kossewska stygmatyzacja

Joanna Kossewska

Społeczeństwo wobec osób niepełnosprawnych -
postawy i ich determinanty

 

Postawy rozwijają się pod wpływem środowiska społecznego. Wyuczona i uwewnętrzniona przez jednostkę predyspozycja do reagowania w społecznie zdefiniowany sposób jest postawą społeczną. Postawa nabiera charakteru społecznego nie tylko na skutek socjalizacji, ale również ze względu na społeczny przedmiot postawy oraz społeczny kontekst. Postawy społeczne, stanowiące ze względu na społeczny charakter przedmiotu postawy - jedno z kluczowych zagadnień psychologii społecznej, mogą dotyczyć zarówno przedmiotów o charakterze indywidualnym (poszczególne osoby), jak i zbiorowym (grupa osób) (Mika 1984). Szczególnie interesują nas tutaj postawy społeczne wobec osób niepełnosprawnych.

Postawy społeczne wobec osób niepełnosprawnych są bardzo różnorodne i wyrażają się we wszystkich swych składnikach: poznawczych (wiedza i przekonania dotyczące osób niepełnosprawnych), emocjonalnych (emocjonalno-oceniających) i behawioralnych (Sękowski 1994a). Niejednokrotnie postawy te mają zmienny charakter. Często występuje w nich brak spójności - rozbieżność pomiędzy werbalnie deklarowanymi postawami a rachowaniem oraz między werbalnymi deklaracjami a postawami rzeczywistymi. Wielekroć werbalne deklaracje są determinowane nor mami i konwenansami społecznymi oraz lękiem przed negatywną oceną społeczną i - nierzadko - maskują negatywne, a nawet wrogie postawy rzeczywiste.

W literaturze najczęściej wymienia się dwie przeciwstawne postawy wobec osób niepełnosprawnych: pozytywne (akceptacja) lub negatywne (odrzucenie). H. Larkowa (1970) dodaje jeszcze trzeci rodzaj - postawy ambiwalentne, traktowane przez niektórych autorów jako negatywne. Zdaniem J. Granofsky'ego (Granofsky 1955, za: Sękowski 1994a), postawy pozytywne bądź negatywne można scharakteryzować ze względu na:

Pozytywne postawy charakteryzują się:

Pozytywne postawy otoczenia społecznego i najbliższych, zawierające krytyczną, lecz obiektywną i życzliwą ocenę osoby niepełnosprawnej, stanowią warunek konieczny dla rozwoju poczucia bezpieczeństwa, a tym samym dla prawidłowego przystosowania społecznego (Larkowa 1985). Szacunek i akceptacja wyrażane przez otoczenie społeczne oraz wynikające z nich poczucie bezpieczeństwa i własnej wartości, samoakceptacja i pogoda ducha wyzwalają subiektywne poczucie dodatniej jakości życia pomimo niepełnosprawności, rozwijają mechanizmy radzenia sobie ze stresem i kryzysem oraz pobudzają mechanizmy kompensacyjne, pozwalające na prze zwyciężanie własnych ograniczeń. Kształtują przy tym właściwy, życzliwy stosunek osób niepełnosprawnych wobec osób pełnosprawnych (Minczakiewicz 1996).

Postawy negatywne wobec osób niepełnosprawnych, zdaniem J. Granofsky'ego (za: Sękowski 1994a), charakteryzują się:

 

Samoocena i samoakceptacja niepełnosprawnych

Negatywne postawy i oczekiwania ludzi sprawnych wobec osób niepełnosprawnych mają ujemny wpływ na zachowanie tych osób wobec siebie samych i wobec sprawnych jednostek: utrudniają przystosowanie się i akceptowanie własnej niepełnosprawności, zniechęcają do podejmowania najmniejszego nawet wysiłku (Larkowa 1985, 1988, Hulek 1985), rodzą poczucie pogardy dla samego siebie i swojej niepełnosprawności, osłabiają mechanizmy odpornościowe i niweczą efekty podejmowanych zabiegów leczniczych, edukacyjnych i rehabilitacyjnych (Minczakiewicz 1996).

Znaczącym czynnikiem w kształtowaniu się postaw społecznych wobec osób niepełnosprawnych jest samoocena i samoakceptacja tych osób. Samoocena odpowiada ocenie własnych możliwości i ograniczeń, a samoakceptacja (poprzez akceptację inwalidztwa) wpływa na realizację procesu rehabilitacji (Wright 1965). Brak akceptacji własnego inwalidztwa zaburza proces kształtowania się wzajemnych relacji między osobami niepełnosprawnymi a sprawnymi.

Akceptacja siebie jest warunkiem akceptacji innych osób. Wyzwała sympatię i życzliwość w stosunku do innych i pozwala na otwartość w kontaktach z otoczeniem. Poczucie niższości i brak akceptacji własnej osoby i własnej sytuacji prowadzi do uruchomienia mechanizmu obronnego w postaci projekcji lub kompensacji poprzez deprecjonowanie innych ludzi. Brak samoakceptacji powoduje też ograniczenie kontaktów interpersonalnych z innymi osobami, szczególnie tymi, które nie odpowiadają pewnym kanonom czy stereotypom społecznym dotyczącym wyglądu czy funkcjonowania.

 

Spostrzeganie niepełnosprawności

Postawy wobec niepełnosprawnych są fenomenem złożonym z wielu wymiarów i mogą występować w dwu formach (Gething 1991). Pierwsza z nich jest postawą zgeneralizowaną i przejawia się w ogólnej tendencji do identyfikowania osób niepełnosprawnych jako odmiennych od sprawnej części społeczeństwa - ta zgeneralizowana postawa jest przeważnie negatywna. Druga forma przejawia się w specyficznym ustosunkowaniu się do osób niepełnosprawnych, zależnym od stopnia i zakresu ich niepełnosprawności - te specyficzne postawy przyjmują strukturę hierarchiczną.

W literaturze istnieje wiele sposobów klasyfikacji postaw wobec osób niepełnosprawnych. Klasyfikacje te uwzględniają różne wymiary niepełnosprawności, które stają się centralnym elementem postawy i - zgodnie z teorią atrybucji - rzutują na spostrzeganie osoby niepełnosprawnej. Badacze zajmujący się rozważaną problematyką są zgodni co do wielowymiarowego charakteru postaw i ich zależności od sytuacji oraz płci osób sprawnych (Schmelkin 1984). Postawy różnicują się w zależności od rodzaju i stopnia niepełnosprawności, a także od możliwości samoobsługowych i dyslokacyjnych jednostki (Wright 1965, Larkowa 1985). LM. Shears i C.J. Jensema (1969) stwierdzają, że postawy wobec niepełnosprawnych kształtują się wokół następujących dymensji: widoczność, wpływ niepełnosprawności na możliwość komunikacji, stygmatyzacja społeczna (napiętnowanie społeczne), trudności w zakresie samoobsługi, stopień samodzielności i niezależności (niezależność przejawia się przez inicjatywę i swobodę działania, a wynika z poczucia bezpieczeństwa warunkującego odpowiedni poziom przystosowania społecznego).

R.J. Jones (1974) zauważa, że postawy wobec osób niepełnosprawnych różnicują się w zależności od stopnia fizycznego kalectwa, zaburzeń psychospołecznych i upośledzenia umysłowego i przejawiają się poprzez zachowanie społecznego dystansu w sytuacjach społecznych. Wyniki badali empirycznych autor przedstawił w formie graficznej (ryc. 1), która ukazuje hierarchiczną strukturę postaw wobec osób niepełnosprawnych oraz rodzaj kontaktów społecznych, jakie osoby sprawne byłyby skłonne nawiązać z osobami niepełnosprawnymi.

Ryc. 1 - Hierarchiczna struktura postaw (i kontaktów społecznych) wobec osób niepełnosprawnych (Jones 1974)

Badania A. Giryńskiego i S. Przybylskiego (1993) również pokazują, że osoby z upośledzeniem umysłowym są o wiele bardziej negatywnie spostrzegane przez otoczenie niż osoby z innymi rodzajami niepełnosprawności (niewidomi, głusi, kalecy). Jest to przyczyną trudności w przebiegu interakcji tych osób ze środowiskiem społecznym: osoby sprawne w typowych interakcjach dzieli duży dystans społeczny w stosunku do upośledzonych umysłowo, i to niezależnie od płci, poziomu wykształcenia, zawodu (lekarze, pielęgniarki, pracownicy umysłowi, pracownicy fizyczni), a w przypadku młodzieży - niezależnie od rodzaju szkoły ponadpodstawowej (liceum ogólnokształcące, technikum, zasadnicza szkoła zawodowa). Przyczyną tak dużego dystansu jest niski stan wiedzy na temat przyczyn, specyfiki i możliwości rozwojowych osób z upośledzeniem umysłowym (Giryński, Przybylski 1993). Badania prowadzone w grupie młodzieży także wskazują na niski poziom wiedzy o przyczynach niepełnosprawności, osobach niepełnosprawnych i ich możliwościach przy znacznym wyolbrzymieniu ograniczeń wiążących się z inwalidztwem (Konarska 1994, Oszustowicz 1995). Młodzież deklaruje pozytywne postawy i chęć niesienia pomocy niepełnosprawnym rówieśnikom, ale ze względu na brak kontaktów z osobami niepełnosprawnymi (poza nielicznymi przypadkami niepełnosprawności w najbliższej rodzinie) można przypuszczać, że deklarowane, zwerbalizowane postawy mogą różnić się od rzeczywistych. Młodzież ucząca się w klasach masowych uważa szkoły specjalne za optymalne miejsce kształcenia uczniów z upośledzeniem umysłowym: jako miejsce, gdzie nie będą oni narażeni na przykrości (Oszustowicz 1995).

K.I. Abroms i T.L. Kodera (za: Schmelkin 1984) twierdzą, że czynnikami biorącymi udział w kształtowaniu się postaw ludzi sprawnych wobec osób niepełnosprawnych są uszkodzenia: organiczne, sensomotoryczne, psychoedukacyjne i funkcjonalne, jakimi cechują się te osoby.

Wyniki badań L.P. Schmelkin (1984) wskazują, że istnieją trzy zasadnicze wymiary - kryteria, wokół których koncentrują się nasze postawy, przejawiające się w poziomie dystansu społecznego wobec niepełnosprawnych. Dwa takie wymiary - analizowane także przez innych badaczy - to widoczność niepełnosprawności i typ przejawianych zaburzeń (organiczne, fizyczne vs. funkcjonalne i społeczne). Pozytywne postawy przejawiają się przez niski poziom dystansu społecznego i tendencje do nawiązywania kontaktów z osobami, których niepełnosprawność jest mało widoczna (choroby przewlekłe: astma, choroba wrzodowa, cukrzyca) lub też ma podłoże organiczne; widok kalectwa natomiast powoduje pojawianie się przykrych przeżyć i emocji (strach, odraza, wstręt), a także myśli o skutkach i ograniczeniach kalectwa, co wpływa na powstanie tendencji do unikania lub ograniczenia kontaktów z osobami niepełnosprawnymi (Larkowa 1970). Trzecia dymensja, wyróżniona przez LP. Schmelkin (1984), dotyczy ostracyzmu społecznego. Zjawisko to wynika z przyjętych ogólnie norm społecznych, zgodnie z którymi bardziej akceptowane społecznie jest okazywanie tolerancji i zrozumienia dla osób z porażeniem kończyn czy też przewlekle chorych na raka lub gruźlicę, aniżeli dla osób uzależnionych.

 

Czynniki kulturowe

Analizując postawy wobec osób niepełnosprawnych w kontekście historycznym, należy zauważyć, że wraz z rozwojem cywilizacji następują pewne korzystne zmiany. W stosunku do minionych epok wiek XX charakteryzuje się pozytywnymi postawami i pewną akceptacją osób niepełnosprawnych, pozwalającą na realizację procesu rehabilitacji (Sękowski 1994b). W XX w. rozpoczęto także działania na rzecz wyrównywania szans, społecznej integracji oraz poprawy jakości życia osób niepełnosprawnych (Błeszyńska 1996). Jeśli jednak rozpatrywać ostatnie dziesięciolecia, to okazuje się, że postawy te zasadniczo się nie zmieniły, nie zmieniły się też hierarchie czynników uznanych w różnych kulturach za stygmatyzujące (Westbrook et al. 1993).

Współcześnie, np. w społeczeństwie polskim, negatywne postawy wobec niepełnosprawnych wynikają m.in. z wysokiej pozycji, jaką w hierarchii wartości zajmują: zdrowie, sprawność fizyczna, siła, sukces, produktywność, zamożność, niezależność. Zmiany ustrojowe uzmysłowiły istnienie wielu negatywnych zjawisk społecznych, ale i przyczyniły się do obniżenia wydatków publicznych na rehabilitację i leczenie osób niepełnosprawnych, które tym samym stały się grupą ponoszą cą największe koszty ekonomiczne i społeczne procesów transformacji ustrojowej (Ostrowska 1997).

Można wyróżnić stałą w czasie hierarchię preferencji i akceptacji wobec różnych grup niepełnosprawnych (Fłarasymiw, Horne 1976, Horne, Ricciardo 1988, Westbrook et al. 1993), a postawy wobec niepełnosprawnych ująć w postaci kontinuum: od najbardziej pozytywnych - akceptujących, do zdecydowanie negatywnych- odrzucających. Najbardziej akceptujące postawy zdrowi przejawiają wobec osób somatycznie chorych (np. dotkniętych astmą, artretyzmem, chorobami serca), w następnej kolejności plasują się osoby fizycznie niepełnosprawne, a także osoby z za burzeniami i uszkodzeniami sensorycznymi, później osoby przejawiające zaburzenia o charakterze psychologicznym: upośledzone umysłowo i chore psychicznie, natomiast najbardziej negatywne postawy kształtują się wobec osób przejawiających zaburzenia związane z funkcjonowaniem społecznym: byłych więźniów, alkoholików i narkomanów. Postawy negatywne - odrzucające lub obojętne - dotyczą także uczniów społecznie niedostosowanych (Urban 1992). Podstawowe kryterium akceptacji poszczególnych grup osób niepełnosprawnych dotyczy stopnia ich podobieństwa do osób sprawnych oraz produktywności. W kształtowaniu postaw wobec niepełnosprawnych ważna jest także tendencja do oceniania innych ze względu na zgodność postaw i przekonań: im mniejsze jest (subiektywne) podobieństwo, tym większa skłonność do pojawiania się i ujawniania postaw negatywnych. Negatywne postawy funkcjonują wobec tych osób niepełnosprawnych, które różnią się swoim wyglądem lub zachowaniem od większości oraz mają ograniczone możliwości produkcyjne. U dzieci występuje taka sama hierarchia czynników stygmatyzujących jak u dorosłych, można więc powiedzieć, że społeczne postawy wobec niepełnosprawnych zdecydowanie opierają się na stereotypach, przekazywanych przez transmisję między pokoleniową, są jednakowe w różnych grupach społecznych, a także stałe w czasie - wykazano np., że nie zmieniły się na przestrzeni 13 lat (1-lorne, Ricciardo 1988).

