Diagnoza dysleksji jest procesem złożonym i wymaga zawsze indywidualnego podejścia. Są to specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym. Trudności te spowodowane są bowiem nieprawidłowym funkcjonowaniem układu nerwowego, w szczególności zaburzeniami niektórych funkcji poznawczych, motorycznych i ich integracji. Chodzi więc tutaj o funkcje percepcyjno- motoryczne (spostrzeganie wzrokowe, słuchowe, motoryka), funkcje językowe i pamięć (wzrokową, słuchową i ruchową) a także lateralizację oraz orientację w schemacie ciała i przestrzeni.
Dysleksja występuje u 10-15% populacji dziecięcej, jej najcięższa postać polegająca na opóźnieniu w czytaniu o 2 lata i więcej w stosunku do wieku, inteligencji i wykształcenia jest oceniana na 4%.
Dysleksja występuje nierzadko u dzieci bardzo zdolnych, pod warunkiem, że są objęte odpowiednią opieką pedagogiczną, psychiczną czasami medyczną, wówczas nie wpływa to na ich indywidualny rozwój uzdolnień. Natomiast, jeżeli są krytykowane nie ze swojej winy, pozostawione same sobie, nie otrzymujące pochwał i nagród za swój wysiłek, spada u nich znacznie poziom poczucia własnej wartości, przestają się uczyć, nierzadko wagarują. Bywa, że są także odtrącone przez klasę. Trudności z jakimi borykają się uczniowie z dysleksją wynikają z uwarunkowań wewnętrznych, niezależnych od ich chęci i zaangażowania. Aby opanować materiał dydaktyczny tak jak ich rówieśnicy, muszą włożyć dwu- lub trzykrotnie więcej wysiłku, a i tak efekty są mizerne ze względu na zbyt wolne tempo pracy lub uporczywie pojawiające się błędy ortograficzne.
Terminologia dysleksji rozwojowej
Istnieje wiele terminów do określenia syndromu specyficznych trudności w uczeniu się czytania i pisania. Do najważniejszych zaliczamy:
- dysleksję;
- dysgrafię;
- dysortografię;
- dyskalkulię.
Dysleksja są to specyficzne trudności w czytaniu. Występujących u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym, a także podlegających właściwym oddziaływaniom dydaktycznym i działaniom stymulującym ich rozwój (Bogdanowicz 1996).
Dysleksja to „specyficzne zaburzenie o podłożu językowym, uwarunkowane konstytucjonalnie, które charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności te nie są wynikiem ogólnego zaburzenia w rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja manifestuje się trudnościami w zakresie różnych form komunikacji językowej, często oprócz trudności w czytaniu dodatkowo pojawiają się poważne trudności w opanowaniu czynności pisania i poprawnej pisowni” (Międzynarodowe Towarzystwo Dysleksji; Bogdanowicz 1999, 1996, 2003).
Dysgrafia jest zaburzeniem czynności pisania, które zwykle utrzymuje się długo i nie ustępuje poprzez stereotypowe działania, perswazję i zalecenia, stąd wymaga stosowania odpowiednich, indywidualnych form pomocy, obejmujących sprawności manualno-wzrokową, kierunkowo przestrzenną i lateralizację dziecka.
Pismo dysgraficzne charakteryzuje:
- nieadekwatna struktura liter (brak niektórych elementów, deformacje liter);
- zmienny kierunek pisma (rożne położenie liter w wyrazie, wyrazów w zdaniu);
- niewłaściwe zagęszczenie liter w wyrazie (rożny odstęp między literami i wyrazami);
- zachwianie proporcji liter (różna wielkość liter w wyrazie, wyrazów w zdaniu);
- dowolny sposób łączenia liter (łączenie na r6znym poziomie, brak połączeń międzyliterowych);
- skreślanie i poprawianie liter.
Przy tym o dysgrafii mówi się jedynie wtedy, gdy kilka nieprawidłowych symptomów występuje równocześnie, nieprzypadkowo, czyli regularnie przez dłuższy czas. Syntetyczną definicję tego zaburzenia można sformułować następująco: dysgrafia stanowi obniżony poziom graficzny pisma, co wiąże się ze specyficznymi trudnościami w opanowaniu poziomu graficznego pisma (Zakrzewska 1996).
Dysortografia to kolejne zaburzenie, stanowiące podłoże trudności szkolnych. Dysortografia jest zjawiskiem patologicznym, polegającym na niemożności opanowania w określonym czasie umiejętności ortograficznego pisania. Utrzymuje się długo; zaś popełniane przez dziecko błędy ortograficzne nie dają się usunąć tradycyjnymi metodami (np. wielokrotne przepisywanie tego samego wyrazu), ale muszą być zastąpione specjalnym programem działania, który uwzględnia rozwijanie percepcji i pamięci wzrokowo-manualnej.
