DYSLEKSJA

Termin „dysleksja” wprowadził anglik J. Hinshelwood, w swoich publikacjach w latach 1896 – 1917

• dys- łac. oznacza brak czegoś, trudność, niemożność

• dysleksja (lego łac. czytam) - specyficzne trudności (zaburzenia) w nauce czytania

• dysortografia (orthos gr. prawidłowy) - specyficzne trudności (zaburzenia) w komunikowaniu się za pomocą pisma, szczególnie w opanowaniu poprawnej pisowni

• dysgrafia (grapho gr. piszę, rysuję) - trudności (zaburzenia) w opanowaniu właściwego poziomu graficznego pisma

Dysleksja rozwojowa to specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu (paradoks: przy potencjale intelektualnym co najmniej w normie), których przyczyny tkwią w mikrodeficytach mózgu, na styku płatów skroniowych, ciemieniowych i potylicznych czyli tam, gdzie zachodzą procesy integracji percepcyjno-motorycznej.

Towarzystwo Dysleksji im. Ortona (1994 r. USA):

„ Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie (są one konsekwencją zmienionej organicznie struktury ośrodkowego układu nerwowego ).

• Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego.

Dysleksja - trudności w poprawnym czytaniu, które dotyczą: tempa czytania, płynności i poprawności.

Dysgrafia - obniżony poziom graficzny pisma. Utrzymuje się zazwyczaj długo i nie ustępuje ani przez stereotypowe działania, ani przez perswazję i zalecenia

Pismo dysgraficzne charakteryzuje się

• nieadekwatną strukturą litery: brakiem niektórych elementów, deformacją litery

• zmiennym kierunkiem pisma: różnym położeniem liter w wyrazie, wyrazów w zdaniu

• niewłaściwym zagęszczeniem liter w wyrazie: różnym odstępom między literami i wyrazami

• zachwianiem proporcji liter: różnymi wielkościami liter w wyrazie, wyrazów w zdaniu

• dowolnym sposobem łączenia liter: łączeniem na różnym poziomie, brakiem połączeń międzyliterowych skreślaniem, poprawianiem liter.

• Gdy kilka symptomów występuje równocześnie, ale nie tymczasowo.

Dysortografia - niemożność opanowania w określonym czasie umiejętności ortograficznego pisania. Nie daje się usunąć tradycyjnymi metodami (przepisywanie). Nie widzą swoich błędów, nie zatrzymują w pamięci wzrokowej prawidłowych obrazów graficznych wyrazów. Piszą raz dobrze, innym razem, nawet w tym samym zdaniu - źle.

Pseudodysleksja - to trudności w czytaniu i pisaniu, które nie mają specyficznego charakteru, tzn. nie ograniczają się tylko do czytania i pisania, nic mają specyficznych symptomów i nic są uwarunkowane parcjalnymi (częściowe, dotyczące tylko niektórych funkcji) zaburzeniami funkcji psychoruchowych. Mogą wynikać z zaniedbania środowiskowego, braku stymulacji, nieodpowiednich metod nauczania lub innych względów, np. mieszkania w środowisku obcojęzycznym.

Hiperdysleksja - termin ten używamy, kiedy mowa jest o trudnościach w czytaniu ze zrozumieniem. W niektórych przypadkach technika czytania jest dobra na poziomie elementarnym (dekodowanie) zapisu. jednak treść tekstu nie jest zrozumiała dla czytającego.

Hiperleksja - to przeciwieństwo dysleksji, oznacza wyjątkową zdolność do opanowania czytania. Wczesne zainteresowanie czytaniem znacznie wyprzedza inne zainteresowania.

Dyskalkulia - polega na trudnościach w opanowaniu rachunków symbolicznych i liczbowych. Nie jest związana z dysleksja rozwojową (choć może jej towarzyszyć lub stanowić oddzielne trudności). Problemy w opanowaniu materiału z matematyki są spowodowane mikrodeficytami rozwojowymi.

Kryterium statystyczne.

• badanie poziomu osiągnięć szkolnych w takich zakresach, jak czytanie, ortografia, arytmetyka można mierzyć przy pomocy wystandaryzowanych testów.

• Test wystandaryzowany to taki, który w jednakowy sposób mierzy u wielu dzieci normy (standardy) dla danego wieku. Pozwala to na porównanie osiągniętych przez badanego wyników z wynikami innych uczniów. Skala testu określa liczbowo poziom przeciętny. Wynik poniżej przeciętnej oznacza ”istotne opóźnienie”.