Postawy wobec niepełnosprawnych przenoszone są z pokolenia na pokolenie przez kulturę, a ich modelowanie rozpoczyna się już we wczesnym dzieciństwie. Dlatego też najlepszym momentem dla rozpoczęcia planowego, zorganizowanego procesu zmian postaw wobec niepełnosprawnych i dla integracji jest najwcześniejszy okres edukacji przedszkolnej i szkolnej (Fairbairn 1996). Socjalizacyjno-akulturacyjny przekaz wartości, a także stereotypów społecznych oraz transmisja kultury pomiędzy pokoleniami powodują że postawy wobec niepełnosprawnych nie podlegają szybkim zmianom, ich prawidłowe kształtowanie wymaga zastosowania długoterminowych treningów.

Transmisja kultury pomiędzy pokoleniami wpływa na przenoszenie się stereo typów zakodowanych w języku oraz na proces etykietowania osób niepełnosprawnych. Etykietowanie natomiast - poprzez procesy atrybucji - na postawy wobec niepełnosprawnych oraz - wtórnie - na funkcjonowanie tych osób (Palmer 1983). Powstanie negatywnych postaw i zachowań wobec niepełnosprawnych wyjaśnia teoria dewiacji - naznaczenia społecznego. Dewiacja nie jest cechą określonych czynów, lecz wynika z oceny, postaw i nazwania osób lub grup, które reagują na określone czyny, negatywnie i stygmatyzująco. Osoba naznaczona przyjmuje określoną rolę i pełniąc ją, stopniowo się z nią identyfikuje. Mechanizm naznaczenia społecznego odbywa się na zasadzie sprzężenia zwrotnego dodatniego (Zaborowski 1980). Negatywne postawy wpływają stygmatyzująco na osoby będące przedmiotem tych postaw, przez co ich zachowanie oceniane jest jako dewiacyjne i wtórnie powoduje nasilenie się negatywnych postaw społecznych. Myślenie potoczne polega na uogólnianiu jednej cechy na całą osobę. Negatywne piętno towarzyszące kalectwu zostaje uogólnione na całą osobę i stanowi element stereotypu. Obraz osoby niepełnosprawnej składa się z dwóch niezależnych czynników: pierwszy koncentruje się na cechach reprezentujących słabość psychiczną (słabi, lękliwi, niepewni siebie), drugi dotyczy cech utrudniających interakcje społeczne (skryci, podejrzliwi, zgorzkniali). Z kolei osoby niepełnosprawne poprzez akceptację ograniczeń narzuconych przez etykietę ograniczają swoją aktywność, aspiracje, a także własne możliwości rozwoju i samorealizacji, w konsekwencji stają się wtórnie jeszcze bardziej niesprawne (Higgins 1980, za: Ostrowska 1997).

Posługiwanie się stereotypami jest szczególnym przypadkiem atrybucji. Osoby niepełnosprawne są spostrzegane jako odmienne. Jesteśmy skłonni przypisywać zjawiskom, które nas otaczają przyczynę ich występowania, a ludziom - przyczynę ich zachowania. Owa potrzeba znalezienia przyczyny zachowania i jego uzasadnienia jest wyrazem tendencji do wykraczania poza posiadane informacje. Etykietowanie ma duże konsekwencje praktyczne i polityczne (Zola 1993). I tak np. nazwanie kogoś chorym powoduje, że jego działania przeszłe, teraźniejsze i przyszłe są interpretowane w kategoriach choroby. Etykietowanie powoduje także generalizację ocen i opinii na temat osoby niepełnosprawnej na podstawie cech związanych z jej niesprawnością. A więc osoba niepełnosprawna traktowana jest jako egzemplifikacja danej kategorii, a nie jako indywidualna, niepowtarzalna jednostka. Język, jakim się posługujemy przy opisie osób niepełnosprawnych (np. "jest przykuty do wózka" zamiast "używa wózka"; "osoba z upośledzeniem umysłowym" zamiast "upośledzony", "osoba z uszkodzonym słuchem" zamiast "głuchy" itd.), dotyczy nie tylko różnic terminologicznych, ale także wyrażania akceptacji/dystansu oraz kontroli nad zdarzeniami i sytuacją. Negatywne stereotypy osoby niepełnosprawnej kształtowane są przez mechanizm społecznego uczenia się, opartego na negatywnych portretach tych osób funkcjonujących w języku, literaturze i mediach wizualnych (Roush 1986). Portrety osób niepełnosprawnych znajdujące się w literaturze pięknej, która kształtuje obraz świata i sposób jego przeżywania (szczególnie w bajkach i baśniach), są często nierealne: negatywne, wyolbrzymiające pewne cechy (np. czarny charakter) lub też hiperpozytywne, gloryfikujące - jedne i drugie kształtują nieadekwatne oczekiwania wobec osób niepełnosprawnych (Sokołowska, Ostrowska, 1975). Zwykle słowa przez nas używane kształtują nasz punkt widzenia, a nie od wrotnie. Tak więc słowa użyte dla określenia osoby niepełnosprawnej wpływają na zachowanie wobec tej osoby.

Zróżnicowania kulturowe także wpływają na kształtowanie się postaw wobec niepełnosprawnych (Dykcik 1996). W krajach rozwijających się postawy wobec niepełnosprawnych stają się bardziej akceptujące, a niepełnosprawni, mając więcej możliwości samorealizacji, wykazują mniejszą tendencję do zaprzeczania swojemu kalectwu. Wpływają na to zmiany towarzyszące rozwojowi państwa demokratycznego, które, zdaniem M.T. Westbrook i współautorów (1993), polegają głównie na tym, że:

W badaniach stwierdzono, że istnieją istotne różnice pomiędzy postawami wobec niepełnosprawnych w zależności od narodowości badanych osób sprawnych (Westbrook et al. 1993). Niemcy prezentują najbardziej pozytywne postawy wobec niepełnosprawnych spośród 20 badanych narodowości, w następnej kolejności znaj dują się Australijczycy, natomiast Grecy i Arabowie przejawiają postawy najbardziej negatywne. Chociaż w badaniach tych nie uwzględnia się członków polskiej narodowości, to istnieje pogląd, że w porównaniu do społeczności zachodnich Polacy przejawiają mniejszą tolerancję wobec odmiennych zachowań osób niepełnosprawnych, a tym samym bardziej odrzucające i nieprzychylne wobec nich postawy (Sieradzki 1996). Porównanie postaw wobec niepełnosprawnych, jakiego dokonała M.T. Westbrook i jej współpracownicy (1993), pokazuje, że na przestrzeni 23 lat postawy te zasadniczo się nie zmieniły i zachowują względną stałość w czasie i w obrębie badanych grup narodowych. Autorzy stwierdzają także, że w zależności od norm kultury osoby niepełnosprawne napotykają zróżnicowane trudności w przypadku zatrudnienia. Najlepszą sytuację mają niepełnosprawni narodowości niemieckiej, gdyż są w pełni akceptowani w miejscu pracy. Postawy wobec niepełnosprawnych są bardziej pozytywne w społeczeństwach indywidualistycznych aniżeli kolektywnych. W tych pierwszych bowiem zachowanie człowieka jest determinowane przede wszystkim celami osobistymi, a autonomia i niezależność są wysoko cenionymi wartościami. Większego znaczenia nabiera też poszukiwanie naukowych przy czyn niepełnosprawności i większą nadzieję pokłada się we współczesnej medycy nie. W społeczeństwach indywidualistycznych niepełnosprawni i ich rodziny są więc wolni od poczucia winy i aktywnie biorą udział w procesie rehabilitacji. Szczególnie dotyczy to społeczności protestanckich, w których rehabilitacja jest traktowana jako wysoko ceniona praca, będąca wartością społecznie szanowaną (Sieradzki 1996).

Ze względu na znaczenie pracy zawodowej dla rehabilitacji i normalizacji życia osób niepełnosprawnych badacze interesują się postawami pracodawców wobec tych osób. Wygląd zewnętrzny i zachowania niewerbalne odgrywają istotną rolę w rozmowie kwalifikacyjnej z pracodawcą. Osoby niepełnosprawne fizycznie są zwykle przedmiotem negatywnych postaw pracodawców i w związku ze swoją niepełnosprawnością często są dyskryminowane, gdy starają się podjąć pracę (Wright 1983, za: Christman, Siaten 1991). Postawy pracodawców wobec niepełnosprawnych kształtują się tak samo jak w całym społeczeństwie - opierają się na stereotypach. Pracodawcy wszak przejawiają także pozytywne postawy wobec niepełnosprawnych pracowników: gdy sytuacja rozmowy kwalifikacyjnej i pracy nie wymaga bliskich kontaktów, pozwalając na zachowanie dystansu społecznego wobec osoby niepełnosprawnej. Badania L.A. Christman i B.L. Siaten (1991) pokazały, że na gruncie amerykańskim pracodawcy przejawiają zdecydowanie pozytywne postawy wobec niepełnosprawnych fizycznie (poruszających się o kulach lub na wózku), którzy ubiegają się o pracę, a nawet wyżej oceniają ich umiejętności zawodowe aniżeli osób sprawnych, co może wynikać z tendencji do zachowania się zgodnie ze społecznie przyjętym konwenansem. Pracodawcy ci wyżej także oceniają cechy osobowości osób niepełnosprawnych, co może świadczyć o tym, że uznają, iż pewne pozytywne cechy kształtują się jako wynik radzenia sobie ze stresem czy kryzysem związanym z niepełnosprawnością i mogą być przydatne w pracy zawodowej.

 

Wpływ doświadczenia zawodowego

Postawy osób sprawnych wobec niepełnosprawnych mogą różnicować się w zależności od doświadczeń zawodowych tych pierwszych. Wskazują na to badania prowadzone w grupach związanych z pełnieniem pomocy dla osób niepełnosprawnych: nauczycieli, pracowników służby zdrowia oraz rodziców i rodzeństwa. H.E. Yuker i J.R. Błock (1979, za: Roush 1986) stwierdzili, że osoby wykonujące zawód pomocny (lekarze, pielęgniarki, rehabilitanci) przypisują osobom niepełnosprawnym, którym pomagaj niższy status społeczny. Natomiast S.E. Roush (1986) wnioskuje, że profesjonaliści w takim samym stopniu jak inni ludzie czują się zagubieni, gdy muszą pracować z osobą niepełnosprawną choć teoretycznie zakłada się, że pracownicy zawodów pomocnych powinni być bardziej wrażliwi na potrzeby niepełnosprawnych. Badania prowadzone wśród psychologów (Tolor, Geller 1987) mówią że ta grupa zawodowa przejawia relatywnie pozytywne postawy wobec dzieci niepełnosprawnych, chociaż różniące się w zależności od stopnia niepełnosprawności dziecka i rodzaju trudności związanych z ową niepełnosprawnością. Psychologowie okazują większą akceptację dzieciom z zaburzeniami o charakterze psychoedukacyjnym i funkcjonalnym niż dzieciom z zaburzeniami organicznymi i sensomotorycznymi, być może ze względu na możliwości i efekty pracy korekcyjnej. Psychologowie przejawiają bardziej pozytywne postawy wobec dzieci chorych na AIDS, choroby przewlekłe, dzieci z zaburzeniami sensorycznymi i trudnościami w uczeniu się niż wobec dzieci zaniedbanych, uzależnionych od środków odurzających, alkoholu, przejawiających zaburzenia łaknienia (anoreksja/bulimia), psychotycznych, autystycznych i z nadpobudliwością psychoruchową. Ten sam profil po staw utrzymywał się wśród badanych psychologów niezależnie od zakresu osobiste go kontaktu z dzieckiem niepełnosprawnym (w społeczności lokalnej, szkole, grupie społecznej czy domu rodzinnym).

Badania postaw wobec osób niepełnosprawnych prowadzono także wśród nauczycieli, zawodu o szczególnym znaczeniu dla kształtowania postaw kolejnych generacji dzieci i młodzieży. Postawy nauczycieli wobec niepełnosprawnych uczniów wpływają nie tylko na przystosowanie społeczne uczniów (Ruscello et al. 1983), lecz i na efekty procesu rehabilitacji. Wyniki wskazują jednak, że nauczyciele szkół podstawowych prezentują nieprzychylne postawy wobec uczniów niepełnosprawnych, szczególnie wobec dzieci z porażeniem mózgowym i zaburzeniami emocjonalnymi (Tripp 1988). Istotną zmienną w kształtowaniu postaw nauczycieli wobec niepełnosprawnych uczniów jest kontakt i własne doświadczenie. Nauczyciele, którzy poza swoimi dydaktycznymi obowiązkami podejmują osobiste kontakty z dziećmi upośledzonymi i ich rodzinami, charakteryzują się bardziej pozytywnymi postawami niż nauczyciele, którzy takich kontaktów nie utrzymują (Hagen, Powell, Adams 1983; Minczakiewicz 1996).

 

Uwarunkowania osobowościowe

Do czynników warunkujących postawy wobec osób niepełnosprawnych należą także pewne wymiary osobowości, regulujące postawy wobec innych ludzi. Podejmując badania nad związkiem postaw wobec niepełnosprawnych a wymiarami osobowości osób sprawnych, zakłada się, że nie ma zunifikowanych postaw, charakterystycznych dla pewnych grup społecznych, ale że są one charakterystyczne dla każdej jednostki, jej tylko właściwe, a więc wynikają z osobowościowych cech i preferencji. Badania dotyczące cech osobowości warunkujących postawy wobec niepełnosprawnych prowadzone są przede wszystkich w krajach anglojęzycznych, jest ich jednak stosunkowo niewiele i nie ujmuje się w nich osobowości jako nad rzędnej struktury regulującej relacje jednostki z otoczeniem. Przyjmuje się w nich założenie, że cechy osobowości dynamizują rozwój człowieka i jego relacje społeczne oraz że zachodzi zależność między tymi cechami a postawami wobec niepełnosprawnych. Wynika to z tzw. personalistycznej koncepcji postaw, mówiącej, iż cechy osobowości ludzi zdrowych są kształtowane przez wpływ i kontakty społeczne oraz doświadczenie, a poprzez postawy przejawia się ukryta tendencja do reagowania wobec niepełnosprawnych (Klimasiński 1976). Zgodnie z personalistycznym podejściem do zagadnienia postaw wobec osób niepełnosprawnych - w przeciwieństwie do koncepcji sytuacyjnej (interakcyjnej) - zakłada się, że:

Badania poszukujące zależności między postawami wobec niepełnosprawnych a strukturą czy też pewnymi wymiarami osobowości osadzone są w różnych koncepcjach teoretycznych: koncepcjach psychodynamicznych, behawiorystycznych teoriach socjopsychologicznych i socjologicznych, z których wywodzi się koncepcja Rottera, oraz w koncepcjach poznawczych i w psychologii humanistycznej. Teorie psychodynamiczne, a szczególnie psychoanalityczne, będące próbą określenia mechanizmów kierujących przystosowaniem emocjonalnym jednostki, wiążą czynniki warunkujące postawy wobec niepełnosprawnych właśnie z uwarunkowaniami regulującymi owo przystosowanie, tzn. z lękiem kastracyjnym, siłą ego, obrazem własnego ciała.

