wyrazem mimicznym

    • „uśmiech za uśmiech”

    • mimowolna empatia, emocjonalne dostrajania się:

      • niektóre plusy: może zachodzić wcześnie, już w niemowlęctwie

      • nie wymaga posługiwania się językiem (w dużym stopniu zastępuje instruktaż)

      • niskie koszty psychiczne w porównaniu z metodą prób i błędów

  • minusy: przyjmujemy wzorce w sposób dosłowny (chrząkający skrzypek)

• rodzaje mimikry:

  • upodabnianie się do otoczenia (kamuflaż), „kameleon”

  • upodabnianie swojego wyglądu do innych gatunków, zazwyczaj drapieżnych

  • auto-mimikra (sugerująca, że określona część ciała/ organizmu znajduje się w innym miejscu niż faktycznie

  • fraktale (powtarzające się struktury) np. plaster miodu

• Albert Bandura, D. Ross, S. Ross- klasyczny eksperyment, modelowanie agresji

  • 72 przedszkolaków (36 chłopców, 36 dziewczynek) 3,1-5,9 lat

  • modele- dwie osoby dorosłe różnej płci, zachowujące się agresywnie lub nie

  • zmienne niezależne- płeć modela, sposób zachowania

  • zmienne zależne: naśladowcza agresja fizyczna, werbalna, nienaśladowcza agresja fizyczna, werbalna

  • plan eksperymentalny: 4 grupy eksperymentalne, 1 z agresywną kobietą, 2 z agresywnym mężczyzną, 3 z nieagresywną kobietą, 4 z nieagresywnym mężczyzną + grupa kontrolna (nie oglądała żadnego filmu)

  • wyniki:

    • w grupach agresywnych więcej agresywnych reakcji (fizycznych i werbalnych) naśladowczych oraz częściowo naśladowczych i niektórych nienaśladowczych

    • nie było istotnych różnic między grupą kontrolną a nieagresywną, różnice tylko w przypadku męskiego modela, mniej agresji każdego typu niż w grupie kontrolnej

    • chłopcy oglądający agresywnego męskiego modela przejawiają więcej agresji naśladowczej fizycznej i werbalnej niż dziewczynki oglądające tego samego modela- przy kobiecym agresywnym modelu więcej agresji niż przy męskim modelu, ale różnica ta była nieistotna statystycznie

    • dzieci z grupy nieagresywnej więcej bawiły się lalkami, niż te z agresywnej i kontrolnej

    • nieagresywne dwa razy więcej siedziały i nic nie robiły niż agresywne

• uczenie się przez naśladownictwo a inne formy

  • obserwowanie zachowań modela dobrym punktem wyjścia do prowokowania nowych zachowań, które można potem kształtować (wzmacniać, komentować, uzupełniać instruktażem) także w inny sposób

  • obserwowane zachowanie modela odnoszącego sukcesy może być czymś w rodzaju pozytywnego wzmocnienia wtórnego dla eksperymentatora

wykład 6:

CZY MOŻNA WIEDZIEĆ INACZEJ?

obiektywno- realistycznym vs konstruktywistycznym rozumieniu wiedzy rzeczywistości

• przekonania dotyczące obiektywistycznego rozumienia wiedzy:

  • tzw. rzeczywistość istnieje obiektywnie (niezależnie od nas), posiada ściśle określone, obiektywne właściwości

  • jeśli dobrze poznajemy to, co poznajemy, to odkrywamy jej prawdziwe właściwości (nasza wiedza jest prawdziwą reprezentacją jakiegoś fragmentu lub aspektu rzeczywistości)

  • przekonania na temat rzeczywistości zasadniczo są prawdziwe albo fałszywe

  • jeśli są fałszywe, to nie zasługują na miano wiedzy, lecz są tylko przesądem, złudzeniem (urojeniem), przejawem głupoty, kłamstwem

  • niektóre instytucje (religia, nauka) posiadają uprzywilejowany dostęp do „prawdziwej wiedzy”

• definicje wiedzy:

  • wiedza to „prawdziwe i uzasadnione przekonanie” Ayer 1961 (true and justified believe)

  • „wiedza to forma trwałej reprezentacji rzeczywistości, mająca postać uporządkowanej i wzajemnie powiązanej struktury informacji, kodowanej w pamięci trwałej” Nęcka, Orzechowski, Szymura, 2006 s.137

• niektóre problemy implifikowane przez pojęcie wiedzy ( i prawdy)

  • problem kryteriów prawdziwości:

    • arystotelesowska „zgodność myśli z rzeczywistością” adaequatio rei et intellectu

    • kartezjańskie kryterium oczywistości

    • kryterium „zgody powszechnej”

    • spójności wewnętrznej

    • estetyczne

    • pragmatyczne (pozwala/pomaga realizować praktyczne cele)

    • w naukach empirycznych- „chyba mieszane...”