Testy dla uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się dzielą się na trzy grupy:

1. testy inteligencji / zawierają wiele zadań, które mierzą inteligencję/,

2. testy osiągnięć szkolnych / określają poziom umiejętności, takich jak pisanie, czytanie czy zdolności matematyczne w porównaniu z rówieśnikami/,

3. testy specjalnych uzdolnień /to testy językowe, testy sprawności motorycznej i innych umiejętności, które odgrywają rolę przy uczeniu się np. percepcja wzrokowa, percepcja słuchowa, umiejętność rozróżniania dźwięków -słuch fonematyczny/.

Kryterium kliniczne

• Niektórych umiejętności nie da się sklasyfikować w sposób ścisły, przy użyciu narzędzi badawczych. W takim przypadku podlegają one ocenie profesjonalistów z odpowiednim wykształceniem i doświadczeniem w zakresie oceny uzdolnień i zachowań uczniów ze znacznymi trudnościami w uczeniu się.

CZYTANIE

• Prawidłowe czytanie to szerokie pojęcie, tworzące trzy poziomy:

• techniczny (technika czytania; kojarzenia grafemów z fonemami i odwrotnie),

• semantyczny (czytanie ze zrozumieniem: rozumienie treści zawartej w tekście),

• krytyczno – twórczy (refleksja i krytyczna ocena odczytywanych treści).

Przygotowanie dziecka do opanowania tych umiejętności wymaga rozwoju i doskonalenia sfer:

• sfery funkcji psychomotorycznych (sprawność analizatorów: wzrokowego, słuchowego i kinestetyczno – ruchowego; sprawność aparatu artykulacyjnego oraz sprawność manualna),

• sfery procesów emocjonalno – motywacyjnych (warunkujących postawę dziecka wobec konieczności opanowania tych umiejętności).

• Wszystkie te sfery wzajemnie się warunkują, zapewniając prawidłowy poziom czytania i pisania.

• H. Jaklewicz proponuje następującą definicję dysleksji: „dysleksja – dysortografia to specyficzne trudności w nabyciu umiejętności czytania i pisania przez dzieci, u których prawidłowo funkcjonują narządy zmysłów wzroku i słuchu. Zaburzenia te związane są z nieprawidłowym bądź opóźnionym kształtowaniem się funkcji rozwojowych stanowiących fizjologiczne podłoże procesu czytania i pisania”.

TYPY DYSLEKSJI

dysleksja typu wzrokowego, gdzie występują zaburzenia percepcji wzrokowej i pamięci wzrokowej. Objawia się trudnościami z zapamiętywaniem liter, myleniem liter podobnych, błędami w przepisywaniu, kłopotami w orientacji na mapie, w nauce geometrii.

dysleksja typu słuchowego, u podłoża której leżą zaburzenia percepcji słuchowej i pamięci słuchowej powiązane z zaburzeniami językowymi. Objawy to: nie wykształcenie słuchu fonemowego, trudności w rozróżnianiu głosek o podobnym brzmieniu, w pisaniu ze słuchu zwykle opuszczane są litery, bądź dodawane, przestawiane, zniekształcone są wyrazy.

dysleksja integracyjna – rozpoznawana jest wówczas, gdy rozwój funkcji percepcyjnych badanych w izolacji jest zgodny z wiekiem, zaburzony jest natomiast proces integrowania bodźców napływających z różnych zmysłów. Dziecko ma trudności z przekodowywaniem fonemów na grafemy i odwrotnie.

• Podstawowymi objawami dysleksji są trudności w przetwarzaniu pisma na poziomie pojedynczych wyrazów: błędne i/lub powolne dekodowanie czytanych wyrazów oraz ich błędne dekodowanie (zapis).

CEL CZYTANIA = KOMUNIKOWANIE

„prawdziwe” czytanie to czytanie tekstów ze zrozumieniem. Zdaniem wielu badaczy, stopień opanowania tej umiejętności jest wypadkową dwóch zasadniczo niezależnych procesów: dekodowania pisma oraz rozumienia mowy.

Dekodowanie pisma to wydobycie językowej formy i treści wyrazów (wymowy, znaczenia i gramatyki) zakodowanych w ich formie wizualnej (ortograficznej). Innymi słowy, dekodowanie to „przekład” ortograficznej formy poszczególnych wyrazów na ich formę fonologiczną, semantyczną i morfologiczną.