Uznaje się, że lęk kastracyjny może być generalizowany i utożsamiany z utratą lub zaburzeniem funkcji wszelkich innych narządów. Nieświadome skojarzenia mogą wywoływać lęk kastracyjny na widok wszelkiego typu niepełnosprawności i może on stanowić przyczynę kształtowania się negatywnych postaw wobec niepełnosprawnych (Klimasiński 1976). Obraz własnego ciała jest podstawowym składnikiem osobowości i istotnym, a zarazem ontogenetycznie najwcześniejszym elementem samooceny. Samoocena wpływa na przeżywanie lęku i wrogości, które korelują negatywnie z postawami wobec niepełnosprawnych - w szczególności niewidomych, natomiast siła ego i opiekuńczość korelują z postawami pozytywnie (Siller et al. 1967, za: Klimasiński 1976). Wiele prac badawczych poświęconych jest zależności między postawami a lękiem, traktowanym jako względnie stała cecha osobowości lub też aktualny stan jednostki. Na podstawie tych badań można stwierdzić, że wysoki poziom lęku implikuje negatywne postawy, a także ogranicza efektywność programów modyfikujących postawy, opartych zarówno na przekazie poznawczym, jak i na bezpośrednim kontakcie z osobami niepełnosprawnymi (Krause et al. 1991). Osoby o wysokim poziomie lęku (w rozumieniu cechy lub stanu) częściej przypisują niepełnosprawnym negatywne emocje i opisują ich w sposób pejoratywny. Lęk przed chorobą i kalectwem, które może zagrażać jednostce lub jej rodzinie, skłania do zachowania dystansu społecznego wobec osób niepełnosprawnych, choć prowadzić też może do współczucia i udzielania anonimowej pomocy, ale bez nawiązywania osobistego kontaktu, który jest zbyt zagrażający. Negatywne postawy wobec niepełnosprawnych mogą wynikać z lęku przed odmiennością osób niepełnosprawnych, z obawy przed ich niesamodzielnością i uzależnieniem lub niekiedy przed odpowiedzialnością wobec osoby niepełnosprawnej (Ostrowska 1997). Lęk często przejawia się w myśleniu magicznym, które opiera się na założeniu, że to, o czym się nie mówi, nie istnieje. A więc jeżeli nie mówimy o niepełnosprawności, nie kontaktujemy się z osobami niepełnosprawnymi, to problem niepełnosprawności nie istnieje, a tym samym nie dotyczy nas samych (Witkowski 1994).

Przeżywany lęk ma więc istotny wpływ na postawy wobec osób niepełnosprawnych, lecz jego podłożem może być neurotyzm, stanowiący - zdaniem H.J. Eysencka - główny (obok ekstrawersji) wymiar osobowości (Hall, Lindzey 1994). Koncepcja Eysencka związana jest z nurtem behawiorystycznym i nawiązuje do teorii uczenia się, a osobowość ujmuje jako organizację pewnych stałych cech (właściwości). Badania wykazały, że właśnie neurotyzm jest cechą decydującą o postawach wobec niepełnosprawnych (Witkowski 1994). Neurotyzm jest uwarunkowany większą wrażliwością autonomicznego układu nerwowego i powoduje silne reakcje emocjonalne. Duża chwiejność emocjonalna prowadzi do dezorganizacji zachowania, więc osoby o wysokim nasileniu neurotyzmu są skoncentrowane na sobie i lękiem reagują na każdą sytuację odmienną, w tym także na widok i obecność osób niepełnosprawnych. Osoby charakteryzujące się niskim poziomem neurotyzmu traktują odmienność wynikającą z niepełnosprawności z zainteresowaniem.

Stwierdzono także zależność pomiędzy postawami wobec niepełnosprawnych a agresywnością, traktowaną jako ogólna cecha osobowości; badania wykazały, iż negatywne postawy można uznać za przejaw ogólnej wrogości i nieżyczliwości w stosunku do osób niewidomych, można więc sądzić, iż do osób niepełnosprawnych w ogóle (Yuker et al. 1970, za: Klimasiński 1976).

Innym teoretycznym źródłem dla poszukiwań relacji zachodzących między cechami osobowości a postawami wobec niepełnosprawnych są teorie socjopsychologiczne, wyjaśniające powstawanie uprzedzeń wobec mniejszości społecznych, etnicznych i rasowych.

Można przyjąć, że istnieje duże podobieństwo pomiędzy mniejszościową grupą etniczną a grupą osób niepełnosprawnych oraz że procesy kształtowania postaw i powstawania uprzedzeń wobec członków obu tych grup przebiegają podobnie. Podobieństwa obejmują następujące cechy: inność (odmienność) - przedstawicieli grup mniejszościowych łatwo jest odróżnić od członków większości; izolacja - mniejszości mają tendencję do izolowania się od większości; doświadczanie przez przedstawicieli mniejszości poczucia niższej wartości i przejmowanie standardów ocen uznawanych przez większość; zaprzeczanie - niektórzy członkowie mniejszości próbują zaprzeczyć swojej przynależności do tej grupy, a niepełnosprawni zaprzeczają swojemu kalectwu (Klimasiński 1976). Osoby niepełnosprawne tworzą swoistą subkulturę, której funkcjonowanie nie różni się zasadniczo od funkcjonowania innych subkultur. Jako subkulturę można także traktować grupę osób zainteresowanych integracją niepełnosprawnych (złożoną z samych niepełnosprawnych, ich rodzin i wszystkich bezpośrednio lub pośrednio sprzyjających integracji) - może ona funkcjonować jako społeczna obrona przed stygmatyzacją. Podtrzymywanie wspólnych perspektyw, koncepcji, wartości w celu potwierdzenia i wspierania grupowej tożsamości i interesów członków grupy stanowi istotę każdej subkultury, która funkcjonuje dzięki wzajemnemu wsparciu i komunikowaniu się jej członków, lecz może ograniczać autonomię jednostki (Gustaysson 1997).

Negatywne postawy wobec niepełnosprawnych warunkuje także etnocentryzm, cecha charakteryzująca ludzi dążących do dominacji w swojej grupie, a równocześnie odrzucających i deprecjonujących inne grupy społeczne. T.W. Adorno (1950, za: Aronson 1995) koncentrował swoją uwagę wokół problematyki etnocentryzmu i tendencji do uprzedzeń wobec przedstawicieli mniejszości. Empirycznie stwierdzono, że istnieje zbieżność pomiędzy postawami poszczególnych ludzi; ludzie o pewnym typie osobowości częściej prezentują niechętne i wrogie postawy wobec członków mniejszości; czynnikiem warunkującym tego typu postawy jest osobowość autorytarna, przeciwieństwo osobowości egalitarnej. Osobowość autorytarna i egalitarna mogą warunkować określony sposób oceniania odmienności i nowych sytuacji. Skłonność do uprzedzeń rasowych i etnicznych jest więc tą uogólnioną i tkwiącą głęboko w strukturze osobowości cechą, która decyduje o powstawaniu postaw także wobec osób niepełnosprawnych. Osobowość autorytarna rozwija się w specyficznej sytuacji rodzinnej. Dziecko, którego potrzeby emocjonalno-społeczne nie są zaspokajane przez rodziców, często stosujących kary jako środek wychowawczy, a równocześnie przejawiających wrogi stosunek do grup mniejszościowych, odczuwa wrogość wobec swoich rodziców. Wrogość ta nie może być jednak wobec rodziców ujawniona, a dziecko za jej odczuwanie przeżywa silne wyrzuty sumienia. Identyfikuje się więc z rodzicami i przejmuje akceptowane przez nich postawy, równocześnie ich idealizując. Nie ujawniona wrogość wobec własnych rodziców zostaje skierowana na przedstawicieli lub całe grupy mniejszościowe w postaci przemieszczonej agresji (Mika 1984). Tak tworzą się uprzedzenia etniczne, ale także uprzedzenia wobec osób niepełnosprawnych - nie zawsze więc muszą być one funkcją osobowości: często są determinowane przez społeczeństwo czy kulturę. Tu warto zaznaczyć, iż szczególnie wysoką korelację autorytaryzmu z niechęcią do zatrudniania osób niepełnosprawnych stwierdzono u kierowników przedsiębiorstw (Rickard et al. 1963, za: Klimasiński 1976).

Socjologiczna teoria Riesmana (1971) także stanowi punkt wyjścia dla rozważań teoretycznych dotyczących zależności między cechami osobowości a postawami wobec niepełnosprawnych. Teoria ta dała podstawy dla koncepcji wymiarów osobowości w ujęciu J.B. Rottera. Według Rottera, można wyróżnić dwa typy osób: osoby przeświadczone, że ich życie, sukcesy i porażki zależą wyłącznie od okoliczności, losu, szczęścia lub działania innych, a miejsce kontroli zdarzeń znajduje się na zewnątrz nich samych (zewnętrzne poczucie kontroli wzmocnień), oraz osoby przekonane, że same decydują o swoim losie i biegu życia, a miejsce kontroli znajduje się w nich samych (wewnętrzne umiejscowienie kontroli).

Poczucie umiejscowienia kontroli jest jedną z cech warunkujących postawy wobec osób niepełnosprawnych, a także postawy niepełnosprawnych wobec samych siebie. Zewnętrzne poczucie kontroli sprawia, że zaburzenia i uszkodzenia sensoryczne są oceniane jako ciężkie kalectwo, a to implikuje negatywne ustosunkowanie się wobec osób nim dotkniętych. Osoby niepełnosprawne charakteryzujące się wewnętrznym poczuciem kontroli czują się bardziej zagrożone w związku z negatywną oceną cech ich osobowości, dokonywaną przez sprawnych członków społeczności. Stwierdzono, że osoby, u których występuje zewnętrzne umiejscowienie kontroli częściej akceptują swoją niepełnosprawność (Klimasiński 1976).

Inna grupa cech osobowości warunkujących postawy wobec niepełnosprawnych dotyczy percepcji stosunków społecznych, a także percepcji własnych umiejętności pomocy osobom niepełnosprawnym oraz skierowanych wobec nich oczekiwań. Dogmatyzm i sztywność wiążą się z brakiem podatności na zmiany i z brakiem elastyczności w reakcjach na zjawiska społeczne (Rokeach 1960, za: Klimasiński 1976). Cechy te określają nieprzychylny i nietolerancyjny stosunek do rzeczywistości społecznej, zjawisk i ludzi, konsekwencją czego są negatywne postawy wobec osób niepełnosprawnych. Dogmatyzm jako cecha systemu przekonań, ujawniająca się niezależnie od treści tych przekonań, rzutuje na percepcję sytuacji społecznych.

W badaniach brano pod uwagę także takie zmienne, jak nietolerancja na wieloznaczność ocen oraz prostota poznawcza (Li 1985). Brak tolerancji na wieloznaczność rozumiany jest jako efekt dysonansu poznawczego, pojawiającego się w sytuacji porównywania odmienności osób niepełnosprawnych w stosunku do własnej sprawnej osoby, a prostota poznawcza - jako brak złożoności poznawczej, czyli brak elementu twórczego myślenia. Cechy te warunkują negatywne postawy wobec niepełnosprawnych, gdyż człowiek, przejawiając silną tendencję do utrzymania względnej równowagi w obrębie swoich przekonań, upodobań, postaw, w obrazie świata, innych osób i samego siebie, przetwarza wiele informacji i dostosowuje je do posiadanego wcześniej obrazu rzeczywistości, a przejawia opór wobec napływających informacji dysonansowych (niezgodnych z wcześniej posiadanymi) lub też ich unika (Festinger 1954, za: Zaborowski 1980). Teoria dysonansu poznawczego wyjaśnia także trudności związane ze zmianą negatywnych postaw wobec niepełnosprawnych w przypadku prezentacji osobom sprawnym informacji niezgodnych z pierwotnym stereotypem osoby niepełnosprawnej.

W badaniach poszukiwano również zależności między postawami wobec dzieci niepełnosprawnych a poziomem empatii nauczyciela. S. Morgan (1979, 1984), który zanalizował znaczenie empatii w zawodzie nauczycielskim, stwierdził między innymi, że empatyczni nauczyciele traktują i spostrzegają dzieci niepełnosprawne (mające zaburzenia emocjonalne) jako nie różniące się od innych i przejawiają wobec nich pozytywne postawy. Nauczyciele charakteryzujący się wysoką empatią rozumieją potrzeby dziecka i wczuwają się w jego stany emocjonalne, dobrze orientują się w sytuacji rodzinnej ucznia (co pozwala im prawidłowo kierować procesem dydaktyczno-wychowawczym i dostosowywać go do potrzeb konkretnego dziecka), są też skłonni do podejmowania bliskich kontaktów z innymi ludźmi, są wrażliwi na potrzeby psychiczne uczniów, a równocześnie potrafią zachować pewien dystans, umożliwiający prawidłowe funkcjonowanie klasy w sytuacji nauczania i wychowania (Morgan 1984).

Empatia nauczyciela wpływa na jego postawy wobec uczniów oraz na sposób komunikacji w interakcji nauczyciel-uczeń, ale i modyfikuje sposób spostrzegania nauczyciela przez samych uczniów. Dla uczniów klas normalnych centralną cechą nauczyciela są jego kompetencje akademickie. Dla dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi cechą centralną w opisie nauczyciela jest jego zdolność nawiązania relacji emocjonalnych z uczniami i cecha ta jest znacznie wyżej oceniana niż kompetencje zawodowe (Morgan 1979). Nauczyciele oceniani są przez uczniów przejawiających zaburzenia zachowania przede wszystkim ze względu na zdolności zaspokajania potrzeby bezpieczeństwa i dawania wsparcia wychowankom.

Pozytywne postawy nauczycieli wobec uczniów przejawiających trudności w uczeniu się oraz adekwatny do potrzeb tych uczniów poziom empatii nauczyciela umożliwiają pracę w klasach psychoedukacyjnych, realizujących program oddziaływania korekcyjnego. Badania S. Morgana (1979, 1983) wykazały, że prospołeczne postawy nauczyciela pracującego w klasie psychoedukacyjnej i jego umiejętność empatyzowania wpływają na rozwój empatii u młodzieży oraz jej zachowania i postawy prospołeczne.