O zaburzeniach dyslektycznych mówimy zatem bądź w ujęciu wąskim - trudności w nauce czytania, bądź szerokim - trudności w nauce czytania i pisania (dysgrafia i dysortografia), wskazujemy jej charakter rozwojowy lub nabyty, bądź też wskazujemy jej podstawowy patomechanizm (dysleksja integracyjna, słuchowa, wzrokowa, mieszana, dysgrafia i dysortografia). Sposób ujmowania rożnych zaburzeń związanych z trudnościami w uczeniu się czytania i pisania przedstawia schemat 1.
Dyskalkulia rozwojowa jest strukturalnym zaburzeniem zdolności matematycznych, mających swe podłoże w zaburzeniach genetycznych i wrodzonych, tych części mózgu, które są bezpośrednim podłożem anatomiczno - fizjologicznym dojrzewania zdolności matematycznych odpowiednio do wieku, bez jednoczesnego zaburzenia ogólnych funkcji umysłowych.
Są dzieci, które mniej lub bardziej lubią matematykę, a może nie chodzi tu o to, czy lubią, czy nie, ale jak wielki mają kłopot ze zrozumieniem tego przedmiotu i co jest jego przyczyną.
Aby rozpoznać u dziecka problem dyskalkulii, a potem podjąć odpowiednie kroki, by mu pomóc proponuję najpierw zapoznać się z podstawowymi pojęciami dotyczącymi tematu. Wyróżniamy następujące rodzaje zaburzeń całego poziomu zdolności matematycznych:
akalkulia - kompletny brak zdolności
oligokalkulia - relatywne zmniejszenie wszystkich cząstkowych zdolności matematycznych mniej więcej w jednakowym stopniu
parakalkulia - odrębna jakościowo zaburzenie zdolności matematycznych, pojawiające się
w większości przypadków w związku z chorobą psychiczną
akalkulia wtórna - zaburzenia zdolności z równoczesną oligofrenią czy otępieniem.
Przyczyny dysleksji
Przyczyny dysleksji są jak dotąd dyskusyjne, nie ma bowiem jednoznacznej koncepcji. Ponadto u różnych dzieci przyczyny te mogą być odmienne bądź tez u tego samego dziecka może zadziałać kilka czynników łącznie, stąd mówi się o polietiologii dysleksji rozwojowej. Marta Bogdanowicz (1999) wyróżniła dwa poziomy uwarunkowań dysleksji:
- przyczyny I stopnia: podstawowe, pierwotne, do których należą czynniki patogenne, działające bezpośrednio na centralny układ nerwowy i zmiany w jego strukturze (etiologia dysleksji);
- przyczyny II stopnia: wiążą się z dysfunkcjami prostszych czynności poznawczych, motorycznych i zaburzeń integracji percepcyjno-motorycznej, zaś stanowią skutek mikrozmian w centralnym układzie nerwowym, zaburzających uczenie się czynności złożonych (patomechanizm dysleksji).
Koncepcji wyjaśniających etiologię dysleksji (przyczyny pierwotne) jest wiele, dlatego też wymienione zostaną jedynie te podstawowe (Bogdanowicz 1999, Dyrda 2003, Zakrzewska 1996):
1. Koncepcja genetyczna przyjmuje, że dziecko dziedziczy zmiany w ośrodkowym układzie nerwowym, które leżą u podstaw trudności w czytaniu i pisaniu, stanowi najwcześniejszy sposób wyjaśniania zaburzeń dyslektycznych. Odpowiedzialne za powstawanie tych zaburzeń są tu, najogólniej mówiąc, recesywne geny, przekazywane z pokolenia na pokolenie.
2. Koncepcja organiczna przyczyn dysleksji upatruje w organicznych uszkodzeniach struktur mózgowia odpowiedzialnych za złożoną czynność czytania i pisania, czyli uszkodzenia zlokalizowane w okolicy lewego płata skroniowego. Zmiany te mogą być wywołane przez różne czynniki (fizyczne, chemiczne, biologiczne), oddziałujące na dziecko (układ nerwowy) w okresie prenatalnym bądź w pierwszych dwóch latach życia.
3. Koncepcja hormonalna zakłada, iż dysleksję powoduje nadprodukcja testosteronu w okresie prenatalnym, co zaburza funkcjonowanie organizmu, głównie przez spowolnienie rozwoju lewej półkuli mózgowia, powodując opóźnienie rozwoju mowy w dzieciństwie, zaś w wieku szkolnym dysleksję. Dlatego też mamy tu do czynienia z sytuacją lepszego rozwoju prawej półkuli, co może prowadzić do leworęczności, a także z częstszym występowaniem dysleksji wśród chłopców.
