1.4 Badania nad rzeczywistością współczesnej szkoły
Każdy człowiek przez całe swoje życie ulega procesom kształcenia, które wynikają z ciekawości bądź z instynktu twórczego. Edukacja człowieka może być prowadzona według bardzo wielu koncepcji . Istotne jest by nauczanie odbywało się zgodnie z postępującą z czasem wiedzą oraz w oparciu o wiarygodne naukowe badania.
Efektem prowadzonych badań psychologicznych i pedagogicznych są dowody, które potwierdzają niezwykłe znaczenie pierwszych lat życia i okresów nazywanych wiekiem przedszkolnym i młodszym wiekiem szkolnym. Psychologowie twierdza iż, (np. B.S.Bloom) połowa potencjału intelektualnego człowieka jest kształtowana się w ciągu pierwszych pięciu lat życia człowieka , a początkowe etapy życia - aż do młodszego wieku szkolnego włącznie - są bardzo ważne także w rozwoju wszystkich pozostałych sfer osobowości1.
Według I. Adamek okres wczesnoszkolny bardzo często określa się, jako2:
wiek rozumu - możemy zaobserwować dość duże tempo i możliwości w rozwoju, rozumieniu otaczającego człowieka świata oraz jego zjawisk;
wiek pamięci - dzieci przejawiają dość dużą łatwość w zapamiętywaniu dużej ilości nowych słów, liczb, nawyków ruchowych, zasad rozwiązywania zadań matematycznych (algorytmów), czynności te utrwalają się w zespoły społecznego zachowania;
wiek społeczny - dzieci ujawniają tendencję do uczestniczenia w życiu zbiorowym klasy szkolnej i grup rówieśniczych podczas zabaw podwórkowych, a także w spełnianiu ról społecznych na rzecz klasy, szkoły i domu;
wiek aktywności - to skłonność do ekspansji, do angażowania się w to, co dziecko aktualnie robi, oddawania się bez reszty poznawaniu, zabawie, pracy;
wiek ekspansji - dziecko ma potrzebę wyrażania własnych przeżyć przez zabawę i twórczą działalność (spontaniczny ruch, taniec, śpiew, rysowanie, malowanie, konstruowanie, tworzenie neologizmów językowych).
W okresie wczesnoszkolnym formą aktywności dominującą jest jeszcze zabawa, która gwarantuje ekspresję oraz impresję. Za pomocą tych właśnie procesów dzieci uważnie i silnie przeżywają treści, a co za tym idzie uczą się doskonaląc samych siebie. W sposób powolny następuje kształtowanie postawy twórczej do własnego rozwoju. Edukacja szkolna, pozaszkolna i poszkolna są ze sobą zintegrowane oraz tworzą nierozerwalną całość.
Wychowanie i kształcenie dzieci podczas pierwszego etapu edukacji szkolnej określane jest terminem edukacja wczesnoszkolna. W Polsce obejmuje ona klasy I-III czyli 7-9 lat. Stąd też właśnie zamiennie stosuje się to pojęcie z pojęciem edukacji początkowej. Jest to edukacja propedeutyczna, a więc nie ma ona charakteru samo wystarczającego. Pełni ona funkcję wprowadzającą i usprawniającą do dalszej nauki. “Rozwijanie procesów intelektualnych, budzenie zainteresowań i aktywności poznawczej, rozwijanie umiejętności wyrażania swoich myśli w słowach i rozumienie myśli cudzych jako niezbędnego warunku komunikowania i przyswajania sobie wiedzy, rozwijanie spostrzegawczości, zdolności do obserwacji, rozwijanie wyobrażeń oraz wyrażania się w różnych formach (plastycznych, muzycznych, technicznych, motorycznych itp.) - oto istota edukacji wczesnoszkolnej, wprowadzającej i wspierającej dalszą aktywność edukacyjną na wyższych etapach systemu edukacyjnego”. (R.Więckowski, 1993, s. 169; 1993, s. 25-35; 19989, s. 13).
Dość zrozumiale tłumaczone jest pojęcie programu zintegrowanego przez wybitnego brytyjskiego socjologa B. Bernstein. Według tego właśnie naukowca nauczanie zintegrowane powiązane jest z koncepcją doboru i układu treści kształcenia. Jest to alternatywą dla ścisłego podziału treści na wyraźnie wyodrębnione przedmioty nauczania. Praktyka zawodowa najczęściej cechuje podmiotowym układ treści. Nieco rzadziej możemy zaobserwować program zintegrowany wokół określonych kategorii zagadnień (wspólnych idei, tematów), w którym zacierane się granice między treściami z różnych dyscyplin wiedzy.