Model podwójnych uwarunkowań umiejętności czytania ze zrozumieniem jest zwany prostym modelem czytania (Simple View of Reading: Hoover i Gough, 1990; Snow i in., 1998; Wren i in., 2000). Przewiduje on istnienie trzech typów trudności w czytaniu:

1. Trudności w dekodowaniu, przy dobrym rozumieniu mowy

• liczne błędy w czytaniu i/lub czytanie zbyt wolno, trudności w rozumieniu czytanych tekstów, wynikająca z trudności w dekodowaniu,

• dowód - rozbieżność między dobrym rozumieniem złożonych tekstów słyszanych, a słabym rozumieniem podobnych tekstów czytanych.

Tego rodzaju profil trudności jest typowy na początkowym etapie nauki czytania, gdy problemy z dekodowaniem są rzeczą naturalną. Jednak uporczywie utrzymujące się trudności tego rodzaju to właśnie dysleksja.

1. Trudności w rozumieniu mowy, przy dobrym dekodowaniu.

• czytanie poprawne i płynne jednak rozumienie niewielkie

• trudności w rozumieniu mają tu charakter pierwotny:

• dowód = równie słabe rozumienie tekstów czytanych i słyszanych (hiperleksja)

1. Trudności w dekodowaniu oraz rozumieniu mowy

• W tym przypadku problemem będzie zarówno dekodowanie wyrazów, jak i rozumienie tekstów, tak czytanych, jak i słyszanych.

W jaki sposób można stwierdzić że zaburzenia te rzeczywiście wynikają z przyczyn innych niż inteligencja?

• kryterium rozbieżności: dana osoba musi czytać i pisać znacznie gorzej niż należałoby się tego spodziewać na podstawie jej inteligencji (a więc być znacznie inteligentniejsza niż możnaby się tego spodziewać zważywszy na jej niską sprawność czytania i pisania).

• Zaburzenia w czytaniu i pisaniu spełniające to kryterium nazywamy specyficznymi (specific reading retardation).

• Ich przeciwieństwem są zaburzenia niespecyficzne (reading backwardness; garden variety poor reading), których nasilenie jest proporcjonalne do (obniżonego lub niskiego) poziomu inteligencji; (obniżona inteligencja jest ich przyczyną)

Osoby z pogranicza upośledzenia umysłowego (iloraz inteligencji w zakresie 70-85) diagnozować czy nie?

• badania (Hoskyn i Swanson) sugerują odpowiedź twierdzącą: wydaje się, że mechanizmy trudności w przetwarzaniu pisma są takie same u osób z pograniczna upośledzenia, jak u osób w niewątpliwej normie intelektualnej

• pozostali zalecają ostrożność i sugerują unikanie diagnozy dysleksji u osób z wyraźnie obniżonym (poniżej 80) ilorazem inteligencji

Pełne wyjaśnienie dysleksji wymaga opisania jej trzech poziomów: objawowego, poznawczego oraz biologicznego, oraz ich interakcji ze środowiskiem.

• Nie tylko czytanie i pisanie, ale każda czynność ludzka obejmuje bowiem wymienione powyżej trzy poziomy lub aspekty.

• Bezpośrednio obserwowalne zachowanie (co, w przypadku zaburzonej czynności, obejmuje objawy zaburzenia) jest produktem aktywności umysłowej (procesów poznawczych czyli przetwarzania informacji), która to aktywność ma swój biologiczny substrat (układ nerwowy z jego genetyką, anatomią i fizjologią).

• Wszystkie trzy poziomy pozostają w stałej relacji ze środowiskiem (biologicznym oraz społecznym) w jakim żyje dana osoba

• Trudności w przetwarzaniu pisma typowe dla dysleksji mogą również wynikać z zaburzeń narządów zmysłów (np. niedosłuchu lub „nadwrażliwości wzrokowej”). Proces diagnozy musi brać taką możliwość pod uwagę. Trudności tego rodzaju nie są dysleksją.

• Niektóre trudności w czytaniu i pisaniu wykazują związek ze stosunkowo częstym (5-20% populacji szkolnej) zaburzeniem sensorycznym jakim jest nadwrażliwość oka na normalne bodźce wzrokowe

• Trudności tego rodzaju mogą utrudniać uczenie się czytania bądź bezpośrednio (utrudnione dekodowanie wyrazów) bądź pośrednio (niechęć do czytania wynikająca z towarzyszącego mu dyskomfortu)

Jak częstym zjawiskiem jest dysleksja?

Poważne zaburzenia występują zapewne tylko w około 1-2% populacji szkolnej; łagodniejsze zaburzenia są dużo częstsze.