4. Koncepcja opóźnionego rozwoju OUN wskazuje m.in. na wolniejsze tworzenie się połączeń synaptycznych i migrację komórek jako podstawę fragmentarycznych dysfunkcji układu nerwowego, czyli jego niedojrzałość, która ma charakter wrodzony. Struktury nerwowe odpowiedzialne za czynność czytania i pisania różnicują się funkcjonalnie powoli, co nie wskazuje na uszkodzenie mózgu, a jedynie jego nieprawidłowe funkcjonowanie. W tym wypadku zaburzenia powodujące trudności w opanowaniu złożonych czynności czytania i pisania często ustępują samoistnie, w momencie osiągnięcia dojrzałości funkcji psychicznych za nie odpowiedzialnych.
5. Koncepcja psychodysleksji (emocjonalna) wskazuje, iż przyczyną dysleksji mogą stać się poważne zaburzenia emocjonalne w postaci urazów psychicznych czy długotrwałego stresu. Urazy i konflikty powstające w środowisku rodzinnym lub szkolnym powodować mogą zahamowania w pisaniu lub czytaniu w sytuacjach, które kojarzą się jednostce z przykrymi doświadczeniami. Osoby „psychodyslektyczne” są nadmiernie pobudliwe bądź też mogą być zablokowane emocjonalnie. co skutkuje np. jąkaniem się w trakcie mówienia i „.jąkaniem w wypowiedziach pisemnych”, opuszczaniem lub przestawianiem liter, skracaniem wyrazów lub ich „przekręcaniem”.
6. Koncepcja wieloprzyczynowości, która jest pochodną wcześniejszej, zakłada, iż o powstaniu dysleksji decyduje splot niekorzystnych oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych i kulturalno-społecznych stąd wskazuje się tu czynniki wtórne, egzogenne. takie jak: metody wychowawcze, struktura, atmosfera i poziom intelektualno-kulturalny rodziny, reakcje rodziców na trudności dziecka i sposoby ich usuwania postawa nauczycieli i ich stosunek do dziecka, wykorzystywane prze zeń sposoby usuwania dysleksji. metody i organizacja nauki czytani i pisania oraz zły stan fizyczny dziecka (częsta absencja w szkole).
Wyróżniamy 3 nurty dotyczące poglądów na patomechanizm dysleksji (Bogdanowicz 1999; Borkowska 1991. 1998: Dąbrowska 1994):
1. Nurt „neuropsychologiczny zajmuje się zaburzeniami centralnego układu nerwowego, czyli analizatorów wzrokowego, słuchowego, kinestetyczno- ruchowego i ich współdziałaniem, a więc ogólnie — funkcjami instrumentalnymi i ich wpływem na czynność czytania i pisania.
2. Nurt psycholingwistyczny wskazuje, iż czynności czytania i pisania stanowią twórczy akt językowy, stąd stara się wykazać związek pomiędzy kompetencją lingwistyczną (niewyuczona, abstrakcyjna wiedza o języku), a trudnościami w opanowaniu tych złożonych czynności.
3. Nurt socjolingwistyczny rozszerza zakres czynników ważnych z punktu widzenia procesu czytania i pisania o kompetencję komunikacyjną, traktowaną jako skuteczny sposób porozumiewania się językiem w sytuacjach komunikacyjnych.
Typy dysleksji
Wyróżnienie dysleksji rozwojowej jako jednostki nozologicznej nie oznacza, że istnieje tylko jedna jej postać.
E. Bader (1973; Borkowska 1998; Dyrda 2003) na podstawie różnic jakościowych w sposobie czytania i pisania dokonała klasyfikacji dyslektyków, wyróżniając:
a) dysejdetyków, stanowiących 9% populacji dyslektyków, których charakteryzuje pismo i czytanie fonetyczne, a więc trudności w percepcji wyrazu, co oznacza niezdolność rozpoznawania jego "obrazu";
b) dysfonetyków - stanowiących ok. 63% populacji dyslektyków, których cechuje czytanie wzrokowe, zaś ich zdolność do pisania oparta jest o obraz pamięciowy słowa, wykazują więc zaburzenia analizy i syntezy wyrazu, co powoduje zapisywanie fonetycznego zapisu z dużą liczbą błędów ortograficznych, zaś czytanie polega na "odpoznawaniu" obrazu słowa, często też zmieniają oni brzmienie czytanego wyrazu na "podobnie wyglądający";
c) typ mieszany.