  • gdzie kończy się wiara a zaczyna wiedza?

    • „zwykle wierzymy, że wiemy, choć lepiej byłoby wiedzieć, że raczej wierzymy niż wiemy”

    • gdzie zaczyna się dana teoria, a kończą się tzw. „milczące” (i niespecyficzne dla danej dziedziny) założenia?

    • gdzie kończy się dana teoria, a zaczynają się jej interpretacje i nadinterpretacje?

  • kiedy jesteśmy w stanie odróżniać nasze „prawdziwe reprezentacje rzeczywistości” od samej rzeczywistości?

    • tylko jeśli: posiadamy dwa odmienne, trudne do wzajemnego zintegrowania, reprezentacje

    • wiemy skądinąd (metawiedza), że odnoszą się one do tego samego obrazu/aspektu rzeczywistości

wykład 7:

Czym jest konstruktywizm?

• sposobem myślenia o wiedzy (poznawaniu) i rzeczywistości ( w tym o roli kultury w rzeczywistości społecznej)

• jego obecność najłatwiej zauważyć w tzw. socjologii wiedzy oraz w filozofii nauki

• w mniej lub bardziej radykalnej formie podejście to jest obecne w naukach społecznych z psychologią włącznie, zwłaszcza w ostatnich 25 latach

• konstruktywizm vs realizm (obiektywizm)

• klasyczna praca The Social Construction of Reality socjologa Petera L. Berger’a i Thomasa Luckmanana (1966/78)

Co byłoby najbardziej podstawowym rysem podejścia konstruktywistycznego?

• parafrazując G. Weinberga („Nigdy nie wiemy, czy zaobserwowane ograniczenie przypisać systemowi, czy otoczeniu.”) można powiedzieć, że- w odróżnieniu od podejścia obiektywistycznego- konstruktywizm próbuje wyprowadzać cechy „rzeczywistości” ze stałych lub doraźnych dyspozycji umysłu (aktywnego podmiotu).

Dlaczego widzimy to, co widzimy?

• bo taka jest rzeczywistość

• bo tak funkcjonuje nasz umysł, bo „tak mamy”

Niektóre różnice między obiektywizmem (realizmem) a konstruktywizmem”

zagadnienia	realizm	konstruktywizm
czy rzeczywistość jest poznawalna?	tak	poniekąd (o tyle, o ile)
czy jest możliwe obiektywne poznanie?	tak	nie ( rzeczywistość jest tworzona społecznie, kulturowo, consensual reality)
czym jest wiedza?	reprezentacją rzeczywistości	konstrukcją aktywnego podmiotu, potrzebną w oswajaniu rzeczywistości
co jest celem wiedzy?	obiektywne poznanie	działanie, porządkowanie doświadczenia indywidualnego i zbiorowego
stosunek do teorii poglądów)	prawdziwe lub fałszywe	użyteczność, nieporównywalność, komplementarność
kontekst poznawania (uczenia się)	indywidualny- odkrywanie prawidłowości	społeczny- negocjowanie znaczeń, dochodzenie do consensusu
czy nauka lub religia mają uprzywilejowany dostęp do „prawdy”?	tak	tak
jak można coś wiedzieć?	tylko dobrze (lepiej- gorzej)	inaczej
powstawanie i rozpowszechnianie wiedzy	odkrywanie- obiektywne zależności, przekaz (np. w formie wykładu)	tworzenie (częściowo arbitralne konstruowanie modeli, koncepcji), dyskurs (dialogi)
stosunek do języka	opisuje rzeczywistość	interpretuje i kreuje rzeczywistość

Wybitniejsi przedstawiciele:

• w psychologii akademickiej: G. A. Kelly (1955) – koncepcja konstruktów osobistych, Jean Piaget, Lew Wygotski, Jerome Bruner, Kenneth Gergren

• poza psychologią: Ernst von Glasersfeld, Heinz von Foerster, Humberto Maturana, Francisco Varela (ogólna teoria systemów)

• konstruktywiści chętnie nawiązują do Kanta, widząc w nim prekursora

Niektóre ograniczenia i trudności:

• czy można „arbitralnie” projektować mosty, przeprowadzać operacje chirurgiczne etc?

• czy na pewno „wszystkie zwierzęta są równe”? czy my nie jesteśmy równiejsi?

• wszystkie poglądy są poglądami, lecz mój jest zgodny z rzeczywistością, bo „taka jest prawda”

• jak odróżnić własne poglądy od rzeczywistości, „mapę od terytorium”?- trzeba mieć co najmniej dwie różne mapy terytorium i meta-wiedzę, że dotyczą one (mimo różnic) tego samego terytorium... WTF?!?!?!?!