Dysleksji częstokroć towarzyszą inne trudności i zaburzenia rozwojowe, zwłaszcza zaburzenia językowe, motoryczne, trudności w uczeniu się arytmetyki oraz nadpobudliwość psychoruchowa (ADHD).

Za dzieci dyslektyczne NIE powinno się więc uznawać:

• dzieci do 10 roku życia ;

• do końca III klasy szkoły podstawowej dzieci stopniowo opanowują i doskonalą umiejętności czytania i pisania. Nie można więc twierdzić, że mają dysleksję. Niektóre z nich mogą co najwyżej stanowić grupę dzieci tzw. ryzyka dysleksji.

• dzieci niedowidzące, niewidome, niedosłyszące i niesłyszące ;

• przyczyną trudności w opanowaniu przez nie umiejętności czytania i pisania jest poważne zaburzenie funkcjonalne bądź strukturalne analizatora wzrokowego lub słuchowego. Dzieci te mogą popełniać błędy „typu dyslektycznego”, ale patomechanizm jest tu inny, niż w przypadku dysleksji .

• dzieci chore neurologicznie, czyli cierpiące np. na epilepsję, porażenie mózgowe itp. ; przyczyną trudności w nauce czytania i pisania u tych dzieci jest rozlegle uszkodzenie OUN, a nie lokalne mikrouszkodzenie, które - jak się przypuszcza - ma miejsce w przypadku dysleksji. Przejawy ewentualnych zaburzeń dyslektycznych u tych dzieci proponuje się określać mianem pseudodysleksji.

• dzieci upośledzone umysłowo ;

• przyczyną trudności w nauce czytania i pisania są ich niskie globalne możliwości intelektualne (natomiast dzieci dyslektyczne to osoby o dużym potencjale rozwojowym i wysokiej inteligencji).

• dzieci z zaniedbanych środowisk rodzinnych ;

• przyczyną trudności w nauce czytania i pisania u tych dzieci jest niekiedy całkowity brak zainteresowania rodziców (opiekunów) ich postępami w nabywaniu tych umiejętności.

Przyczyny dysleksji:

• W Polsce najbardziej rozpowszechniona jest organiczna koncepcja przyczyn dysleksji ( badania m.in. Haliny Spionek ).

• dysleksja rozwojowa jest uwarunkowana mikrouszkodzeniami centralnego ( ośrodkowego ) układu nerwowego, które mają podłoże genetyczne lub powstają w wyniku nieprawidłowych warunków rozwoju dziecka w okresie prenatalnym i okołoporodowym.

• Są one główną przyczyną fragmentarycznych ( parcjalnych ) deficytów rozwojowych funkcji elementarnych, warunkujących proces pisania i czytania :

a) analizy i syntezy wzrokowej

ma ona ogromne znaczenie w zapamiętywaniu i odwzorowywaniu, we właściwej percepcji obrazów i adekwatnym do rzeczywistości spostrzeganiu kształtów.

b) analizy i syntezy słuchowej

pozwala na wyodrębnianie, identyfikowanie i różnicowanie dźwięków mowy – słuch fonematyczny. Pozwala przetransponować znaki języka pisanego na odpowiadające im dźwięki mowy, scalać te dźwięki oraz przyporządkowywać odczytanemu wyrazowi jego znaczenie.

• współdziałania ( integracji ) powyższych procesów

• motoryki ( właściwy jej rozwój decyduje o tempie i precyzji ruchów, zarówno dużych grup mięśniowych – motoryka duża, jak i sprawności manualnej – motoryka mała

• lateralizacji i orientacji przestrzenne (źródłem problemów może być przede wszystkim lateralizacja nieustalona lub skrzyżowana, np. dominujące lewe oko i prawa ręka )

• pamięci wzrokowej, słuchowej, ruchowej

• Dzieci, u których stwierdzono parcjalne zaburzenia ( opóźnienia rozwoju ) tych funkcji to właśnie dzieci dyslektyczne.

• Dla celów selekcyjnych badań psychologicznych dzieci ze specyficznymi trudnościami w nauce, H. Spionek wprowadziła pojęcie tzw. wskaźnika fragmentarycznego deficytu rozwoju (W f d r).

Oblicza się go dzieląc opóźnienie rozwoju dziecka w badanym zakresie wyrażone w latach (uzyskane z badań wystandaryzowanymi testami), przez wiek życia

( Wfdr = ( WŻ – WR )/WŻ

WŻ-wiek życia

WR-wiek rozwoju ).