D.J. Bakker (1982, 1990) - na podstawie badań neuropsychologicznych, uwzględniając funkcje półkul mózgowych istotnych dla procesu uczenia się czytania i pisania, wyróżnił w modelu dysleksji dwa typy trudności - prawohemisferowy i lewohemisferowy, stąd dokonał podziału dysleksji na:
a) dysleksję typu "P ", percepcyjną, która związana jest z nadmierną aktywnością (dominacją) prawej półkuli, co objawia się jako bardzo powolne, dokładne i prawidłowe czytanie, w którym nie następuje poprawa tempa i automatyzacja procesu czytania; dziecko posługuje się perceptualnymi strategiami czytania, czyta bardzo powoli, nie rozumie sensu przeczytanego tekstu;
b) dysleksję typu "L ", lingwistyczną, która charakteryzuje się właściwym tempem czytania, jednakże dziecko popełnia wiele błędów, gdyż posługuje się strategiami lingwistycznymi (czyta lewa półkula), stąd czyta szybko, lecz z licznymi błędami, co uniemożliwia mu też rozumienie tekstu, zależnie od tego, która półkula jest dominująca w procesie czytania (asymetria elektrycznej aktywności mózgu).
A. W. Ellis (1984, za: Borkowska 1996) wyróżniła ze względu na kryterium sposobu czytania i charakteru błędów popełnianych przez dyslektyków:
a) dysleksję głęboką - którą charakteryzuje mała zdolność rozpoznawania wyrazów, zarówno całościowo, jak i ich analizy i syntezy, stąd nowe słowa i wyrażenia abstrakcyjne Są nie do odczytania, a uczeń radzi sobie jedynie z niezbyt złożonymi wyrazami o konkretnym znaczeniu;
b) dysleksję powierzchniową - charakteryzują błędy w zapisie, co skutkuje zapisem fonetycznym, zaś poziom czytania jest zdecydowanie niższy niż wskazują na to normy rozwojowe;
c) dysleksję fonologiczną - polegającą na występowaniu trudności cechujących dysfonetyków, stąd czytanie oparte jest tu na wzrokowym rozpoznawaniu wyrazu, zaś trudności dotyczą czytania wyrazów nieznanych i mało znanych;
d) dysleksję "litera po literze" - powiązaną, z koniecznością glosowania, powtarzania izolowanych głosek, co pozwala zidentyfikować wyraz:
e) hiperleksję - dotyczą poziomu zrozumienia pisma, nie zaś rozpoznawania go jako sekwencji znaków graficznych.
Syndromy i objawy dysleksji
Do najbardziej charakterystycznych objawów należą:
trudności związane z opanowaniem pisma - dziecko z trudem zapamiętuje kształt liter,
z jeszcze większą trudnością przychodzi mu ich odwzorowanie
pismo brzydkie, nieczytelne, te same litery często znacznie różnią się kształtem
trudności w utrzymaniu pisanego tekstu w linijkach
pismo zwierciadlane - inwersja statyczna (pojedyncze litery pisane jak ich lustrzane odbicie) oraz inwersja dynamiczna (pisanie od prawej strony)
mylenie kolejności liter lub zgłosek w wyrazie
mylenie liter o podobnym brzmieniu (np. t-d b-p s-z k-g)
pomijanie liter w wyrazie
liczne błędy ortograficzne popełniane pomimo znajomości reguł pisowni
niepłynne czytanie związane z niską sprawnością rozpoznawania liter - dziecko z trudem literuje wyrazy nawet w okresie nauki, w którym czytanie powinno być płynne
mylenie czytanych wyrazów z innymi zaczynającymi się od podobnych liter (dziecko chcąc poprawić szybkość czytania rozpoznaje jedynie początkowe litery domyślając się dalszej części wyrazu - często błędnie)
Każdy z wymienionych objawów w pewnych okresach rozwoju występuje u wielu dzieci i nie oznacza zaburzenia. Niepokojące jest ich utrzymywanie się pomimo braku zaburzeń niespecyficznych i zaniedbań pedagogicznych i środowiskowych. Zaburzenia rozwoju umiejętności pisania i czytania można zdiagnozować dopiero w wieku, gdy umiejętności te powinny się rozwijać, a zatem z początkiem wieku szkolnego. Pierwsze miesiące a nawet lata nauki często nie pozwalają na jednoznaczne stwierdzenie dysleksji. Trudności, których doświadcza dziecko, często są przemijające i nie wynikają z zaburzeń, lecz ze specyfiki rozwoju jednostki. Nie mniej terapia zaburzeń rozwoju umiejętności szkolnych powinna się zacząć jak najwcześniej. Dlatego nie mniej ważne jest występowanie trudności mogących zwiastować dysleksję. Często są one możliwe do zaobserwowania już w wieku przedszkolnym. Najważniejsze z nich to:
opóźniony rozwój mowy lub niektóre jego zaburzenia
opóźnienie procesu lateralizacji (dziecko oburęczne w późnym wieku przedszkolnym)
niska sprawność motoryczna, zwłaszcza słaba koordynacja ruchów
trudności w odwzorowywaniu wzorów graficznych
trudności podczas zabawy układankami (np. puzzlami)
niska sprawność grafomotoryczna (rysunek dziecka ma niski poziom graficzny)
słaba orientacja przestrzenna
mylenie lewej i prawej ręki
pamięć wzrokowa poniżej normy wiekowej
Objawy „ryzyka dysleksji” zależą od wieku dziecka.