Już wczesne prace polskich autorów, dotyczące diagnozy postaw wobec niepełnosprawnych oraz ich wpływu na proces rehabilitacji (Larkowa 1970), ukazywały złożony charakter tych postaw i ich wielorakie uwarunkowania. Badania nad uwarunkowaniami postaw wobec osób niepełnosprawnych, prowadzone w konwencji psychologii poznawczej i humanistycznej, przedstawił w bardzo ciekawej pracy A.E. Sękowski (1994a). Założono, że osobowość jako centralny system regulujący i integrujący związki oraz relacje jednostki z otoczeniem określa kierunek kształtowania się odniesień do rzeczywistości, a więc także do niepełnosprawnych; brano pod uwagę dyspozycyjne i motywacyjne wymiary osobowości, takie jak: poziom inteligencji, preferencję stylów poznawczych, hierarchię wartości i samoocenę. W badaniach stwierdzono, że postawy pozytywne i negatywne warunkowane są odmiennymi cechami osobowości osób pełnosprawnych. Predykatorami postaw pozytywnych są: inteligencja ogólna, zdolności twórcze, wysoka samoocena i związana z nią samoakceptacja, przy jednoczesnej ambiwalencji samoocen cząstkowych, hierarchia preferowanych wartości - pozytywne odniesienie do wartości społecznych, religijnych, moralnych i artystyczno-estetycznych, przy jednoczesnym negatywnym stosunku do wartości ekonomicznych, teoretycznych i prestiżowych. Samoocena łącząca się z dojrzałością emocjonalną, przystosowaniem społecznym i pozytywnym obrazem świata i innych sprzyja występowaniu pozytywnych i stabilnych postaw wobec innych ludzi, zwłaszcza potrzebujących pomocy (np. dzieci, osoby starsze, chore, niepełnosprawne); osoby o dodatniej samoocenie są skłonne do bezinteresownego obdarzania innych pozytywnymi uczuciami (Zaborowski 1980). Negatywne postawy wobec niepełnosprawnych warunkowane są z kolei przez: niską inteligencję, niski poziom zdolności twórczych, zależność od pola percepcyjnego i impulsywność, niską samoocenę, preferowaną hierarchię wartości - preferencja dla wartości prestiżowych, ekonomicznych i teoretycznych, przy niskiej ocenie wartości moralnych, społecznych, religijnych i artystyczno-estetycznych.

Zaprezentowany przegląd podstaw teoretycznych i związanych z nimi badań nie wyczerpuje całości zagadnienia, ale pozwala na dokonanie uogólnień w odniesieniu do ekologicznej teorii U. Bronfenbrennera (1981).

Uwarunkowania postaw społecznych wobec osób niepełnosprawnych można ująć w formie hierarchicznej struktury, której elementy pozostają ze sobą w ścisłej dwustronnej zależności. Proponowaną strukturę czynników determinujących postawy wobec osób niepełnosprawnych prezentuje ryc. 2.

Ryc. 2 - Uwarunkowania postaw społecznych wobec osób niepełnosprawnych (model systemowy)

 

Modyfikacja postaw

Środowisko społeczne może oddziaływać na kształtowanie się i modyfikację postaw poprzez mechanizmy: empatii, modelowania i identyfikacji (Mądrzycki 1977). Empatia to emocjonalno-poznawczy proces umożliwiający wczuwanie się w stan psychiczny innej osoby oraz rozumienie jej sytuacji i punktu widzenia. Modelowanie jest bardziej złożonym mechanizmem uczenia się niż naśladownictwo; poprzez naśladownictwo podmiot przejmuje określone formy zachowania, a w przypadku modelowania - także tendencje uczuciowo-motywacyjne. Inny mechanizm kształtowania się postaw - identyfikacja - ma duże znaczenie w okresie dorastania. Identyfikacja z osobą czy grupa,, która staje się modelem dla rozwijających się postaw, wzmacnia zależność pomiędzy postawą a zachowaniem. Mechanizm identyfikacji działa wówczas, gdy jednostka czuje się blisko związana z określoną osobą lub grupą, którą naśladuje, i przejawią troskę o potrzeby i interesy tej osoby lub grupy. Identyfikacja jako ważny mechanizm rozwoju osobowości i budowania poczucia własnej tożsamości może wszakże w pewnych przypadkach czynić jednostkę zbyt zależną od modelu i niesamodzielną, ale może także pełnić funkcję mechanizmu i obronnego - wtedy, gdy dochodzi do redukcji poczucia zagrożenia dzięki identyfikacji z osobą będącą wzorem (Zaborowski 1980).

Negatywne postawy wobec niepełnosprawnych wynikają z braku doświadczeń i osobistych kontaktów osób sprawnych, braku treningu w zakresie wzajemnej komunikacji, niewykształconych umiejętności zachowania się wobec osób niepełnosprawnych lub też z dezinformacji. Mogą być także uwarunkowane wiekiem i niskim poziomem wykształcenia: spostrzeganie niepełnosprawnych przez pryzmat słabości występuje częściej wśród osób starszych i niżej wykształconych, natomiast spostrzeganie przez pryzmat cech utrudniających relacje interpersonalne częstsze jest wśród osób młodszych i lepiej wykształconych (Ostrowska 1997).

Badania wskazują (Guskin 1973, za: Sękowski l994b), że istnieje możliwość modyfikacji negatywnych postaw wobec niepełnosprawnych poprzez stwarzanie możliwości nawiązania osobistych kontaktów z osobami niepełnosprawnymi, pełniącymi powszechnie akceptowane role społeczne. Istotną rolę w kształtowaniu się postaw odgrywają własne doświadczenia w pracy i kontaktach osobistych z niepełnosprawnymi. Osoby, którym brak takich doświadczeń, przejawiają zdecydowanie niechętne postawy wobec niepełnosprawnych, natomiast ci, którzy mają niepełnosprawne rodzeństwo lub niepełnosprawnego członka rodziny, przejawiają najbardziej pozytywne postawy (Hagen, PoweIl, Adams 1983).

Postawy wobec osób niepełnosprawnych mogą podlegać zmianom. A. Towner (1984) przedstawił analizę 46 badań poświęconych modyfikacji postaw wobec inwalidów i stwierdził, że manipulując poznawczym komponentem postawy (przez wzbogacenie wiedzy na temat osób niepełnosprawnych) wpływa się na komponent emocjonalny - także czynnik konstytuujący postawę. Towner uznał też, iż efektywność różnorodnych technik poznawczych, jakich użył w badaniach, jest taka sama, a więc z jednakowym powodzeniem można stosować wykład, dyskusję kierowaną, odgrywanie ról, kontakt bezpośredni. Szczególne znaczenie dla modyfikacji postaw ma klimat emocjonalny panujący w grupie rówieśniczej (Sękowski 1996, 1999).

Postawy dzieci i młodzieży wobec niepełnosprawnych rówieśników także mogą podlegać modelowaniu. Rozbudowanie wiedzy o przyczynach niepełnosprawności, możliwościach, ograniczeniach, problemach codziennego życia i podstawach rewalidacji, a także osobiste kontakty w formie zabaw, dyskotek, zawodów sportowych, wycieczek prowadzą do zmiany obrazu osoby niepełnosprawnej i modyfikacji motywacji leżącej u podstaw podejmowania kontaktów z niepełnosprawnymi rówieśnikami (Oszustowicz 1995). Zmiana postaw wobec niepełnosprawnych rówieśników zachodzi też w przypadku zastosowania odpowiednich form pracy w szkole: uczenia się wzajemnego i uczenia się kooperacyjnego (Miller, Roth 1993). Badania prowadzone przez S.E. Miller i M.A. Roth dowodzą, że pod wpływem integracyjnego nauczania (program trwał 5 tygodni) zmieniają się postawy wobec niepełnosprawnych rówieśników. Podobny efekt przynosi integracja realizowana podczas zajęć sportowych (Archie, Sherill 1989): sprawni uczniowie, biorący udział w integracyjnych zajęciach sportowych, bardziej pozytywnie oceniają swoich niepełnosprawnych kolegów i częściej opisują ich jako wesołych, interesujących, aniżeli uczniowie szkoły masowej pozbawieni kontaktów z niepełnosprawnymi rówieśnikami. Teoretycznego uzasadnienia można tu szukać w teorii G.W. Aliporta, wyjaśniającej rozwój uprzedzeń rasowych (Allport 1958, za: Aronson 1995), mówiącej, iż jesteśmy skłonni podejmować kontakty z osobami o podobnym statusie, ale wspólne zaangażowanie różnych grup w działalność stanowiącą wspólną wartość i przynoszącą obopólną satysfakcję prowadzi do akceptacji członków odmiennej grupy.

Modyfikacja negatywnych postaw wobec osób niepełnosprawnych zależy od przedmiotu postawy, tzn. od rodzaju niesprawności oraz od przejawianego przez te osoby typu zachowania. W przypadku postaw wobec dzieci z zaburzeniami zachowania i zaburzeniami emocjonalnymi stwierdzono, że w stosunku do dzieci nadpobudliwych przejawiane są bardziej negatywne postawy aniżeli w stosunku do dzieci zahamowanych, wycofujących się, oraz że postawy wobec dzieci nadpobudliwych są bardziej odporne na modyfikujący wpływ wykładów poświęconych tej problematyce (Li 1985).

Modyfikacja postaw wobec niepełnosprawnych ma istotne znaczenie w grupie nauczycieli. Analizując badania empiryczne na ten temat, J.T. Aldridge i G.A. Clayton (1987) starali się znaleźć zależność między efektywnością treningu a jego długością. Badania wykazały, że kilkumiesięczny trening nauczycieli (2 lub 4 miesiące), w ramach którego zajęcia rozwijające wiedzę o niepełnosprawności prowadzone były raz w tygodniu, wpływa na zmianę postaw nauczycieli wobec dzieci niepełnosprawnych w kierunku pozytywnym, natomiast jednodniowe programy zmiany postaw nie przynoszą oczekiwanych rezultatów. Autorzy stwierdzają, że pozytywne zmiany postaw wiązały się z różnymi kategoriami niepełnosprawności, lecz nie dotyczyły dzieci z upośledzeniem umysłowym. Można wnioskować, że modyfikacja postaw nauczycieli wobec uczniów z upośledzeniem umysłowym powinna uwzględniać nie tylko poznawcze elementy postawy, ale i afektywne jej komponenty, winna też prowadzić do wykształcenia konkretnych umiejętności pracy z dziećmi upośledzonymi. Pozwoliłoby to na rozwinięcie u nauczycieli gotowości do adekwatnych zachowań wobec tych dzieci, a więc behawioralnego składnika postawy.

 

Bibliografia

  1. Aldridge J.T., Clayton G.A. (1987), Elementary teachers 'cognitive' and affective perceptions of exceptional children, "Psychological Reports" 61, pp. 9l-94

  2. Archie U.W., Sherill C. (1989), Attitudes toward handicapped peers of mainstreamed and nonmainstreamed children in physical education, "Perceptual and Motor Skills" 69, p. 319-322

  3. Aronson E. (1995), Człowiek - istota społeczna, Warszawa: PWN

  4. Błeszyńska K. (1996), Wybrane determinanty postaw wobec osób niepełnosprawnych intelektualnie, [w:] W. Dykcik (red.), Społeczeństwo wobec autonomii osób niepełnosprawnych, Poznań: Eruditus

  5. Bronfenbrenner U. (1981), The ecology of human development. Experiments by nature and design, Cambridge: Harvard University Press

  6. Christman L.A., Slaten B. L (1991), Attitudes toward people with disabilities and judgments of employment potential, "Perceptual and Motor Skills" 72, pp. 467-475

  7. Dykcik W. (1996), Warunki i możliwości kulturowej transmisji postaw i zachowań społecznych wobec autonomii i izonomii osób niepełnosprawnych umysłowo, [w:] W. Dykcik (red.), Społeczeństwo wobec autonomii osób niepełnosprawnych, Poznań: Eruditus

  8. Fairbairn G.J. (1996), Integracja, wartości, społeczeństwo, [w:] J. Bogucka. M. Kościelska (red.), Wychowanie i nauczanie integracyjne. Nowe doświadczenia, Warszawa: Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN

  9. Gething L. (1991), Generality vs. specificity of attitudes towards people with disabilities, "British Journal of Medical Psychology" No 64, pp. 55-64

  10. Giryński A., Przybylski S. (1993), Integracja społeczna osób upośledzonych umysłowo w świetle ujawnianych do nich nastawień społecznych, Warszawa: WSPS

  11. Gustavsson A. (1997), Integracja, stygmatyzacja i autonomia - jasne i ciemne strony subkultury integracji, [w:] A. Gustavsson, E. Zakrzewska-Manterys (red.), Upośledzenie w społecznym zwierciadle, Warszawa: Wydawnictwo "Żak"

  12. Hagen B.H., Powell C., Adams R. (1983), Influence of personal and academic experiences on formation of attitudes toward mentally retarded adults, "Perceptual and Motor Skills" 57, pp. 835-838

  13. Hall C.S., Lindzey G. (1994), Teorie osobowości, Warszawa: PWN

  14. Harasymiw S.J., Horne M.D. (1976), Teacher attitudes toward handicapped children and regular class integration, "Journal of Special Education" No 10, pp. 393-400

  15. Horne M.D., Ricciardo J. L. (1988), Hierarchy of response to handicaps, "Psychological Reports" 62, pp. 83-86

  16. Hulek A. (1985), Niektóre problemy społecznej rehabilitacji, [w:] A. Hulek (red.), Stosunek społeczeństwa do ludzi niepełnosprawnych, Częstochowa: PTWK

  17. Jones R.J. (1974), The hierarchical structure of attitudes toward the exceptional, "Exceptional Children" 40, pp. 430-435

  18. Klimasiński K. (1976), Cechy osobowości a postawy wobec inwalidów, "Przegląd Psychologiczny" 19, 1, s. 71-83

  19. Konarska M. (1994), Postawy młodzieży polskiej wobec niepełnosprawnych rówieśników, [w:] Fenczyn J., Wyczesany J. (red.), Problemy edukacji i integracji osób niepełnosprawnych, Kraków: PSON

  20. Krause A. (2000), Integracyjne złudzenia ponowoczesności, Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls"

  21. Krause K., Nixon J., Beer J., Beer J. (1991), Attitudes, anxiety, and social readjustment toward learning disabilities by student teachers, "Psychological Reports" 68, p. 399-402

  22. Larkowa H. (1970), Postawy otoczenia wobec inwalidów, Warszawa: PZWL

  23. Larkowa H. (1985), Postawy otoczenia wobec osób niepełnosprawnych [w:] A. Hulek (red.), Stosunek społeczeństwa do ludzi niepełnosprawnych, Częstochowa: Wydawnictwo WSP

  24. Mądrzycki T. (1977), Psychologiczne prawidłowości kształtowania się postaw, Warszawa: PZWS

  25. Mika S. (1984), Psychologia społeczna, Warszawa: PWN

  26. Miller S.E, Roth M.A. (1993), Children's perceptions of responsibility: attitudes while working with peers with disabilities, "Perceptual and Motor Skills" 76, pp. 618

  27. Minczakiewicz E. (1993), Postawy społeczne uczniów szkół podstawowych wobec niepełnosprawnych rówieśników, "Kultura i Edukacja" nr 3, s. 99-106

  28. Minczakiewicz E. (1996), Postawy nauczycieli i uczniów szkół powszechnych wobec dzieci niepełnosprawnych umysłowo, [w:] W. Dykcik (red.), Społeczeństwo wobec autonomii osób niepełnosprawnych, Poznań: Eruditus

  29. Morgan S. (1979), A model of the empathic process for teachers of emotionally disturbed children, "American Journal of Orthopsychiatry" No 3, pp. 446-453

  30. Morgan S. (1984), An illustrative case of high-empathy teachers, "Humanistic Education and Development" No 1, pp. 143-148

  31. Ostrowska A. (1997), Postawy społeczeństwa polskiego w stosunku do osób niepełnosprawnych, [w:] A. Gustavsson, E. Zakrzewska-Manterys (red.), Upośledzenie w społecznym zwierciadle, Warszawa: Wydawnictwo "Żak"

  32. Oszustowicz B. (1995), Integracyjny system kształcenia a stosunek nauczycieli i uczniów szkół masowych do uczniów klas specjalnych, [w:] J. Wyczesany (red.), Pomoc psycho-pedagogiczna dzieciom niepełnosprawnym, Częstochowa: Wydawnictwo WSP

  33. Palmer D.J. (1983), An attribution perspective on labeling, "Exceptional Children" 49, pp. 423-429

  34. Riesman D. (1971), Samotny tłum, Warszawa: PWN

  35. Roush S.E. (1986), Health professionals as contributors to attitudes toward persons with disabilities, "Physical Therapy" 66, 10 (October), pp. 155 1-1554

  36. Ruscello D.K., Stutler SS., Toth D. (1983), Classroom teachers' attitudes toward children with articulatory disorders, "Perceptual and Motor Skills" 57, pp. 527-530.