Wskaźnik większy od 0,20 potwierdza istotne opóźnienie w rozwoju badanej funkcji i przyjmuje się, że trudności w czytaniu i pisaniu są uwarunkowane tym opóźnieniem. Stanowi to podstawę do stwierdzenia dysleksji.

Proces czytania wymaga procesów :

• zróżnicowania kształtu graficznego poszczególnych liter

• wyłonienia znaczenia poszczególnych wyrazów ( poprzez wiązanie odczytanych słów z wyobrażeniami wzrokowymi i słuchowymi )

• pamiętania przeczytanego wyrazu w momencie, gdy odczytuje się już następny

• zrozumienia znaczenia całej konstrukcji zdaniowej

• zrozumienia znaczenia większych fragmentów tekstu

Rozwój umiejętności pisania polega na opanowaniu umiejętności :

• odwzorowywania

• przepisywania

• pisania z pamięci

• pisania ze słuchu

• samodzielnego pisania

PISANIE

Zaburzenia analizatora wzrokowego.

• trudności w przepisywaniu, pisaniu z pamięci i ze słuchu

• trudności z zapamiętywaniem kształtu liter

• mylenie liter o podobnym kształcie ( a-o, a-ą, e-c, e-ę, ł-l-t, m-n, u-n, m-w)

• różniących się położeniem w stosunku do osi pionowej ( d-b )

• różniących się położeniem w stosunku do osi poziomej ( w-m, n-u, b-p, d-g )

• zapominanie pisowni niektórych dużych liter ( szczególnie L, Ł, W, F, G )

• pomijanie znaków diakrytycznych ( kropki, ogonki, kreseczki )

• opuszczanie liter, cząstek wyrazów, znaków interpunkcyjnych

• błędy ortograficzne ( pomimo znajomości zasad pisowni )

• niewłaściwe planowanie graficzne wyrazów w stosunku do strony w zeszycie

• nieodpowiedni wybór linijek

Zaburzenia analizatora słuchowego.

• szczególne trudności z pisaniem ze słuchu

• łączenie wyrazów ( „potstołem” zamiast „pod stołem”)

• zamiana kolejności wyrazów w zdaniu

• błędy w pisaniu wyrazów z dwuznakami i grupami spółgłosek

• błędy w pisaniu wyrazów ze zmiękczeniami ( ś-si, ć- ci, ń-ni )

• trudności z różnicowaniem wyrazów z i-j

• trudności z różnicowaniem wyrazów z głoskami szumiącymi ( sz, cz, ż, dż )

• trudności z różnicowaniem wyrazów z głoskami syczącymi ( s, c, z, dz )

• słabe różnicowanie głosek zbliżonych fonetycznie ( b-p, g-k, d-t, w-f )

• nieprawidłowa pisownia wyrazów z samogłoskami nosowymi ( ę, ą ) i zespołami dźwiękowymi ( on, om, en, em )

• opuszczanie końcówek wyrazów ( „wczora” zamiast „wczoraj” )

• dzieci ze skorygowanymi wadami wymowy mogą popełniać w pisowni takie same błędy, jakie wcześniej występowały u nich w mowie

Zaburzenia analizatora kinestetczno – ruchowego (motoryka)

• za duży lub za mały nacisk na ołówek, długopis

• brzydkie, mało czytelne pismo

• litery krzywe, drżące, niekształtne, kanciaste, „niedokończone”, o różnej wielkości

• nie utrzymywanie się w liniaturze

• brak wiązania liter, połączenia między nimi o różnej długości i w dowolnym miejscu

• tempo pisania wolne

• trudności w odczytaniu własnych notatek

• zeszyt sprawia wrażenie źle utrzymanego ( liczne luki, skreślenia, plamy, poprawki )

Zaburzenia procesu lateralizacji i orientacji przestrzennej.

• odwracanie liter i cyfr, zmiana ich kolejności

• dziecko praworęczne i lewooczne może próbować pisać od strony prawej do lewej

• litery koliste pisane są ruchem zgodnym z ruchem wskazówek zegara, a pozostałe od dołu do góry

• mogą występować elementy pisma lustrzanego

• mylenie znaków graficznych różniących się położeniem w stosunku do osi pionowej lub poziomej

• problemy z zapisem wyrazów ( liczb ) w słupkach, tabelkach

• pismo o nierównym nacisku

• niewłaściwe planowanie graficzne wyrazów w stosunku do strony w zeszycie

• nie utrzymywanie się w liniaturze

CZYTANIE

Zaburzenia analizatora wzrokowego.