Wiek przedszkolny 3-5 lat
opóźniony rozwój ruchowy
mała sprawność ruchowa całego ciała, a szczególnie rąk (słabo biega, trudności w utrzymaniu równowagi, zapinaniu guzików, nawlekaniu korali, trzymaniu kredki)
słaba koordynacja wzrokowo-ruchowa opóźniony rozwój mowy
zaburzenia postrzegania wzrokowego i pamięci wzrokowej
Wiek 6-7 lat (klasa O)
trudności z wymową
trudności w zapamiętywaniu wierszyków i piosenek
trudności w odróżnianiu podobnych głosek, wydzielaniu i łączeniu sylab
trudności w wyróżnianiu elementów z całości
trudności orientacji w czasie (pory roku, dnia, godziny)
trudności w rysowaniu i odtwarzaniu figur oraz wzorów
wadliwa wymowa (przekręcanie, przestawianie, notoryczne błędy gramatyczne)
trudności w nauce czytania
brak lateralizacji (oburęczność, mylenie prawej i lewej ręki)
mała sprawność manualna (wiązanie sznurowadeł, trzymanie nożyczek, sztućców)
opóźnienie orientacji w schemacie ciała
Wiek wczesnoszkolny I-III klasa
utrzymywanie się i pogłębianie powyższych trudności
mała sprawność ruchowa (nie potrafi jeździć na dwukołowym rowerze, łyżwach, nartach, problemy z samoobsługą)
utrzymująca się oburęczność
zaburzenia koordynacji czynności ręki i oka
trudności w zapamiętywaniu nazw, dat, liczb, tabliczki mnożenia
mylenie liter
opuszczanie, przestawianie, dodawanie liter i sylab
trudności z pisownią
brzydkie pismo i rysunek
Zasady diagnozy dysleksji
Do podstawowych zasad diagnozy dysleksji, wynikających z jej symptomatologii, których przestrzeganie zwiększa prawdopodobieństwo prawidłowego rozpoznania, zaliczamy oprócz ogólnych reguł diagnozowania psychopedagogicznego następujące zasady:
1. Zasada wieloaspektowości i interdyscyplinarności w diagnozowaniu zaburzeń dyslektycznych.
2. Zasada uprzedzającego rozpoznania symptomów ryzyka dysleksji w celu kompensacji dysfunkcji dziecka i zapobiegania rozwojowi zaburzeń dyslektycznych oraz niepowodzeń szkolnych.
3. Zasada uwzględniania występowania istotnej dysproporcji między poziomem czytania i pisania (dokładnością, szybkością, rozumieniem czytanego tekstu) a oczekiwanym poziomem tych umiejętności, określonym na podstawie wieku, rozwoju umysłowego (inteligencji) i poziomu edukacji szkolnej.
4. Zasada uwzględniania dynamizmu objawów dysleksji (symptomatologia dysleksji zmienia się wraz z wiekiem dziecka, czyli pojawiają się lub nasilają nieco inne objawy zaburzeń rozwoju psychoruchowego i wynikające zeń przejawy zaburzeń w czytaniu i pisaniu).
5. Zasada uwzględniania dynamiki rozwojowej dysleksji (progresji), a więc identyfikacji występowania podobnych trudności w wieku wcześniejszym, czyli od wczesnych etapów uczenia się.
6. Zasada uwzględniania konsekwencji przejawianych trudności, czyli niekorzystnego wpływu na osiągnięcia szkolne i czynności życia codziennego, które wymagają umiejętności czytania i pisania.
7. Zasada różnicowania objawów i patomechanizmów (jeśli występuje wada narządu zmysłu, wówczas trudności w czytaniu i pisaniu wyrażają się silniej niż zaburzenia, które zazwyczaj byłyby ich konsekwencją, stąd wady zmysłów, zmiany neurologiczne i inne stany chorobowe powinny być podczas diagnozowania dysleksji dodatkowo rozpoznawane).
8. Zasada koncentrowania się w rozpoznaniu diagnostycznym zarówno na dysfunkcjach, jak i mocnych stronach dziecka (łączenia diagnozy negatywnej i pozytywnej).
9. Zasada uwzględniania w diagnozie dysleksji doświadczeń szkolnych dziecka (ocena ich typowości) w celu odrzucenia innych źródeł trudności w nauce czytania i pisania, np. istotne zaniedbania dydaktyczne.