  37. Schmelkin LP. (1984), Hierarchy of preferences toward disabled groups: reanalysis, "Perceptual and Motor Skills" 59, pp. 151-157

  38. Sękowski A.E. (1994a), Psychospołeczne determinanty postaw wobec inwalidów, Lublin: Wydawnictwo UMCS

  39. Sękowski A.E (1994b), Wybrane koncepcje teoretyczne postaw wobec osób niepełnosprawnych. [w:] M. Chodkowska (red.), Człowiek niepełnosprawny, Lublin: Wydawnictwo UMCS

  40. Sękowski A.E. (1996) Psychologiczne uwarunkowania zmian postaw wobec uczniów niepełnosprawnych, [w:] A. Januszewski, P. Oleś, W. Otrębski (red.). Studia z psychologii w KUL, s. 365-379, Lublin: Wydawnictwo KUL

  41. Sękowski A.E. (1999), Postawy wobec osób niepełnosprawnych, "Psychologia Wychowawcza" nr 3, s. 237-246

  42. Shears LM., Jensema C.J. (1969), Social acceptability of anomalous persons, "Exceptional Children" 36, pp. 91-96

  43. Tolor A., Geller D. (1987), Psychologists attitudes toward children having various disabilities, "Psychological Reports" 60, pp. 1177-1178

  44. Towner A. (1984), Modifying attitudes toward the handicapped: A review of the literature and methodology, [in:] R.L. Jones. (ed), Attitudes and attitude change in special education: Theory and practice, Ueston, Virginia: The Council for Exceptional Children

  45. Tripp A. (1988), Comparison of attitudes of regular and adapted physical educators toward disabled individuals, "Perceptual and Motor Skills" 66, pp. 425-426

  46. Urban B. (1992), Działanie wychowawczo-profilaktyczne integrujące uczniów społecznie niedostosowanych ze społecznością szkolną, [w:] A. Hulek, B. Grochmai-Bach (red.), Uczeń niepełnosprawny w szkole masowej, Kraków: Wydawnictwo Naukowe WSP

  47. Westbrook M.T., Legge V., Pennay M. (1993), Attitudes towards disabilities in a multicultural society, "Social Science Medicine" 5, pp. 615-623

  48. Witkowski T. (1994), Konieczność zmiany stosunku do osób niepełnosprawnych, [w:] J. Fen- czyn, J. Wyczesany (red.), Problemy edukacji i integracji osób niepełnosprawnych ze społeczeństwem. Materiały Pierwszego Europejskiego Kongresu " Niepełnosprawni bliżej Europy" w 1993 r., Kraków: Polskie Stowarzyszenie Osób Niepełnosprawnych, Zarząd Główny

  49. Wright B. (1965), Psychologiczne aspekty fizycznego inwalidztwa, Warszawa: PWN

  50. Zaborowski Z. (1980), Z pogranicza psychologii społecznej i psychologii osobowości, Warszawa: PWN

  51. Zola I.K. (1993), Self identity and the aiming question: Reflections on the language of disability, "Social Science Medicine" 36, 2, pp. 167-173

 

Society in relation to disabled people -
attitudes and theirs determinants

Abstract

There are various social attitudes towards disabled people. These attitudes we expressed through all their components: cognitive (knowledge and believes related to disabled people), emotional (emotional judgements) and behavioural. These attitudes are often incoherent and subject to changes. Verbal declarations are often determined by social norms and conventions and are a result of fear of negative social assessment. The real attitudes beneath such declarations are often negative or even hostile.

Social attitudes towards disabled people we conditioned by many variables. The factors determining social attitudes towards disabled people, that are considered to be important are related to development of disabled persons' personality (self-evaluation and self-worth), psychological properties of able-bodied people (perception of disability, features of personality, professional experience), and cultural factors.

The article presents a thorough analysis of results of research dedicated to the factors conditioning attitudes towards disabled people and the possibility of their modification.

 

 

Joanna Kossewska

Współczesne modele integracji szkolnej dzieci niepełnosprawnych

 

W pedagogice specjalnej i rehabilitacji(1) integracja rozumiana jest jako wielokierunkowe, zespolone działanie, mające na celu rewalidację jednostek odbiegających od normy (Hoffmann 1978) lub też proces integrowania (włączania) osób niepełnosprawnych (w miarę możliwości i w odpowiednich warunkach) w zwykłe formy życia osobistego i społecznego, a także jako cel kształcenia ogólnego oraz specjalnego bądź wynik procesu rehabilitacji niepełnosprawnych. Integracja jako włączenie osób niepełnosprawnych w zwykłe formy życia społecznego odbywa się na różnych poziomach i w różnorodnym zakresie ludzkiej działalności, dając szansę pełnej samorealizacji dzięki umożliwieniu realizacji różnych funkcji (Hulek 1977). Integracja traktowana jest jako niezbędny warunek pomyślnego przebiegu rehabilitacji osób niepełnosprawnych oraz jako metoda działań rehabilitacyjnych, kiedy niepełnosprawni podejmują równorzędne partnerstwo z otoczeniem w zakresie realizacji spraw ich dotyczących (Niemczyk, Sieradzki 1986), aktywnie kształtują proces własnej rehabilitacji przez określanie swoich potrzeb i znajdowanie sposobów ich zaspokojenia oraz przekazują własne doświadczenia innym niepełnosprawnym. Integracja stanowi tu istotną wartość i dla osób niepełnosprawnych, i dla społeczeństwa, gdyż pozwala niepełnosprawnym na optymalny rozwój w naturalnym środowisku społecznym, w warunkach umożliwiających zaspokajanie ich różnorodnych potrzeb, przygotowuje osoby niepełnosprawne do pracy zawodowej, pełnienia ról społecznych i samodzielnego podejmowania odpowiedzialnych zadań, a także do radzenia sobie w świecie osób sprawnych.

Integrację możemy ograniczać tylko do problematyki kształcenia osób niepełnosprawnych i traktować ją jako dążenie do zespolenia w procesie nauczania osób niepełnosprawnych wraz z osobami sprawnymi w naturalnym dla nich środowisku (Lipkowski 1976). W tym celu konieczne jest opracowanie integracyjnego systemu nauczania i wychowania, polegającego na maksymalnym włączaniu dzieci i młodzieży z odchyleniami od normy do zwykłych szkół i placówek oświatowych, co umożliwia im rozwój w gronie zdrowych rówieśników (Hulek 1977), bez obniżania poziomu nauczania w klasie. Integracyjny system edukacji polega na kształceniu i wychowywaniu osób z odchyleniami od normy w stanie zdrowia i rozwoju w powszechnych szkołach oraz w placówkach oświatowych, przy uwzględnieniu specyficznych potrzeb poznawczych i edukacyjnych takich uczniów oraz na stworzeniu warunków (przez dodatkowe zabiegi, świadczenia i pomoce naukowe) pozwalających na zaspokojenie tych potrzeb.

Tak więc w pedagogice specjalnej termin "integracja" może mieć szerszy i węższy zakres znaczeniowy. W szerszym znaczeniu wyraża umiejętność harmonijnego współżycia i współdziałania osób niepełnosprawnych we wszystkich formach i sytuacjach życia społecznego - w szkole, domu, pracy, czasie wolnym, czyli sprowadza się do integracji społecznej. Z kolei wąskie znaczenie tego terminu dotyczy integracji szkolnej, czyli włączania niepełnosprawnych uczniów do nauki w ogólno dostępnych szkołach i placówkach kształcenia masowego razem z uczniami pełno sprawnymi oraz umożliwiania im korzystania ze środków pomocniczych stosownie do indywidualnych możliwości (Marek-Ruka 1996).

Współcześnie, ze względu na specyficzne uwarunkowania ekonomiczne i prawne, istnieją zróżnicowane formy kształcenia dzieci niepełnosprawnych w różnych krajach.

W wielu krajach Trzeciego Świata (RPA, Papua-Nowa Gwinea, Senegal) znaczna część dzieci w wieku szkolnym pozbawiona jest dostępu do edukacji, a dzieci niepełnosprawne otoczone są opieką pedagogiczną i rehabilitacyjną tylko w dużych ośrodkach miejskich. Pomoc ta jest jednak uzależniona od pochodzenia społecznego i narodowości dziecka. a także od statusu społeczno-ekonomicznego jego rodziców.

Rządy pozostałych krajów Trzeciego Świata, a także krajów Bliskiego i Dalekiego Wschodu przejawiają polityczną wolę zapewnienia powszechnego kształcenia wszystkim dzieciom i pomimo znacznych trudności ekonomicznych rozwijają sieć usług edukacyjnych i rehabilitacyjnych dla dzieci niepełnosprawnych. Sytuacja taka występuje obecnie w Nigerii, Iranie, Brazylii, Indonezji, Egipcie, Pakistanie, Chinach, Indiach.

Są także kraje, w których dominuje system kształcenia segregacyjnego dzieci niepełnosprawnych, gdyż ten model uznaje się za najlepszy i najbardziej sprzyjający efektywnemu nauczaniu. Do tej grupy zaliczyć można Japonię, Tajwan, Rosję, Czechy i Słowację.

Na podstawie literatury dokonano przeglądu modeli integracyjnego kształcenia w różnych krajach. Zgromadzony materiał jest bardzo zróżnicowany pod względem zawartych treści, poruszanych problemów oraz formy, dlatego też nie pozwolił na dokonanie spójnego opracowania oraz porównania poszczególnych krajów pod kątem historii, regulacji prawnych i aktualnych działań edukacyjnych realizowanych na rzecz dzieci niepełnosprawnych. Takie opracowanie wymagałoby odrębnych, systematycznie prowadzonych, interdyscyplinarnych studiów, co przerasta aktualne możliwości autorki. Dlatego skoncentrujemy się na wskazaniu wspólnych zagadnień oraz różnic występujących pomiędzy poszczególnymi modelami.

W praktyce integracyjne kształcenie dzieci niepełnosprawnych przybiera bardzo zróżnicowane formy (eksperyment pedagogiczny, nauczanie projektowe, projekty autorskie). Społeczność lokalna tworzy własny klimat i oddziałuje na funkcjonowanie pobliskiej szkoły. Zatrudniona w niej kadra, dzięki różnorodnym kompetencjom i indywidualnym predyspozycjom, realizuje swoje zadania w sposób swoisty i nie powtarzalny, dostosowując podejmowane działania do indywidualnych możliwości uczniów. Tak więc szkoła staje się szkołą uspołecznioną, funkcjonującą na wzór rodziny, która zaspokaja potrzeby każdego jej członka (Ossowski 1995).

Można przyjąć różne kryteria podziału prezentowanych modeli integracyjnego kształcenia, np. historyczne, prawne, geograficzne. Jednym z nich jest przyjęty w tej pracy podział ze względu na zakres działań integracyjnych. Wyróżniono więc dwa modele integracyjnego systemu kształcenia dzieci niepełnosprawnych:

 

Modele kształcenia integracyjnego - kwestie wspólne

Pomimo zróżnicowanych sposobów realizacji integracji szkolnej można w dwu wymienionych modelach wskazać kilka wspólnych zagadnień. Przepisy obowiązujące w krajach realizujących kształcenie integracyjne zapewniają wszystkim dzieciom niepełnosprawnym prawo do nauki w normalnym środowisku szkolnym -jako jedną z form realizowania obowiązku szkolnego.

Podstawy prawne realizacji integracji jako jednego z podstawowych praw człowieka można znaleźć w międzynarodowych dokumentach, proklamowanych przez Organizację Narodów Zjednoczonych, takich jak: Powszechna Deklaracja Praw Człowieka, Deklaracja Praw Dziecka (ogłoszona w 1959), Międzynarodowy Pakt Praw Obywatelskich i Politycznych, Międzynarodowy Pakt Praw Gospodarczych, Społecznych i Kulturalnych oraz Deklaracja Zasad Społecznych i Prawnych odnoszących się do Ochrony i Dobra Dziecka; podstawy prawne zawierają także niektóre inne dokumenty ONZ i związanych z nią organizacji - UNESCO, WHO, UNICEF.

Integracyjny system kształcenia opiera się na zaleceniu UNESCO rekomendującym włączanie dzieci niepełnosprawnych do szkół masowych. Kluczem dla wprowadzenia zmian prawnych jest idea normalizacji, decentralizacji i integracji.

Zgodnie z ideą normalizacji wszyscy, także niepełnosprawni, mają prawo uczestniczyć w życiu społecznym - zgodnie ze swoimi możliwościami. Celem wysiłków podejmowanych na rzecz osób niepełnosprawnych jest, aby każda osoba żyła w sposób jak najbardziej normalny i mogła samodzielnie lub poprzez swoje organizacje wpływać na swoje życie i czynnie działać.

Zasada decentralizacji stanowi, iż odpowiedzialność za pomoc osobom niepełnosprawnym została przeniesiona ze szczebla centralnego na lokalny. Decentralizacja może prowadzić do lepszej organizacji pomocy i wykorzystania środków finansowych dla potrzeb osób niepełnosprawnych.