• w początkach nauki trudności w kojarzeniu dźwięku z odpowiednim znakiem graficznym mylenie liter o podobnym kształcie ( a-o, m-n, l-ł-t, b-d, g-p, n-u, m-w, e-c, h-k, c-g )

• mylenie liter różniących się położeniem względem osi ( n-u, p-g, b-d, w-m )

• mylenie podobnych struktur graficznych ( dom -dam )

• opuszczanie liter, sylab, wyrazów, wierszy

• gubienie się w tekście

• tempo czytania wolne i nierytmiczne, spowodowane zbyt długim koncentrowaniem się na rozpoznawaniu kształtów liter lub wyrazów podobnych

• trudności w rozumieniu czytanych tekstów ( koncentracja na technice czytania )

• czytanie na pamięć, „zgadywanie”

• gubienie się w tekście

Zaburzenia analizatora słuchowego.

• długo utrzymuje się technika literowania oraz kłopoty z syntezą dźwięków

• nieuwzględnianie znaków przestankowych

• opuszczanie liter i sylab

• mylenie wyrazów o podobnym brzmieniu

• zniekształcanie słów ( odczytywanie jednej części wyrazu, a zgadywanie drugiej )

• trudności w rozumieniu przeczytanych treści

• fonetyczna deformacja słów

• uczenie się czytania na pamięć

Zaburzenia analizatora kinestetczno – ruchowego ( motoryka )

• nieprzyjemny ton głosu czytającego, a niekiedy gwałtowna jego zmiana ( przy zaburzeniach w motoryce narządów artykulacyjnych - nadmierne lub zbyt małe napięcie mięśniowe organów mownych )

Zaburzenia procesu lateralizacji i orientacji przestrzennej.

• przestawianie i opuszczanie liter, sylab całych wyrazów a nawet linijek druku

• wolne tempo czytania, niekiedy od strony prawej do lewej

• błędne odczytywanie liter (b-d, g-p, u-n, m-w )

• błędy inwersji dynamicznej ( np. czytanie „od” jako „do”, „wór” jako „rów” )

• mylenie liter kształtnopodobnych, lecz o innym położeniu ( np. „b” czytane jako „d” )

• uporczywe opuszczanie lub dodawanie liter, sylab

• odwracanie porządku liter w krótkich wyrazach zmieniające ich sens

• trudności w rozumieniu treści zawierających pojęcia stosunków przestrzenno – czasowych i struktur gramatyczno – logicznych

RYSOWANIE

Zaburzenia analizatora wzrokowego

• kłopoty z odwzorowywaniem prostych figur geometrycznych, a także z odtwarzaniem ich układów

• niewłaściwe proporcje między elementami

• trudności w rozplanowywaniu

Zaburzenia analizatora kinestetczno – ruchowego ( motoryka )

• rysunki niestaranne, ubogie w szczegóły, prymitywne, schematyczne

• przewaga linii prostych

• zbyt duży lub zbyt mały nacisk ołówka na papier

• przy rysowaniu często występują synkinezje ( współruchy, np. wysuwanie języka )

• rysunki często zamazane

Zaburzenia procesu lateralizacji i orientacji przestrzennej.

• zmiany kierunku w rysowaniu (np. rysownie szlaczków od strony prawej do lewej, linii pionowych z dołu do góry, a kolistych ruchem zgodnym z ruchem wskazówek zegara

• zakłócenia proporcji elementów, stosunków przestrzennych

• rysunki sprawiają wrażenie chaotycznych, są uproszczone, zawierają małą liczbę szczegółów

WYPOWIADANIE SIĘ

Zaburzenia analizatora wzrokowego

• ubogi opis ilustracji ( w związku z trudnością w rozpoznawaniu przedmiotów )

• trudności w wyszukiwaniu braków, różnic i podobieństw

• trudności w rozplanowywaniu

Zaburzenia analizatora słuchowego

• ubogie słownictwo

• agramatyzmy

• zniekształcanie wyrazów mało znanych

• opóźnienia i zaburzenia mowy

Zaburzenia procesu lateralizacji i orientacji przestrzennej

• kłopoty z rozumieniem sytuacji przedstawianych na obrazku

• problemy w określaniu wzajemnego położenia przedmiotów

• zaburzone rozumienie pojęć z zakresu stosunków przestrzennych ( nad, pod, w prawo, w lewo, przed, za itp. )