10. Zasada uwzględniania poziomu rozwoju sprawności umysłowej w diagnozie dysleksji (wyklucza się rozpoznanie dys1eksji w przypadku ilorazu inteligencji poniżej 70, czyli w przypadku upośledzenia umysłowego).
11. Zasada uwzględniania w diagnozie dysleksji charakteru oddziaływań wychowawczych środowiska rodzinnego w celu wykluczenia źródeł zaburzeń w nauce czytania i pisani a związanych z zaniedbaniem wychowawczym, czyli brakiem stymulacji rozwojowej.
12. Zasada tworzenia odpowiedniej atmosfery badania - życzliwości i zapewnienia poczucia bezpieczei1stwa.
13. Zasada niedopuszczania do znużenia dziecka, a więc stosowania różnych technik diagnozy, zmiany ich kolejności, robienie przerw, stosowanie technik zabawowych, ciągła obserwacja dziecka i "dostrajanie" się do niego.
14. Zasada wykorzystywania różnych źródeł informacji - rodzice, nauczyciele, lekarze, specjalistyczne badania psychologiczne, logopedyczne i pedagogiczne.
15. Zasada łącznego stosowania w diagnozie dysleksji metod psychometrycznych (ilościowych) i klinicznych (jakościowych).
Aspekty i etapy diagnozy dysleksji
Postawienie i weryfikacja hipotezy dotyczącej wytypowania zaburzeń dyslektycznych jako przyczyny niepowodzeń szkolnych dziecka możliwe jest dopiero po przeprowadzeniu specjalistycznych badań psychologicznych, logopedycznych i pedagogicznych. Ważne przy tym w postępowaniu diagnostycznym jest zebranie informacji o dziecku od rodziców (w trakcie wywiadu), nauczycieli (w formie opinii ze szkoły) oraz od lekarza specjalisty (jeśli zaistnieje taka potrzeba). Diagnoza dysleksji ma zatem charakter interdyscyplinarny i wieloaspektowy, stąd ważne jest określenie podstawowych jej aspektów (Czajkowska, Herda 1996).
1. Psychologiczne aspekty diagnozy dysleksji - badania opierają się na wywiadzie dotyczącym rozwoju dziecka i warunków jego rozwoju. Przeprowadza się badania sprawności intelektualnej dziecka, percepcji i pamięci wzrokowej oraz słuchowej, badanie motoryki, integracji percepcyjno-motorycznej, a także badanie funkcji językowych.
2. Medyczne aspekty diagnozy dysleksji polegają na wykluczeniu elementarnych wad narządów słuchu i wzroku, a także elementarnych zaburzeń nerwicowych. Lekarz ocenia stan psychiczny i neurologiczny dziecka, a także może formułować hipotezy o pierwotnych przyczynach dysleksji.
3. Logopedyczne aspekty diagnozy dysleksji wiążą się z koniecznością oceny przebiegu rozwoju mowy i aktualnego stanu mowy dziecka.
4. Pedagogiczne aspekty diagnozy dysleksji Są związane z oceną poziomu wiadomości i umiejętności szkolnych, a także zakresu, rodzaju i specyfiki trudności w uczeniu się.
5. Społeczne aspekty diagnozy dysleksji dotyczą konieczności oceny jakości środowiska rodzinnego dziecka (sytuacja materialno-ekonomiczna, warunki życia, warunki opieki i wychowania, stymulacji rozwoju dziecka, relacje w rodzinie), a także środowiska szkolnego (funkcjonowanie dziecka w roli ucznia, jako członka społeczności klasowej, jakość oddziaływań wychowawczych i dydaktycznych).
Etapy diagnozy dysleksji wedle kryterium formalnego celu, jaki realizuje się na danym poziomie postępowania diagnostycznego, można sprowadzić do czterech podstawowych:
1. Etap diagnozy wstępnej, w której przeprowadza się wstępną identyfikację zaburzeń w nauce czytania i pisania, stąd dokonują jej osoby pozostające w bezpośrednim i względnie stałym kontakcie z dzieckiem - nauczyciele i pedagodzy szkolni.
2. Etap diagnozy właściwej, w której celem jest rozpoznanie zjawiska, jego ocena i prognoza dalszego rozwoju.
3. Etap diagnozy projektującej, w której na podstawie dokonanego rozpoznania tworzy się projekt działań reedukacyjnych.
4. Etap diagnozy weryfikacyjnej, w której sprawdza się jakość rozpoznania diagnostycznego poprzez ocenę efektywności podjętych działań reedukacyjnych.
Podstawą działań związanych z przezwyciężaniem trudności szkolnych dziecka jest wczesna diagnoza postawiona przez nauczyciela, świadomego problemów, z jakimi na etapie nauczania początkowego spotykają się dzieci dyslektyczne oraz posiadające umiejętność rozpoznawania objawów (manifestacji) tych trudności.