B. Bernstein w swojej koncepcji wyróżnia dwa rodzaje programu nauczania: program typu kolekcja (przedmiotowy) oraz program zintegrowany. Podczas analizy podstawowych różnic między nimi nie przykuwa uwagi tylko na zagadnienia dydaktyczne ale również prowadzi charakterystykę wymienionych programów z perspektywy socjologicznej. Wykazuje on różnice w związku z typami relacji społecznych, które możemy zaobserwować w szkołach wraz z programem zwanym kolekcją i z programem zintegrowanym. Powyższy szerszy wymiar analizy pozwala na dostrzeżenie istotnych cech obu programów.
W programie typu kolekcja zauważamy wyraźnie oddzielone, zamknięte a także izolowane od siebie treści. Możemy zaobserwować brak relacji i związków między przedmiotami nauczania. Społeczną konsekwencją tego typu programu jest zauważalny brak współpracy między poszczególnymi nauczycielami a także hierarchiczny charakter istniejących w szkole relacji społecznych. Nauczyciele, którzy uczą przedmiotów na które poświęcona jest dużo większa ilość godzin mają się za bardziej ważnych od tych nauczycieli którzy uczą trochę mniej ważnych treści. Nauczyciele uczący starsze dzieci odnoszą się lekceważą do nauczycieli którzy uczą dzieci w początkowych klasach. Takie zachowania nie sprzyjają twórczemu klimatowi w szkole.
Według B. Bernsteina wybranie programu zintegrowanego do nauczania , jest akceptacją układu treści kształcenia o charakterze otwartym, nie są one wyraźnie od siebie oddzielone, przenikają się. Uczeń posiada dostęp do wielu obszarów wiedzy, które dostosowane są do jego możliwości poznawczych jakie przypadają na dany wiek w którym się znajduje.
Treści współistnieją ze sobą bez podziału na ważniejsze treści i mniej ważne; są one równoprawne ponieważ koncentrują się one w obrębie określonej idei nadrzędnej.
W integracji różnorodnej treści są podporządkowane określonej idei, która redukuje ich wzajemną izolację. Różne treści traktowane są jak część większej całości i funkcja każdej treści w tej całości jest jasno określona.
Porównanie tych obu powyższych programów wymaga zwrócenia uwagi na różnice, które wiążą się z zakresem organizacji czasu pracy w szkole w szkole oraz w charakterze relacji edukacyjnej nauczyciel - uczeń. W programie typu kolekcja, pisze B. Bernstein, czas przeznaczony na poszczególne przedmioty jest ściśle określony. Istnieją treści ważniejsze, na które przeznacza się większą ilość czasu oraz treści mniej ważne. W tym programie proces kształcenia został podzielony na wyraźne odcinki czasowe. Metody nauczania charakteryzują się przekazywaniem wiadomości uczniom przez osoby do tego powołane tzn. nauczycieli. Uczniowie mają za zadanie gromadzenia, kolekcjonowania ( stąd właśnie pochodzi nazwa tego programu) informacji – w ogromniej mierze ważny jest zasób wiedzy. Nauczyciel przygotowujący się do zajęć w danym programie , stawia przed sobą pytania : Jakie działania powinny być przez niego podjęte w czasie zajęć lekcyjnych, by przekazać uczniom w przystępny sposób wiadomości? Aktywność wtedy przejawia nauczyciel natomiast uczniowie spełniają rolę odbiornika wiadomości.
Program zintegrowany nie posiada podziału czasu edukacyjnego na wyraźne odcinki. Nauczyciel elastycznie rozporządza czasem przy czym dzieli go na dowolny sposób przez siebie mając na uwadze potrzeby uczniów. Wszystkie metody nauczania akceptują proces w którym uczeń sam dochodzi do wiedzy. Nauczyciel przed zajęciami stawia sobie pytanie: W jaki sposób oraz jakie powinien zorganizować uczniom sytuacje by im pomóc w zdobyciu wiadomości i umiejętności? W tym programie, podczas trwania zajęć aktywność powinni przejawiać uczniowie, nauczyciel powinien zaś stwarzać do tego odpowiednie, dogodne warunki. Uczniowie stają się być partnerami nauczyciela podczas zdobywania wiedzy, ucząc się stopniowo w ten sposób samodzielności poznawczej.