TRUDNOŚCI W NAUCE PRZEDMIOTÓW

Matematyka

• trudności w rozwiązywaniu zadań tekstowych mimo prawidłowego myślenia matematycznego ( problemy z odczytywaniem ze zrozumieniem ich treści )

• błędne przepisywanie np. słupków, znaków działań ( w nieodpowiednich miejscach co może wpływać na prawidłowość obliczeń )

• brak wyobraźni przestrzennej, trudności w zapamiętywaniu kształtów figur i kątów

• słabe rozumienie pojęć ( góra-dół, wyżej-niżej )

• zmiany kierunku w rysunkach ( np. w wektorach )

• niezamierzone zmiany w kolejności cyfr w liczbach

• mylenie znaków nierówności

• zapisywanie liczb od prawej do lewej

• problemy w pamięciowym uczeniu się ( tabliczka mnożenia, wzory )

Geografia:

• utrudnione czytanie mapy

• niewłaściwa orientacja w stronach świata

Języki obce

• szczególne problemy w nauce tych języków, które cechuje znaczna rozbieżność między wymową a pisownią

• mylenie liter mających w języku polskim inne brzmienie (np. w j. rosyj. „m, u, y, b” )

• problemy z rozumieniem mowy ze słuchu, zwłaszcza odtwarzanej z kaset lub płyt w wykonaniu ative speakera

• problemy z akcentem i intonacją

• wszystkie trudności występujące w nauce języka polskiego

Historia

• problemy w zapamiętywaniu dat, chronologii zdarzeń

Technika, plastyka

• trudności w zespoleniu pojedynczych ruchów w całość ( np. podczas wycinania, lepienia, rysowania )

• błędne kierunki odwzorowywania

• niezamierzona niestaranność

Wychowanie fizyczne

• nieudolność w grach zręcznościowych

• pomyłki przy zmianach kierunku w rzędzie i w szeregu ( słaba orientacja w schemacie ciała i przestrzeni )

• problemy w koordynacji ruchu z muzyką

• problemy w ćwiczeniach z przyrządami ( np. ze skakanką, z poręczą )

Lista wskaźników dojrzałości szkolnej sześciolatka

• Dziecko potrafi posługiwać się przyborami do rysowania, kolorowania, malowania i pisania . Chętnie podejmuje te czynności.

• Potrafi ciąć nożyczkami według wyznaczonej linii prostej i krzywej. Potrafi lepić z plasteliny, modeliny.

• Potrafi grupować przedmioty lub ich obrazki według barw, kształtu i wielkości lub według innej określonej zasady ( np. owoce, zwierzęta czy krowa-mleko, liść-drzewo ) . Potrafi złożyć np. widokówkę rozciętą na kilka części. Potrafi wybrać takie same litery, wyrazy.

• Potrafi wymienić kilka różnic w dwu pozornie podobnych do siebie przedmiotach lub obrazkach.

• Potrafi wyróżniać różne dźwięki z otoczenia ( instrumenty, głosy zwierząt, pojazdy ).

• Potrafi wyróżnić głoskę ( zarówno samogłoskę jak i spółgłoskę ) na początku i na końcu wyrazu.

• Potrafi ( klaszcząc ) podzielić wyraz na sylaby i odtworzyć prosty układ rytmiczny wystukany przez dorosłego.

• Potrafi rozwiązywać proste zagadki typu : nie je, nie pije, a chodzi i bije.

• Swobodnie liczy do 20 ( także wspak ), a po przeliczeniu konkretnych przedmiotów potrafi powiedzieć ile ich jest.

• Odróżnia prawą stronę swego ciała od lewej, rozpoznaje stosunki przestrzenne ( w, nad, pod, obok ) oraz potrafi nazwać prawidłowo stronę ciała u osoby stojącej na wprost.

• Sprawnie wykonuje proste ćwiczenia gimnastyczne ( podskoki na jednej nodze, rzucanie i łapanie piłki ). Potrafi ustać przez chwilę na jednej nodze z zamkniętymi oczami.

• Potrafi uważnie słuchać opowiadania, bajki, muzyki.