Integracja jest bardzo istotnym czynnikiem w osiągnięciu pełni praw obywatelskich przez osoby niepełnosprawne. Podstawą realizacji celów publicznego kształcenia jest założenie, że każde dziecko posiada pewne podstawowe właściwości, takie jak potrzeba uczenia się nowych rzeczy, wyobraźnia, potrzeba niezależności, zdolności twórcze, które umożliwiają mu realizację obowiązku szkolnego. Integracja oznacza, że nauczanie dzieci niepełnosprawnych odbywa się w regularnej masowej szkole. W ten sposób integracja jest jednym ze środków kształcenia ogólnego, jest środkiem sprzyjającym rozwojowi kompetencji społecznej, lecz także ważnym samoistnym celem kształcenia.

Przeobrażenia w zakresie instytucjonalnej opieki i kształcenia osób niepełnosprawnych, zainicjowane przez rodziców tych osób, stanowią podstawę dla integracji interpersonalnej oraz wewnątrzpsychicznej. Szczególnym przykładem jest organizacja opieki nad osobami niepełnosprawnymi z uwzględnieniem wszelkich możliwych zasad normalizacji w Lebenshilfe w Niemczech (Krause 2000).

W licznych krajach Europy, Ameryki i Australii integracyjne nauczanie dzieci niepełnosprawnych wywodzi się także z inicjatyw podejmowanych przez rodziców, nie zgadzających się na kształcenie swoich dzieci w szkole specjalnej oraz zainteresowanych ich rozwojem społecznym i przyszłym życiem w społeczeństwie. Rodzice powoływali różnorodne stowarzyszenia, wywierając poprzez ich działalność wpływ na opinię społeczną oraz władze ustawodawcze i wykonawcze w celu zmiany istniejącej w oświacie sytuacji (np. Społeczne Towarzystwo Oświatowe w Polsce 1989 r.). Niezadowolenie rodziców dzieci niepełnosprawnych dotyczyło dwu istotnych kwestii; jedni byli przeciwni segregacyjnemu kształceniu i domagali się dostępu dzieci niepełnosprawnych do szkół masowych, inni natomiast domagali się odpowiedniego systemu kształcenia dla dzieci, które wcześniej były w ogóle pozbawione możliwości uczenia się (Winzer 1990).

Najdłuższe doświadczenia w zakresie integracji szkolnej mają: Anglia (od 1944 r.), Szwecja (od 1950 r.) oraz Włochy, Kanada i Australia (od 1960 r.). W latach 70. i 80. integracyjne kształcenie wprowadziły także inne kraje, początkowo tylko w formie eksperymentu pedagogicznego, w ramach którego powstały np. Integracyjna Szkoła Podstawowa w Austrii, klasy zintegrowane w szkole masowej w Berlinie Zachodnim i Hamburgu (Gruber, Petri 1994; Borzyszkowska 1986). W 1982 powstało w Niemczech stowarzyszenie rodziców dzieci niepełnosprawnych, promujące integracyjne nauczanie w szkołach masowych, zgodnie z przekonaniem, że odpowiednia praca dydaktyczno-wychowawcza szkoły masowej i specjalne postępowanie wobec dzieci przejawiających trudności w nauce jest najlepszą dla nich formą edukacji.

W połowie lat 80. w pedagogice specjalnej zaczęły funkcjonować terminy - normalizacja i mainstreaming. Lecz już wcześniej obowiązywała zasada odrzucenia tradycyjnego etykietowania osób niepełnosprawnych, która wyrażała się w przyjęciu czterech stopni niepełnosprawności (Winzer 1990). Umożliwiło to zróżnicowanie form kształcenia dzieci niepełnosprawnych w zależności od stopnia ich sprawności, bez odwoływania się do diagnozy nozologicznej. Rycina 1 przedstawia piramidowy model kształcenia dzieci niepełnosprawnych (powszechny w Kanadzie, USA, Anglii), dostosowany do potrzeb edukacyjnych czterech grup uczniów wyodrębnionych ze względu na stopień przejawianych trudności w nauce, bez względu na etiologię zaburzeń (Bayliss 1996).

Przedstawiony model, zwany także modelem kaskadowym, zakłada dostosowanie planu kształcenia dziecka do jego możliwości oraz płynne przechodzenie pomiędzy poszczególnymi planami kształcenia. Oznacza to, iż uczeń niepełnosprawny może być płynnie przenoszony z jednego poziomu kształcenia na inny, który w danej chwili odpowiada jego możliwościom i potrzebom edukacyjnym. Ucznia, który nie odnosi sukcesów w nauczaniu integracyjnym, można skierować okresowo do klasy realizującej węższy zakres integracji, natomiast w przypadku polepszenia wyników nauczania uczeń ten jest ponownie kierowany do kształcenia integracyjnego w klasie zwykłej.

Dzięki wprowadzeniu nowego nazewnictwa wyklucza się kategoryzowanie deficytów jako podstawę dla przyznania usług i świadczeń; koncentracja na deficycie czy rodzaju upośledzenia zmierza do podkreślania różnic i odrębności między dziećmi, dlatego postuluje się dostrzeganie praw dziecka, jego umiejętności i potrzeb edukacyjnych. Szkoła ma obowiązek organizowania zajęć umożliwiających uczestnictwo każdemu dziecku, a także ma stworzyć takie warunki, które będą zapobiegały przekształceniu się niepełnosprawności w przeszkodę uniemożliwiającą czy blokującą rozwój dziecka.

Prowadzenie kształcenia integracyjnego wymaga przekształcenia szkoły masowej, zmiany organizacji programu nauczania, metodyki nauczania i systemu oceniania, czyli dostosowania tych elementów do indywidualnych potrzeb wszystkich dzieci i zapewnienia uczniom dodatkowej pomocy w szkole i poza szkołą.

Organizacja pracy klasy różni się w zależności od lokalnych przepisów, lecz przeciętnie klasa integracyjna liczy 16-20 uczniów, w tym 3-4 niepełnosprawnych z różnymi zaburzeniami rozwoju i o różnym stopniu niesprawności, jak: niesprawność ruchowa, różny stopień upośledzenia umysłowego, autyzm, epilepsja, dysfunkcje sensoryczne (niedosłuch, niedowidzenie). Tylko we Włoszech przyjęto, iż m w szkołach podstawowych, do których uczęszcza choćby tylko jedno dziecko niepełnosprawne, zatrudniony jest dodatkowy nauczyciel specjalny wspomagający proces nauczania.

Ryc. 1 - Piramidowy model kształcenia dzieci niepełnosprawnych uwzględniający 11 planów nauczania (Deno 1970)

W klasie uczy dwóch nauczycieli - nauczyciel ogólny i pedagog specjalny, co pozwala na indywidualizację nauczania. Obaj nauczyciele są współodpowiedzialni za proces nauczania i postępy wszystkich uczniów, współpracują także w zakresie planowania procesu dydaktycznego i wychowawczego, dostosowanego do indywidualnych potrzeb każdego dziecka: społecznych, emocjonalnych i poznawczych (Klimkowska 1995). W szkołach angielskich natomiast jeden nauczyciel pracuje z całą klasą, drugi siada w wydzielonym kąciku z dzieckiem mającym trudności w opanowaniu programu. Istotnym czynnikiem integracji dzieci niepełnosprawnych jest także interdyscyplinarna współpraca wszystkich instytucji i osób biorących udział w usprawnianiu dziecka. Kompleksowe rozwiązanie problemów nauczania i wychowania dzieci wymaga udziału osób o różnych kompetencjach zawodowych. Służby psychopedagogiczne i socjalne pomagają rodzicom w rozwiązywaniu problemów rehabilitacji i sprawowania opieki. W pracy dydaktyczno-wychowawczej współuczestniczy zespół specjalistów: rehabilitant, psycholog, logopeda (Weisberg 1995; Wienke i in. 1995).

Współpraca między nauczycielami w klasie integracyjnej może przybierać dwie formy:

Szkoła realizuje program szkoły masowej, lecz zasadniczym punktem odniesienia w konstruowaniu programu nauczania jest konkretny uczeń i jego możliwości - szczególną uwagę zwraca się na treści o charakterze użytkowym, których poznanie umożliwia lepsze funkcjonowanie w życiu. Plan zajęć realizowanych w klasie zakłada normalizację zadań, lecz także dostosowanie ich do wieku i stopnia uzdolnień i możliwości uczniów. Dla uczniów uzdolnionych program zostaje poszerzony, natomiast w przypadku dzieci niepełnosprawnych program jest dostosowany do ich indywidualnych potrzeb - może zawierać elementy programu szkoły specjalnej, szkoły życia czy szkoły powszechnej (Bogucka 1996).

W szkole integracyjnej dąży się do ograniczenia nauczania frontalnego do nie zbędnego minimum, wprowadza się natomiast godziny otwarte, realizowane według indywidualnego planu tygodniowego. Plan tygodniowy obejmuje zestaw ćwiczeń i zadań dostosowanych do indywidualnego toku myślenia i rozwoju ucznia; zawiera różnego typu łamigłówki, krzyżówki, układanki, wycinanki, rebusy. Godziny otwarte pełnią funkcję motywacyjną dla uczenia się oraz pobudzają do samodzielnej pracy. Jedynie niektóre dzieci niepełnosprawne wymagają pomocy nauczyciela przy realizacji swojego planu tygodniowego. Praca dydaktyczna realizowana jest zgodnie z tygodniowymi planami pracy, przygotowanymi indywidualnie dla każdego dziecka. Tygodniowe plany pracy zawierają cykl zajęć kierowanych, a także godziny pracy dowolnej i dni pracy dowolnej, w których dziecko samodzielnie może decydować o długości czasu uczenia się oraz dobierać treści kształcenia zgodnie z własnymi zainteresowaniami (Wocken 1994; Mi 1994a).

Plany tygodniowe są sprawdzianem umiejętności ucznia, a równocześnie zajęciami wyrównawczymi i pozwalającymi na poszerzanie wiedzy. Kształtują też po szczególne funkcje psychiczne: logiczne myślenie, sprawność manualna, mowę, czytanie, pisanie, a także samodzielność w zakresie planowania i organizowania własnej pracy. Organizacja przestrzenna klasy zezwala na wyodrębnienie sfer zróżnicowanych pod względem funkcji (kącik ciszy, zabawy, prac ręcznych, przyrodni czy), co umożliwia dzieciom samodzielne podejmowanie różnych form aktywności.

Oceny pracy ucznia dokonuje się w formie opisowej i dotyczy następujących aspektów rozwoju: procesów emocjonalno-motywacyjnych, współdziałania w grupie, zainteresowań, aktywności podczas lekcji, zakresu opanowania wiadomości i sprawności z poszczególnych przedmiotów, strategii radzenia sobie z trudnościami (Muller 1994c). Świadectwo opisowe zawiera uwagi na temat stosunku dziecka do nauki, jego postawy społecznej i osiąganych wyników, stanowi formę diagnozy aktualnego stanu wiedzy dziecka i prognozy jego możliwości, ma na celu sformułowanie konkretnych wskazówek, które umożliwią uczniowi polepszenie wyników nauczania, a rodzicom ułatwią zrozumienie dziecka i udzielanie mu potrzebnej po mocy. Świadectwo opisowe odnosi się do poszczególnych wyników w nauce, przyczynia się do wzmocnienia gotowości dzieci do współpracy polegającej na wspólnym rozwiązywaniu problemów i zadań, a tym samym uwalnia dzieci od tendencji do porównywania się z innymi. W szkołach niemieckich wszakże nie rezygnuje się ze współzawodnictwa jako takiego, gdyż tendencja do rywalizacji jest naturalną po trzeba., ponadto dzieci muszą doświadczyć zarówno odnoszenia zwycięstwa, jak i ponoszenia porażki. Chodzi jedynie o to, aby wszystkim dzieciom stwarzać warunki, w których mogą osiągnąć sukces, aby prawdopodobieństwo sukcesu i porażki było równomiernie rozłożone. Świadectwo opisowe, w odróżnieniu od świadectwa tradycyjnego zawierającego ocenę sprawiedliwą w stosunku do innych dzieci, określa, w jakim stopniu dziecko wypełniło zadania postawione przed nim w ramach danego etapu nauczania. Zasady leżące u podstaw funkcjonującego w Niemczech modelu kształcenia zostały sformułowane przez Pestalozziego już w XV wieku, Myśliciel ten stwierdził, że nie należy porównywać jednego dziecka z drugim. ty dane dziecko z nim samym. Realizacja tej właśnie zasady możliwa jest właśnie po przez świadectwa opisowe.

Placówki integracyjne ściśle współpracują z rodzicami, środowiskiem lokalnym, a nawet z placówkami zagranicznymi. W stosunku do rodziców szkoły preferują "politykę otwartych drzwi", to znaczy traktują rodziców jako pełnoprawnych partnerów, posiadających szeroką wiedzę o swoim dziecku i jako ekspertów przy opracowywaniu programu pracy z dzieckiem oraz organizacji stymulującego środowiska. Rodzice często współpracują w zarządzaniu szkołą, do której uczęszcza ich dziecko (Żuraw 1984; Muller 1994b).

Współpraca z rodzicami dokonuje się na różne sposoby, rodzice biorą na przy kład udział w zajęciach kółek zainteresowań, które są ukierunkowane głównie na rozwój zainteresowań, samodzielność i współudział w grupie. Mogą uczestniczyć w lekcji lub pomagać w pracy grup ćwiczeniowych z zakresu różnych przedmiotów oraz w pracy grup wyrównawczych, które są szczególną formą grup ćwiczeniowych, gdyż są przeznaczone do realizacji zadań sprawiających uczniom szczególne trudności (rachunki, czytanie, ortografia, pisanie itd.). Rodzice mogą także pomagać jednemu dziecku lub prowadzić zajęcia pozaszkolne (obrót pieniędzmi, świętowanie, ochrona środowiska, komunikacja), mogą też udzielać szkole ogólnej pomocy organizacyjnej czy technicznej. Pomoc rodziców nabiera szczególnego znaczenia z uwagi na to, że grupa jest wiekowo zróżnicowana, a kryterium przynależności do danej grupy stanowią potrzeby edukacyjne i zainteresowania uczniów. W czasie lekcji uczniowie pracują w samodzielnie dobranych grupach (Muller I 994b).

Wprowadzenie i realizacja takiego systemu integracji szkolnej wymaga odpowiedniego przygotowania kadry. Aby zapewnić wszystkim szkołom wykwalifikowanych nauczycieli przygotowanych do pracy z dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych, pedagogika specjalna zostaje włączona do podstawowego kształcenia nauczycieli, a szkoły realizujące projekt integracji umożliwiają pracującym w nich nauczycielom odbycie kursów dokształcających.