W polskiej szkole zwolenników znajduj różne formy programu zintegrowanego, najczęściej na etapie edukacji początkowej. Fakt, że duża ilość zajęć jest prowadzona przez tego samego nauczyciela ułatwia ich realizację. Podjęcie tego wyzwania wymaga od grupy nauczycieli dość dużej samodzielności, wiedzy, umiejętności twórczego podejścia do zadań edukacyjnych, a głównie przekonania o trafności takiego sposobu pracy z dziećmi. Bardzo ważne dla efektywności edukacyjnej programu zintegrowanego jest precyzyjne sformułowanie idei, wokół której będą się koncentrować treści nauczania. B. Bernstein podkreśla, że powiązania między tą ideą a poszczególnymi treściami muszą być opracowane systematycznie i spójnie. W przeciwnym wypadku skuteczność edukacyjna tego typu programu będzie niewielka.
Analizą procesu integracji w nauczaniu początkowym zajmowała się w swoich opracowaniach także W. Sowińska. Według tej koncepcji nauczania nastawiona na uruchamianie całych struktur wewnętrznych w psychice dziecka, wymaga takich rozwiązań, aby już w toku czynności uczenia się następowała integracja różnych elementów sytuacji i związanych z nimi form aktywności. W tej koncepcji nauczania rezygnuje się w klasach I-III z systemu przedmiotowo-lekcyjnego.
Koncepcja nauczania integralnego przyjmuje bardzo indywidualne traktowanie dziecka głównie przez odpowiednią stymulację zadaniową, tzn. pobudzenie dziecka do podejmowania tego typu zadań, które wymagają pokonania określonych trudności, które są ważne dla drogi rozwojowej dziecka. Możliwość ta następuje gdy praca nie posiada frontalnego charakteru , lecz gdy dzieci posiadają możliwość podejmowania różnych form aktywności które angażują różne sfery psychiki. Wymaganiem jest by sytuacja dydaktyczna, w którą nauczyciel wdraża dzieci była wzbogacona o treści, różnorodne elementy organizacyjne, przestrzenne oraz symboliczne.
Stwarzając sytuację nauczyciel może poinformować częściowo o tym co będzie się działo ale to do dzieci należy wypełnienie jej konkretną treścią. Nauczyciel przejawia pod tym względem rolę doradcy a nie źródła wiedzy. Olbrzymią rolę pełnią dzieci wraz ze sowimi zdolnościami samokontroli i samooceny.
Termin integralnej jednostki tematycznej wprowadziła Ł. Muszyńska . Opracowała ona najbardziej spójną i wszechstronnie ujętą koncepcję odnosząc ją do integracji nauczania i wychowania w klasach I-III.. Przypomniała oraz sformułowała kilka założeń tej koncepcji. Ł. Muszyńska [1974; 29] przedstawiła oryginalną formę integracji łącząc integrację dydaktyczną z wychowawczą, co objaśniła następująco: "Integracja wychowania i nauczania w klasach młodszych przejawia się w:
łącznym ujmowaniu celów wychowania, nauczania i kształcenia,
scalaniu treści i materiału nauczania oraz wychowania przez koncentrację wokół zasadniczych osnów zintegrowanych jednostek tematycznych,
tworzeniu jednolitych, integralnych ciągów sytuacyjnych dla działań i przeżyć dziecięcych".
Integracja w edukacji wczesnoszkolnej jest propozycją pracy z dzieckiem zorientowaną na dziecko jako podmiot i indywidualność.
Można powiedzieć, że integracja w nauczaniu początkowym :
dokonuje się w samym dziecku
odbywa się za pomocą osoby nauczyciela
zachodzi na poziomie wspólnych poczynań dziecka i nauczyciela
Istnieje integracja:
– ofert edukacyjnych;
– zespołu klasowego;
– środowisk życia dziecka;
– wszystkich podmiotów
- uczniów, nauczycieli i rodziców uczestniczących w procesie edukacyjnym.
Podobnie jak w powyższych opiniach tak i u Muszyńskiej przyjęcie oraz realizacja wymienionych założeń zmienia znacznie w zupełności charakter oraz organizację procesu edukacyjnego.
Następnie rezygnuje się z systemu przedmiotowo-lekcyjnego tzn. ze sztywnego dzielenia, rozgraniczania aktywności dziecka na odrębne, sztuczne formy aktywności polonistycznej, matematycznej, plastycznej i innej, które są określone 45-minutowymi przedziałami czasowymi.