Procedura postępowania diagnostycznego

• Wstępna orientacja w problemie, zebranie dostępnych dokumentów

  • opinia szkoły

  • zeszyty i prace klasowe bieżące i z wcześniejszych lat nauki

  • dokumentacja z pracy terapeutycznej

  • opinia wydana na podstawie poprzednich badań

• Wywiad z rodzicami

  • wczesny rozwój dziecka ze szczególnym uwzględnieniem sprawności motorycznej, mowy, rozwoju emocjonalno – społecznego

  • stan zdrowia dziecka, wyniki badań wzroku i słuchu, wady narządów ruchu, poważne schorzenia

  • dane o sytuacji rodzinnej, stosunek rodziców do problemów w uczeniu się

  • przebieg nauki szkolnej ( frekwencja, sukcesy, niepowodzenia )

  • zdolności, zainteresowania, zamiłowania dziecka

• Rozmowa z uczniem

  • stosunek do problemów w uczeniu się

  • zainteresowania, zamiłowania

Badanie psychologiczne ( spośród niżej podanych dokonuje się wyboru biorąc pod uwagę problemy, wiek dziecka itp.)

- ocena rozwoju poznawczego

• Skala Inteligencji D. Wechslera dla Dzieci ( WISC – R )

• Skala Inteligencji D. Wechslera dla Dorosłych (WAIS – R )

• Test Matryc Kolorowych Ravena ( TMK )

• Test Matryc Ravena w wersji Standard ( TMS ) + Test Językowy „Leksykon”

• Bateria testów APIS-P. Bateria Testów APIS-Z

- ocena percepcji wzrokowej

• Test Bender- Koppitz

• Test Figury Złożonej Rey Osterrietha ( TFZ )

• Test Rozwoju Percepcji Wzrokowej ( TRPW, M. Frosting)

• Test Pamięci Wzrokowej ( A. L. Benton )

- ocena percepcji słuchowej

• Skala Umiejętności Fonologicznych ( SKALA F, wg B. Zakrzewskiej

• Skala Pomiaru Percepcji Słuchowej Słów ( Wersja A. J. Kostrzewski )

• Próby I. Styczek ( analiza synteza, różnicowanie słuchowe )

- badanie lateralizacji

• Próby do badania dominacji lateralnej ( R. Zazzo, N. Galifret – Granjon ) uzupełnione o dane z wywiadu i obserwację

- ocena funkcjonowania emocjonalno – społecznego

• w zależności od problemu diagnostycznego

Badanie pedagogiczne

• analiza wytworów ucznia ( zeszyty, rysunki itp. )

• ocena umiejętności czytania

• Seria testów Czytania i Pisania dla klas I – III szkoły podstawowej ( T. Straburzyńska i T. Śliwińska )

• Test Czytania Głośnego ( M. Sobolewska )

• testy stosowne do wieku dziecka

• ocena umiejętności pisania

• Seria testów Czytania i Pisania dla klas I – III szkoły podstawowej ( T. Straburzyńska i T. Śliwińska )

• Wybór Tekstów do Pisania ze Słuchu dla klas IV – VIII szkoły podstawowej ( M. Sobolewska

• ocena funkcjonowania

• Skala Ryzyka Dysleksji ( SRD, M. Bogdanowicz )

• Pomoce do badań pedagogicznych uczniów klas VII – VIII szkół podstawowych i szkół ponadpodstawowych ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu ( J. Mickiewicz )

• Próby i sprawdziany M. Bogdanowicz

Badanie logopedyczne

• ocena poprawności artykulacyjnej, kompetencje językowe

• Opracowanie opinii

Opinia poradni powinna zawierać :

• oznaczenie poradni wydającej opinie

• dane ucznia i oznaczenie szkoły oraz klasy do której uczęszcza

• stanowisko poradni w sprawie, której dotyczy opinia oraz szczegółowe jej uzasadnienie

• wskazanie odpowiedniej formy pomocy w szczególności pomocy psychologiczno – pedagogicznej udzielonej w przedszkolu, szkole lub placówce, stosownie do potrzeb oraz szczegółowe uzasadnienie wskazanej formy pomocy

Uzasadnienie rozpoznania dysleksji rozwojowej powinno wskazać :

1. Obszary niskich osiągnięć ucznia znacząco odbiegających od oczekiwanych ( np. słaba technika czytania, czytanie z wysiłkiem i bez zrozumienia, w pisaniu nasilone, typowe błędy itp.. ) przy poziomie rozwoju umysłowego w normie.

2. Próby pomocy ( terapia pedagogiczna, udokumentowana praca własna ) bez efektu

[Jeżeli opinia dotyczy warunków przystąpienia ucznia z zaburzeniami i odchyleniami rozwojowymi lub ze specyficznymi trudnościami w uczeniu do sprawdzianu ( egzaminu ), powinna zawierać rozpoznanie zaburzenia i wskazane potrzeby ucznia.