Integracja może przybierać różne formy. Integrację szkolną dzieci niepełnosprawnych można - używając terminów wprowadzonych przez J. Lausch-Żuk (1996)- rozpatrywać poprzez kontinuum: izolacja - integracja formalna - integracja właściwa. Izolacja pozbawia dziecko możliwości integracji z rówieśnikami i szerszym otoczeniem społecznym. Integracja formalna ogranicza się do integracji na poziomie formalnych struktur społecznych (czyli klasy i szkoły) i dotyczyć może integracji fizycznej, a także społeczno-socjalnej oraz funkcjonalnej niższego stopnia, jeżeli dziecko niepełnosprawne nie nawiązuje bliskich kontaktów interpersonalnych z pełnosprawnymi rówieśnikami i rzeczywiście pozostaje poza nieformalnymi strukturami grupy rówieśniczej. Dopiero nawiązanie więzi między rówieśnikami różniącymi się stopniem sprawności, czyli akceptowanie dzieci niepełnosprawnych i włączenie ich do nieformalnej struktury klasy szkolnej, stanowi właściwą formę integracji, sprzyjającą rozwojowi wszystkich uczestników procesu edukacyjnego.

Dzieci realizują obowiązek szkolny w szkołach specjalnych, gdy ich indywidualne potrzeby nie mogą być zaspokajane w ramach zwykłego toku nauki (np. dzieci z całościowymi zaburzeniami rozwoju). Podejmowanie przez szkoły specjalne różnorodnych form działalności ułatwiających dzieciom i młodzieży niepełnosprawnej włączanie się w życie społeczności ludzi sprawnych, poprzez wspólne uczestniczenie w konkursach, zawodach, przedstawieniach jest tą formą integracji, która może być realizowana nawet wówczas, gdy uczniowie niepełnosprawni nie mogą uczęszczać do klas integracyjnych.

 

Modele integracyjnego kształcenia - różnice

W krajach o częściowej integracji szkolnej dzieci niepełnosprawnych istnieje tendencja do umieszczania coraz większej liczby dzieci niepełnosprawnych w szkołach masowych i ograniczania roli oraz znaczenia segregacyjnych form kształcenia na rzecz bardziej naturalnego, lokalnego środowiska. Równocześnie nadal istnieją szkoły specjalne działające poza (lub na obrzeżach) formalno-prawnych struktur systemu oświaty, odpowiedzialnych za szkolnictwo masowe. Tym samym w praktyce funkcjonują dwa, jak gdyby rozłączne systemy edukacji. Następuje jednak zróżnicowanie form pomocy stosownie do potrzeb konkretnego dziecka oraz stworzenie kompleksowej formy pomocy psychopedagogicznej, w którą włączeni są także inni specjaliści - neurolog, psychiatra, logopeda, rehabilitant. W krajach tych trwa ciągła dyskusja nad zasadnością i efektywnością kształcenia integracyjnego dzieci niepełnosprawnych, chociaż powszechnie uznaje się prawo do bezpłatnej i odpowiedniej dla potrzeb dziecka edukacji, realizowanej w środowisku jak najbardziej zbliżonym do naturalnego. Integracja lub też główny nurt (mainstreaming) dotyczy nauczania w ogólnym kształceniu szkoły masowej przy użyciu specjalnych metod lub z czasowym oddzieleniem dziecka niepełnosprawnego (w pokoju pomocniczym) w celu udzielenia mu dodatkowej pomocy (John, Baylis 1994; Bender i in. 1995)

Kraje realizujące model pełnej integracji w kształceniu dzieci niepełnosprawnych przyjęły jako zasady podstawowe: zasadę normalizacji życia osób niepełnosprawnych oraz zasadę ich społecznej integracji. Zasady te znalazły odzwierciedlenie w aktach prawnych i praktyce pedagogicznej wielu krajów (Anglia, Szwecja, Dania), a wynikały z przyjętej powszechnie zmiany nazewnictwa. W Anglii zaczęto posługiwać się terminem "dzieci ze specjalnymi potrzebami w nauce", którym określa się dzieci:

W USA w 1990 r. wprowadzono ustawę zastępującą termin "osoba niepełnosprawna" sformułowaniem "osoba z niepełnosprawnością", aby podkreślić, że niepełnosprawność jest tylko jednym z aspektów osoby.

Pełna integracja jest rozumiana jako włączający system edukacji (inclusive education) i oznacza zamknięcie wszystkich segregacyjnych form kształcenia specjalnego. Odrzuca tradycyjne podejście do osób niepełnosprawnych (spostrzeganie osób niepełnosprawnych poprzez pryzmat patologii i diagnozy nozologicznej), a zakłada, że niepełnosprawność jest częścią doświadczenia ludzkości, Jest pewnym fenomenem społecznym - tylko takie rozumienie niepełnosprawności gwarantuje przestrzeganie praw każdej jednostki ludzkiej (John, Baylis 1994; Bender i in. 1995).

W krajach realizujących model pełnej integracji (Dania, Szwecja) służby działające na rzecz osób niepełnosprawnych funkcjonują na zasadzie solidarności. Oznacza to, że każdy obywatel, czyli społeczeństwo, jest odpowiedzialny za jednostkę, a niezbędna pomoc musi być dostępna, gdy zachodzi tego potrzeba. Szkoła masowa ma dysponować takimi środkami, aby mogła zabezpieczyć prawo każdego ucznia do nauki w szkole masowej oraz zaspokoić potrzeby edukacyjne dzieci o zróżnicowanych możliwościach. Decyzje dotyczące środków i usług edukacyjnych powinny być podejmowane na poziomie szkoły, która stanowi społeczność lokalną najlepiej orientującą się w potrzebach edukacyjnych swoich uczniów (Andersson, Lawenius 1996; Jespersen 1994).

Realizacja prawa powszechnego dostępu do szkół masowych przysługującego wszystkim dzieciom pozwoliła większości dzieci niepełnosprawnych kształcić się w szkołach masowych. Kształcenie integracyjne, realizowane na różnych szczeblach (w przedszkolu i w szkole) stwarza możliwość przygotowania osób niepełnosprawnych do samodzielnego życia w integracji z osobami sprawnymi i uwolnienia ich od dyskryminacji w miejscach publicznych, pracy i środkach transportu ze względu na ograniczenie sprawności. Podstawowe cele integracji, realizowane właśnie poprzez system kształcenia to akceptacja i poczucie więzi społecznych (ABC = acceptance, belongings to the community) (Steinmiller, Steinmiller 1995)

Szacuje się, że np. w Anglii 20% dzieci wymaga specjalnego kształcenia i specjalistycznej pomocy, jednak tylko 2% z nich potrzebuje osobnych szkół specjalnych. W Szwecji natomiast w związku ze zmianami w zakresie identyfikacji dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych częstotliwość występowania upośledzenia umysłowego w populacji szwedzkich dzieci szkolnych wynosi 0,5%, podczas gdy w innych krajach 2-2,5% (Gustavsson 1997a, 1997b).

Jedynie we Włoszech powszechnie stosuje się pełną integrację. Począwszy od roku szkolnego 1976/77 nie prowadzi się rekrutacji dzieci do szkół specjalnych, a istniejące dotychczas szkoły zostały przeobrażone w placówki kształcące nauczy cieli specjalnych lub uległy rozwiązaniu (Scholer 1994).

W innych krajach placówki segregacyjne dalej istnieją, zmienił się jednak ich sposób funkcjonowania i zakres działań. Ośrodki specjalne i szkoły pracują na zasadzie "otwartych drzwi", tzn. są "poletkiem" doświadczalnym i służą wypracowaniu metodyki nauczania i dostosowaniu programów nauczania do możliwości dzieci z określonym stopniem niesprawności.

Z integracyjnego nauczania w szkołach masowych nie korzystają w praktyce tylko dzieci ze sprzężonymi defektami, głębszym upośledzeniem umysłowym lub z całościowymi zaburzeniami rozwoju (np. autystyczne), dla których konieczne jest stworzenie specjalistycznej pomocy i ustrukturyzowanego otoczenia. Mogą one jednak nawiązywać kontakty z rówieśnikami poprzez integrację częściową i okazjonalną, np. uczestniczą we wspólnych zajęciach teatralnych, wycieczkach, zajęciach sportowych czy kółkach zainteresowań organizowanych dla społeczności lokalnej poza instytucjonalną pracą szkoły (Cunningham 1990).

Zdaniem rodziców, taka okazjonalna integracja jest niewystarczającą formą integracji, dlatego też obecnie przeważa tendencja do ograniczania liczby szkół specjalnych i rozbudowania sieci integracyjnych szkół lokalnych. Jest to zgodne z aktami prawnymi, zwanymi potocznie "promocją systemu włączającego" (Szwecja 1950 r., Dania 1969 r., USA 1975 r., Anglia 1992 r.), które wprowadzają jeden system edukacji obejmujący wszystkie dzieci, zapewniający im pełne wsparcie dostosowane do ich indywidualnych potrzeb edukacyjnych w systemie integracyjnym, gdyż ostatecznym celem jest stworzenie szkoły dla wszystkich oraz zapewnienie osobom niepełnosprawnym integracji społecznej (Baum 1992a, 1992b, 1994; Bińczycka, Mazanek 1994; Casper 1995; Magne 1991; Husen, Postlethwaite 1996). Ustawy te stanowią ważny krok przeciw dyskryminacji dzieci niepełnosprawnych, gdyż uniemożliwiają władzom szkoły wyłączyć dziecko ze społeczności szkolnej z powodu jego niepełnosprawności. Zapewniają odpowiedni sposób kształcenia dzieci niepełnosprawnych w jak najmniej ograniczającym środowisku przy możliwie najszerszej integracji społecznej, a także prawa rodziców do: informacji na temat własnego dziecka, współdecydowania o losach dziecka, sprzeciwu wobec decyzji podjętych przez władze oświatowe

Niepełnosprawne dzieci uczące się w różnych formach kształcenia integracyjnego mają także możliwość kontynuowania edukacji. System edukacji umożliwia płynne przechodzenie pomiędzy kolejnymi szczeblami kształcenia. Istniejące w Austrii formy kształcenia dobrze to ilustrują (Petritsch 1991). Model klasy pomocniczej umożliwia przejście dziecka upośledzonego do szkoły wyższego szczebla. Klasa pomocnicza jest strukturalnie związana z innymi klasami szkoły masowej, natomiast prowadzenie zajęć odbywa się zgodnie z programem kształcenia specjalnego, przy użyciu metod pedagogiki specjalnej. Oprócz standardowych zajęć prowadzi się także uzupełniające ćwiczenia funkcjonalne i terapeutyczne.

Klasa pomocnicza ma za zadanie:

Model klasy współpracującej stosowany jest pomiędzy szkołą powszechną a specjalną. Klasy współpracujące, a właściwie klasy szkoły specjalnej, mają na celu zmniejszenie poczucia izolacji dzieci niepełnosprawnych oraz stworzenie najbardziej korzystnych warunków dla procesu kształcenia oraz integracji społecznej. Uczniowie klas współpracujących uczą się wspólnie z innymi w ramach niektórych przedmiotów (np. plastyka, muzyka) oraz uczestniczą w różnych pozaszkolnych działaniach. Zakres wspólnych zajęć jest dostosowany do rodzaju niepełnosprawności oraz zależy od możliwości danej grupy dzieci. Klasy współpracujące funkcjonują w szkołach specjalnych lub powszechnych(2).

Dzieci, które opanowały materiał szkoły powszechnej, mogą przejść do szkoły ogólnokształcącej średniego szczebla. Dzieci, które nie zrealizowały tego programu, mogą kontynuować naukę w klasie integracyjnej, przejść do szkoły specjalnej lub też uczęszczać do klasy integracyjnej istniejącej w szkole ogólnokształcącej.

Nauczyciele pomocniczy opiekują się pojedynczymi uczniami upośledzonymi lub dziećmi zagrożonymi upośledzeniem, w przypadku gdy nie można stworzyć klasy integracyjnej dla grupy dzieci upośledzonych. Ta forma kształcenia integracyjnego stwarza możliwość udziału w zajęciach szkoły masowej pojedynczym dzieciom niepełnosprawnym, dla których prowadzi się dodatkowe działania pomocnicze w pewnych zakresach nauczania. Nauczyciele pomocniczy mają pomóc dzieciom upośledzonym w osiąganiu celów nauczania, a także:

We Włoszech uczniowie niepełnosprawni mają zagwarantowane prawo integracji szkolnej także na poziomie szkolnictwa ponadpodstawowego, tzn. mają prawo kontynuowania nauki po ośmiu latach szkoły podstawowej w każdego typu "wyższej szkole średniej".

Integracja dotyczy także kształcenia i szkolenia zawodowego, które ma być prowadzone w zwykłych ramach, tzn. w normalnych ośrodkach edukacyjnych lub zwykłych zakładach pracy (Dania, Włochy). Sporadycznie, ze względu na stopień niepełnosprawności, szkolenie zawodowe odbywać się może w specjalnych ośrodkach rehabilitacyjnych (Jespersen 1994; Scholer 1994).

Pełna integracja szkolna nie oznacza zamknięcia wszystkich placówek kształcenia specjalnego (taka tendencja obserwowana jest we Włoszech, jednak nie jest ona powszechna w innych krajach), lecz kształcenie dzieci niepełnosprawnych w najmniej ograniczającym środowisku. Dzieci o dużym stopniu niepełnosprawności oraz ze sprzężonymi deficytami pozostają nadal w szkołach specjalnych, które są lepiej dostosowane do realizacji ich potrzeb edukacyjnych, lecz mimo swojego segregacyjnego charakteru są otwarte na różne formy kontaktów społecznych.

Włączenie niepełnosprawnych do szkół zwykłych zakłada jednostronne dostosowanie się dzieci z różnymi problemami w stanie zdrowia, rozwoju czy też funkcjonowania do wymagań szkoły masowej (Kościelska 1996). Pełna integracja osób niepełnosprawnych wymaga zmian świadomości społecznej, które dokonują się w bardzo wolnym tempie. Warunkiem koniecznym dla dokonania się tych zmian są ciągłe interakcje pomiędzy sprawnymi i niepełnosprawnymi osobami, które wpływają na wytworzenie się więzi społecznej i zrozumienie sytuacji oraz perspektywy drugiej osoby. Tak więc szkolna integracja funkcjonalna jest pierwszym krokiem dla pełnej integracji społecznej osób niepełnosprawnych.

Tworzenie modelu pełnej integracji (szkolnych placówek integracyjnych) opiera się na tworzeniu nowego modelu życia społecznego, w którym wszyscy mają równe prawa bez względu na poziom sprawności. Integracja stwarza więc szansę tworzenia świata mniej rywalizacyjnego a bardziej pokojowego (Kościelska 1996). Model, w którym nie będzie realizowało się jednego, dostosowanego do większości przeciętnych uczniów, programu, lecz każdy uczeń będzie mógł rozwijać swoje zdolności, a równocześnie dzieci sprawne i niepełnosprawne, wchodząc w relacje interpersonalne, będą uczyć się wzajemnie od siebie, jest trudny do realizacji, wymaga szerokiej reformy systemu oświaty, do której społeczeństwo musi być odpowiednio przygotowane, oraz nowego sposobu kształcenia nauczycieli, mających realizować swoje powołanie w szkole integracyjnej.