Zwolennicy nauczania całościowego opierali się na poglądach filozofów. Wychodzili oni od swoiście pojętego stosunku całości do elementów składowych, uważali oni także, że prawidłowe poznawanie winno iść drogą od całości do elementów. Opierali się oni również na określaniu cech psychicznych dzieci przez ówczesną psychologię, według której procesy poznawcze dzieci mają charakter obrazowo-sytuacyjny, dziecko ujmuje rzeczywistość całościowo i najłatwiej poznaje te fakty i zjawiska, które mają układ całościowy i tworzą pewne proste sytuacje [Walczyna 1968]. Podobny do cytowanego stanowiska pogląd przedstawił T. Wróbel [1980].
J. Walczyna wymieniła teoretyczne założenia integralnej edukacji wczesnoszkolnej. Twierdzi ona, że istota polega na zintegrowaniu 5 kierunków kształcenia (poznawania narzędzi społecznego porozumiewania się przez słowo i liczbę, kształcenia przyrodniczo-technicznego, kształcenia społecznego, artystycznego i technicznego), w którego ramach pod wpływem celowo zorganizowanej działalności dydaktyczno-wychowawczej osobowość ucznia może się wszechstronnie rozwijać, zgodnie z jej właściwościami. Gdyż, istotę integracji stanowi scalanie, tzn. tworzenie całości z części, to istotę edukacji wczesnoszkolnej stanowi ułatwianie uczniom klas początkowych poznawania świata z różnych punktów widzenia z zaangażowaniem wszystkich sfer osobowości: sfery umysłowej, emocjonalno-motywacyjnej i działaniowej.
Badania nad nowszą formą integracji prowadził R. Więckowski [1979, s. 87]. "W naszych współczesnych koncepcjach nauczania początkowego uznajemy za nadal aktualne niektóre elementy nauczania łącznego. Przede wszystkim nie eliminujemy systemu przedmiotowego w nauczaniu początkowym, jak to miało miejsce w koncepcji K. Linkego, lecz uważamy, że nauczanie łączne i przedmiotowe nie wykluczają się wzajemnie, ale niejako współistnieją ze sobą".
Nieco później interpretowała w 3 aspektach pojęcie integracji na gruncie pedagogiki wczesnoszkolnej M. Jakowicka [1993, s. 442] zaznaczając, fakt że geneza wyodrębnionych aspektów sięga różnych czasów tak w skali światowej, jak i w naszym kraju.
Pierwszy aspekt integracji odnosi się do nauczania początkowego, który polega na wdrożeniu dziecka w całościowe układy treści otaczającej rzeczywistości oraz w wybrane sytuacje, w których dziecko poznaje, odkrywa treści z różnych dyscyplin naukowych na drodze od cech zewnętrznych przedmiotów i zjawisk, stopniowego wnikania w ich istotę, dostrzegania ich funkcji ze strukturą i uchwycenia cech istotnych.
Drugi aspekt integracji nawiązuje do wyższego poziomu kształcenia, polega na scalaniu zdobywanych informacji w trakcie nauki różnych przedmiotów szkolnych . Uczeń posiadający już pewien magazyn wiedzy z różnego rodzaju dziedzin natomiast istota integracji polega na łączeniu jej w szersze układy, klasy, na coraz wyższych piętrach ogólności. Integracja dokonuje się w umyśle uczniów.
Trzeci aspekt integracji w kształceniu odnosi się do scalaniu kształtowania, na różnych treściach specjalistycznych, dróg poznania i rozumienia świata jako całości, wartości kształtowanych cząstkowo na różnych treściach, w jeden zwarty, spójny system dróg wiązania nauki z praktyczną działalnością. Możemy to nazwać aspektem integracji, który odnosi się do kształtowania umiejętności ogólnych, "ponadtreściowych" metod poznawania świata, działania i zachowania się w nim. Nowsze, które są bliższe naszym czasom i konkretne propozycje nawiązujące do integracji w nauczaniu początkowym przedstawia również M. Cackowska [1992, cz. I, s. 7], proponując, aby obowiązkiem szkolnym objąć wszystkie dzieci w wieku 6-lat oraz i wprowadzić 4-letni okres nauki początkowej w klasach 0, I, II i III. W klasach 0 i I powinno się realizować nauczanie integralne (całościowe), natomiast w dalszych klasach takich jak II i III stopniowo powinno się przechodzić do nauczania systematyczno-przedmiotowego, realizowanego coraz wyraźniej systemem klasowo-lekcyjnym. Oczywiste jest to ,że w tych klasach położony jest nacisk na kompleksowe opracowanie zagadnień wyłanianych z różnych przedmiotów, co powinno ułatwiać uczniom rozpatrywanie faktów, zjawisk i problemów na tle szerszych całości.