Pierwszym etapem tej diagnozy jest obserwacja ucznia, mająca na celu rozpoznawanie zaburzeń w czytaniu i pisaniu. Symptomatologia zaburzeń jest dokładnie omawiana w wielu opracowaniach zajmujących się problemem dysleksji. Przypomnijmy jednak w tym miejscu, że objawy specyficznych trudności w nauce czytania zależą od rodzaju zaburzonych funkcji, jak również od głębokości deficytu każdej z nich. W różnych klasach, na różnych etapach nauczania zmienia się rola poszczególnych funkcji. We wstępnym etapie nauczania początkowego ujawniają się trudności głównie u dzieci z obniżoną sprawnością analizatora wzrokowego i kinestetyczno-ruchowego (trudności w rozpoznawaniu liter i odwzorowywaniu ich kształtu). W dalszym toku nauki ujawniają się kłopoty związane z obniżaniem sprawności w zakresie analizatora słuchowego.
Drugi etap to profesjonalna diagnoza prowadzona w poradni psychologiczno-pedagogicznej przez pedagoga i psychologa, uzupełniana niekiedy konsultacją logopedy, psychiatry czy neuropsychiatry dziecięcego. Postępowanie diagnostyczne musi więc być zespołowe i kilkuetapowe, jako wynik ścisłego współdziałania nauczyciela, pedagoga, psychologa, a czasem i lekarza, przy stałym kontakcie z rodzicami. Istotne jest nie tylko ustalenie rodzaju i stopnia głębokości zaburzenia, ale także wskazanie mocnych stron dziecka. Pozwoli to ustalić możliwe sposoby kompensowania braków rozwojowych i uczenia się o charakterze zindywidualizowanym.
W przypadku dzieci z bardziej nasilonymi trudnościami należy włączyć takiego ucznia do zespołu korekcyjno-kompensacyjnego, prowadzonego w szkole przez nauczyciela-terapeutę przygotowanego do prowadzenia takich ćwiczeń (potocznie nazywanych reedukacją). Praca korekcyjno-kompensacyjna powinna być traktowana również jako uzupełnienie i pogłębienie powyższych diagnoz.
Wybrane metody, techniki i narzędzia diagnozy dysleksji
Wśród metod stosowanych w badaniach dysleksji wyróżniamy - ze względu na formę badania - metody psychometryczne (testowe, ilościowe, obiektywne) i kliniczne (bezpośrednie, podstawowe, jakościowe, subiektywne), natomiast ze względu na cel badania dobiera się metody pozwalające ocenić sprawność intelektualną, poziom rozwoju funkcji uczestniczących w procesie czytania i pisania (Bogdanowicz 1999, 2003). Przy czym należy zwrócić uwagę na konieczność stosowania obu rodzajów metod łącznie, gdyż metody psychometryczne dostarczają informacji o poziomie rozwoju poszczególnych funkcji psychicznych i motorycznych, jednakże podstawę pogłębionej interpretacji. dokonywanej głównie w kierunku przebiegu i potencjalnych przyczyn zaburzeń dziecka, stanowią metody kliniczne.
Metody kliniczne
Metody kliniczne dostarczają informacji, które Andrzej Lewicki zgrupował następująco:
dane o aktualnym sposobie życia jednostki, jej cechach osobowości i zachowaniach, zaś w przypadku diagnozy dysleksji - dane o funkcjonowaniu w sytuacji szkolnej, czyli niepowodzeniach i trudnościach szkolnych, ich charakterze, zakresie, a także o zakresie i charakterze działań pomocowych podejmowanych wobec dziecka i ich skutkach;
dane o środowisku życia dziecka i jego walorach lub dysfunkcjach wychowawczych;
dane dotyczące historii ontogenetycznego rozwoju dziecka.
Materiał diagnostyczny zebrany z wykorzystaniem metod klinicznych pozwala ocenić aktualny "obraz klinicznego" (zaburzeń i mocnych stron) badanego, a także wstępnie określić potencjalny patomechanizm zaburzeń, co stanowi podstawę oceny poziomu rozwoju i stanu psychofizycznego dziecka, jego problemów życiowych i ich przyczyn, sposobów ich rozwiązywania i ich skuteczności (Bogdanowicz 2003).
1. Wywiad i rozmowa psychologiczna.
2. Obserwacja.
3. Analiza wytworów.
4. Analiza dokumentów.
Metody psychometryczne - testowe i eksperymentalne
Hipotezy diagnostyczne sformułowane na podstawie danych uzyskanych z metod klinicznych weryfikowane są przez zastosowanie różnych technik psychometrycznych - testów i prób eksperymentalnych, które mają charakter eksperymentu naturalnego, standaryzowanego lub niestandaryzowanego (Bogdanowicz 2003; Frydrychowicz 1998; Nowak 1989; Górniewicz 1995; Zazzo 1974).