Różnorodność rozwiązań stosowanych na świecie świadczy o wadze i złożoności problemu. Aby integracja szkolna dzieci niepełnosprawnych przyniosła oczekiwane skutki, tzn. ułatwiła dziecku integrację społeczną i stymulowała ogólny jego rozwój, należy wszakże rozważyć następujące kwestie:

  1. Decyzje dotyczące włączenia dziecka do systemu nauczania integracyjnego muszą być przemyślane i dobrowolnie podjęte, a także uzależnione od wnikliwej analizy jego indywidualnych potrzeb i możliwości. W podejmowaniu tych decyzji powinny uczestniczyć, o ile jest to tylko możliwe, dzieci i młodzież niepełnosprawna, należy także brać pod uwagę opinie rodziców zdrowych dzieci.

  2. Integracyjne kształcenie powinno istnieć na wszystkich szczeblach edukacji, a szczególnie wśród najmłodszych dzieci; system edukacji powinien także zabezpieczać możliwość powrotu ucznia ze szkoły normalnej do specjalnej czy też do formy nauczania indywidualno-domowego lub innej jego kombinacji z nauczaniem szkolnym.

  3. Szczególne znaczenie dla rozwoju społecznego i przystosowania dzieci niepełnosprawnych do życia wśród osób sprawnych mają formy integracji pozaszkolnej zawody, zajęcia sportowe, koła zainteresowań, wycieczki, zwłaszcza wtedy, gdy nie jest realizowany model nauczania integracyjnego.

Pełna integracja zakłada włączenie wszystkich dzieci niepełnosprawnych do rejonowych szkół masowych, niezależnie od poziomu niepełnosprawności i rodzaju przejawianych zaburzeń. Wielu autorów wskazuje na trudności w integrowaniu dzieci o znacznym stopniu niepełnosprawności i sprzężonych deficytach. Nawet w krajach propagujących pełną integrację dzieci wymagające specjalistycznego kształcenia korzystają ze szkół specjalnych (wyjątek stanowią Włochy). Otwartym problemem pozostaje więc wciąż kształcenie dzieci z głębokimi zaburzeniami rozwoju. Wydaje się wszakże, że zasadne jest funkcjonowanie szkolnictwa specjalnego, jako tej formy kształcenia, która jest konieczna dla dzieci nie mogących realizować obowiązku szkolnego w systemie integracyjnym, mimo udzielenia im specjalnej pomocy.

 

 

Bibliografia

  1. Andersson E., Lawenius M. (1996), "Three steps towards integration of disabled persons - comparison between Russia, Estonia and Sweden", referat z międzynarodowej konferencji naukowej "Dziecko, społeczeństwo, edukacja - dylematy psychologiczne". Kraków: WSP, maszynopis

  2. Baum M. (1 992a), Integracja po duńsku, "Edukacja i Dialog" nr 4

  3. Baum M. (1 992b), Integracja szansą dla niepełnosprawnych dzieci (charakterystyka modelu duńskiego), "Szkoła Specjalna" nr 4

  4. Baum M. (1994), Integracja po duńsku, [w:] J. Bogucka, M. Kościelska (red.), Wychowanie i nauczanie integracyjne. Materiały dla nauczycieli, Warszawa: STO

  5. Bayliss P. (1996), Amerykański sposób integracji uczniów. Przegląd stanowisk, [w:] J. Bogucka, M. Kościelska (red.), Wychowanie i nauczanie integracyjne. Nowe doświadczenia. Warszawa: Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN

  6. Bender W.N., Vail C.O., Scott K. (1995), Teachers' attitudes toward increased mainstreaming: implementing effective instruction for students with learning disabilities, "Journal of Learning Disability" Vol. 28, No 2, p. 87-94

  7. Bińczycka J., Mazanek E. (1994), Integracja w szkolnictwie angielskim, [w:] J. Bogucka, M. Kościelska (red.), Wychowanie i nauczanie integracyjne. Materiały dla nauczycieli, Warszawa: STO

  8. Bogucka J. (1996), Nauczanie integracyjne w Polsce, [w:] J. Bogucka, M. Kościelska (red.), Wychowanie i nauczanie integracyjne. Nowe doświadczenia, Warszawa: Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN

  9. Borzyszkowska H. (1986), Pedagogika specjalna w służbie szkoły masowej i innowacje w kształceniu upośledzonych umysłowo w Niemieckiej Republice Federalnej, [w:] M. Balcerek, M. Marek-Ruka (red), Współczesne tendencje i innowacyjne rozwiązania w pedagogice specjalnej, Warszawa: IKN

  10. Casper M.W. (1995), The Americans with disabilities act in practice: Benefits and consequences for employers and individuals with disabilities, [ N. Gwaalla-Ogisi, G. Kibria, S. Mngadi, R. Ludy (red.) Empowering Children With Special Needs: Practices Around the World. A Publication of the International Association of Special Education, s. 216-218.

  11. Cunningham CC. (1990), "Seeing beyond the pathology: recent trends in special education", referat wygłoszony na konferencji Polskiego Towarzystwa do Badań nad Upośledzeniem Umysłowym, Warszawa, 24 IX 1990, maszynopis

  12. Deno E. (1970), Special education as developmental capital, "Exceptional Children" 37, s. 229-237

  13. Graham LP., Barteis T.E., Barteis D., Zimer C.W. (1995), Critical contemporary issues in special education; Four perspectives, [in:] N. Gwaalla-Ogisi, G. Kibria, S. Mngadi, R. Ludy (red.), Empowering Children With Special Needs: Practices Around the World A Publication of the International Association of Special Education, S. 227-230

  14. Gruber H.. Petri G. (1994), Integracja dzieci upośledzonych i zdrowych w Austrii, [w:] J. Bogucka, M. Kościelska (red.), Wychowanie i nauczanie integracyjne. Materiały dla nauczycieli, Warszawa: STO

  15. Gustavsson A. (1997a), Osobiste i społeczne znaczenia upośledzenia umysłowego, [w:] A. Gustavsson, E. Zakrzewska-Manterys (red.), Upośledzenie w społecznym zwierciadle, Warszawa: Wydawnictwo "Żak"

  16. Gustavsson A. (1 997b), Integracja, stygmatyzacja i autonomia - jasne i ciemne strony subkultury integracji, [w:] A. Gustavsson, E. Zakrzewska-Manterys (red.), Upośledzenie w społecznym zwierciadle, Warszawa: Wydawnictwo "Żak"

  17. Hoffmann B. (1978), Indywidualne i społeczne aspekty rozwoju integracji w pedagogice specjalnej, "Szkoła Specjalna" nr 3, s. 163-169

  18. Hulek A. (1977), Integracyjny system kształcenia i wychowania, [w:] A. Hulek (red.), Pedagogika rewalidacyjna, Warszawa: PWN

  19. Husen T., Postlethwaite N. (1996), Integracja szkolna w systemach amerykańskim i włoskim, [w:] J. Bogucka, M. Kościelska (red.), Wychowanie i nauczanie integracyjne. Nowe doświadczenia, Warszawa: STO

  20. Jespersen M. (1994), Samodzielne życie osób niepełnosprawnych. Usługi dla osób niepełnosprawnych w Danii, [w:] Rehabilitacja medyczna i społeczna. Materiały Pierwszego Europejskiego Kongresu "Niepełnosprawni bliżej Europy", Kraków: Polskie Stowarzyszenie Osób Niepełnosprawnych

  21. John M., Baylis P. (1994), Włączający system edukacji, [w:] J. Bogucka, M. Kościelska (red.), Wychowanie i nauczanie integracyjne. Materiały dla nauczycieli, Warszawa: STO

  22. Klimkowska A. (1995), Współpraca pedagoga ogólnego i specjalnego w nauczaniu i wychowaniu integracyjnym, "Życie Szkoły" nr 8, s. 455-461

  23. Kościelska M. (1996), Integracja - szansa dla wszystkich uczniów czy sposób zaspokojenia potrzeb dzieci specjalnej troski?, [w:] J. Bogucka, M. Kościelska (red.), Wychowanie i nauczanie integracyjne. Nowe doświadczenia, Warszawa: STO

  24. Krause A. (2000), Integracyjne złudzenia ponowoczesności, Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls"

  25. Lausch-Żuk J. (1996), Możliwości i ograniczenia procesu integracji głębiej upośledzonych umysłowo, [w:] J. Pilecki, M. Winzer (red.), Problemy edukacji i rewalidacji dzieci niepełnosprawnych, Kraków: Wydawnictwo Naukowe WSP

  26. Lipkowski O. (1976), Problem integracji "Szkoła Specjalna" nr 1, s. 6-12

  27. Magne O. (1991), Doświadczenia z integracją dzieci upośledzonych umysłowo w Szwecji z uwzględnieniem matematyki, [w:] J. Wyczesany, J. Pilecki (red.), Aktualne trendy w nauczaniu i wychowaniu dzieci upośledzonych umysłowo, Kraków: Wydawnictwo Naukowe WSP

  28. Marek-Ruka M. (1996), Tendencje i perspektywy kształcenia niepełnosprawnych w Polsce. Rocznik WSPS t. VII, s. 118-125

  29. Muller H. (1 994a), Nauczanie otwarte, [w:] J. Bogucka, M. Kościelska (red.), Wychowanie i nauczanie integracyjne. Materiały dla nauczycieli, Warszawa: STO

  30. Muller H. (1994b), Współpraca z rodzicami, [w:] J. Bogucka, M. Kościelska (red.), Wychowanie i nauczanie integracyjne. Materiały dla nauczycieli, Warszawa: STO

  31. Muller H. (1994c), Ocenianie postępów dzieci, [w:] J. Bogucka. M. Kościelska (red.), Wychowanie i nauczanie integracyjne. Materiały dla nauczycieli, Warszawa: STO

  32. Niemczyk E., Sieradzki M. (1986), Sport i turystyka inwalidów a problem ich integracji ze środowiskiem społecznym, [w:] A. Hulek (red.), Człowiek niepełnosprawny w społeczeństwie, Warszawa: PZWL

  33. Ossowski R. (1995), Szkoła uspołeczniona a sytuacja dziecka niepełnosprawnego w rodzinie i szkole, [w:] M. Chodkowska (red.), Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, socjalizacja i rewalidacja, Lublin: Wydawnictwo UMCS

  34. Petritsch B. (1991), Eksperyment szkolny "Integracja socjalna" Kalsdorf pierwszy rok, [w:] J. Wyczesany, J. Pilecki. (red.), Aktualne trendy w nauczaniu i wychowaniu dzieci upośledzonych umysłowo, Kraków: Wydawnictwo Naukowe WSP

  35. Scholer J. (1994), Integracyjne nauczanie we Włoszech, [w:] J. Bogucka, M. Kościelska (red.), Wychowanie i nauczanie integracyjne. Materiały dla nauczycieli, Warszawa: STO

  36. Steinmiller G., Steinmiller R. (1995), Including special education children in the regular classroom: Changing roles of teachers, [in:] N. Gwaalla-Ogisi. G. Kibria, S. Mngadi, R. Ludy (red.), Empowering Children with Special Needs: Practices Around the World. A Publication of the International Association of Special Education, s. 206-208

  37. Weisberg P.G. (1995), The how-to of collaboration between general and special education, [in:] N. Gwaalla-Ogisi, G. Kibria, S. Mngadi, R. Ludy (red.), Empowering Children with Special Needs: Practices Around the World, A Publication of the International Association of Special Education, s. 209-212

  38. Wienke W.D., Woodrum D.T., Wienke CL., Miller KL. (1995), Changing role of general educators in inclusive schooling practices, [in:] N. Gwaalla-Ogisi. G. Kibria. S. Mngadi. R. Ludy (red.), Empowering Children with Special Needs: Practices Around the World. A Publication of the International Association of Special Education, s. 213-215

  39. Winzer M. (1990), Children with exceptionalities. A Canadian perspective, Prentice-Hall Canada Inc. Scarborough, Ontario

  40. Wocken H. (1994), Organizacja warunków nauczania, [w:] J. Bogucka, M. Kościelska (red.), Wychowanie i nauczanie integracyjne. Materiały dla nauczycieli, Warszawa: STO

  41. Żuraw H. (1984), Integracja w kształceniu i wychowaniu młodzieży niepełnosprawnej - propozycje duńskie, "Nowa Szkoła" nr 1, s. 41-45

 

 

Contemporary patterns of mainstreaming

Abstract

The process of education and revalidation of children presenting health arid develop mental disorders is so specific and diversified, that it is impossible to perform it by means of one method implemented in the structure of educational system.

For most disabled children, the most suitable method meeting their individual psycho logical and educational needs, is integrated education. Since 1989, thanks to efforts of the Educational Association STO, many attempts have been made to work out suitable solutions. Polish experience with integrated education of disabled children is rather limited, mainly due to lack of proper conditions and financial means for realization of this form of education.

Before we are able to form a coherent yet flexible model of integration, which would meet needs of disabled pupils and their able-bodied class mates, we would like to look more thoroughly at forms of education of disabled children in different countries. Learning from experience of others will help us not invent things that are already done, and to adjust our expectations and organizational activities to our real possibilities and means that we have at our disposal at the beginning of realization of a new reform of education.

In this article we would like to discuss similarities and differences between various, models of education of disabled children.

 

 

PRZYPISY:

1. Rehabilitacja jest to kompleksowe i skoordynowane podejmowanie wszelkich działań (medycznych, socjologicznych, pedagogicznych, psychologicznych i zawodowych) mających na celu przywrócenie utraconej sprawności i umożliwienie dorosłej osobie niepełnosprawnej wieść użyteczne życie w społeczeństwie, natomiast termin rewalidacja dotyczy działań podejmowanych na rzecz dzieci młodzieży niepełnosprawnej, a szczególnie w zakresie kształcenia i wychowania. Niektórzy polscy autorzy traktują te pojęcia jako synonimy.

2. Analogicznie w polskim systemie oświaty funkcjonują zespoły wyrównawcze oraz kompensacyjno-korekcyjne lub zajęcia rewalidacji indywidualnej - w zależności od potrzeb edukacyjnych dziecka niepełnosprawnego.

 

 


Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
stygmatyzacja
Parodi Niezwykła stygmatyczka
Stygmatyzacja na przykładzie chorób psychicznych
Padre Pio Umęczony przez stygmaty i
STYGMATYZACJA- NAZNACZENIE OSOB NIEPEŁNOSPRAWNYCH
Stygmatyzacja
Stygmatyzacja i stereotypy
Grupy odniesienia porównawczego i normatywnego, Wed³ug Goffmana piêtno, stygmat
CKN Stygmat, ♠Filologia Polska♠, ROMANTYZM, Norwid
Stygmaty Ojca Pio, Ojciec Pio, Św. Ojciec PIO
Teorie stygmatyzacji 1
Stygmatyzacja społeczna, RESOCJALIZACJA, STYGMATYZACJA
Stygmaty Goffmana i mechanizmy naznaczania, Socjologia problemów społecznych
Jackowska Stygmatyzacja i wykluczenie społeczne osób chorujących Psychiatria Polska 6 2009
Polska Święta Stygmatyczka compressed (1)(1)

więcej podobnych podstron