Przyczyną dysleksji jest zaburzenie niektórych funkcji biorących udział w procesie czytania i pisania. Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne dotyczą przede wszystkim zdolności analizy i syntezy wzrokowej, koordynacji wzrokowo-ruchowej, pamięci wzrokowej oraz analizy i syntezy słuchowej. Rzadziej spotkać można zajęcia wykorzystujące ćwiczenia stymulujące rozwój psychofizyczny odwołujące się do założenia, że zdolności intelektualne dziecka są ściśle uzależnione od jego rozwoju fizycznego. Do programów terapeutycznych wykorzystujących w walce z dysleksją ćwiczenia ruchowe należy zaliczyć przede wszystkim zdobywającą sobie coraz większe grono zwolenników "gimnastykę mózgu" metodę kinezjologiczną opracowaną przez Paula Dennisona. Ćwiczenia ruchowe wykorzystuje także metoda Jeana Ayersa.
Właściwy wybór metody terapii powinien być poprzedzony dokładną diagnozą trudności dziecka. Najczęstszymi przyczynami są zaburzenia percepcji wzrokowej, słuchowej lub integracji bodźców wzrokowych i słuchowych. Postawienie szczegółowej diagnozy powinno pociągać za sobą rozpoczęcie dostosowanych do potrzeb dziecka oddziaływań podjętych przez przygotowanego do tego pedagoga lub psychologa. Skuteczność terapii pedagogicznej podnosi się wraz z częstotliwością zajęć. Wskazane jest, aby nie ograniczały się one do spotkań odbywanych raz, dwa razy w tygodniu, ale aby dziecko pomiędzy nimi miało okazję do wykonywania właściwych codziennych ćwiczeń w domu.
Należy pamiętać, że stosowanie metod dydaktycznych polegających na nieustannym powtarzaniu czynności, które dziecku dyslektycznemu sprawiają kłopot, na ogół nie przynosi pożądanego efektu. Często powoduje zaś zniechęcenie lub bunt dziecka. Właściwie prowadzone zajęcia korekcyjno-kompensacyjne powinny być oparte na diagnozie trudności i prowadzone przez profesjonalistów lub pod ich kierunkiem.
Sposoby pracy z dziećmi z dysleksją
W pracy z dzieckiem dyslektycznym najbardziej skuteczne jest uczenie polisensoryczne: jednoczesne zaangażowanie wielu zmysłów: słuchu, wzroku i kinestezji. Maksymalnie wykorzystać należy te zmysły, które funkcjonują prawidłowo z jednoczesnym ćwiczeniem tych słabszych.
Dzieci dyslektyczne nie powinny:
czytać głośno w obecności całej klasy, ponieważ potęguje to napięcie emocjonalne,
w wyniku czego dzieci te czytają gorzej. Mogą czytać głośno wówczas, gdy opanowały zadany tekst w domu lub w czasie zajęć korekcyjno-kompensacyjnych,
czytać zbyt długich czytanek - należy wyznaczyć pewną część do czytania głośnego w celu doskonalenia techniki czytania,
pisać dyktand (nauczyciel winien zastąpić je, szczególnie w początkowym okresie nauki, pisaniem z pamięci),
Z kolei nauczyciel nie powinien:
stosować rywalizacji i stawiać za wzór zdolniejsze dzieci, którym dziecko dyslektyczne nie jest w stanie dorównać,
omawiać błędów w obecności całej klasy.
W pracy z dzieckiem dyslektycznym należy:
stosować na przemian czytanie głośne i czytanie ciche utworów ze sprawdzaniem zrozumienia tekstu,
utrwalać i powtarzać wiadomości przy każdej nadarzającej się okazji w ciągu dnia,
polecać pisanie ołówkiem w większej liniaturze, szczególnie w początkowym okresie nauki szkolnej.
przy ocenie prac pisemnych z języka polskiego nie brać pod uwagę błędów dyslektycznych, które mogą znacznie ją obniżyć (oceniać treść)Na ogólną ocenę z języka polskiego powinny mieć wpływ wszystkie osiągnięcia w tym przedmiocie.
Należy usuwać wyrazy niepoprawnie napisane tak, by uczeń nie przyswajał sobie w pamięci wzrokowej ich wadliwego obrazu graficznego poprzez:
całkowite zamazanie wyrazów z błędem i napisanie ich u góry w sposób poprawny,
naklejanie pasków poprawnie napisanych wyrazów w miejsce wyrazów z błędem,
zaznaczanie na marginesie liczby słów błędnie napisanych; dzieci same je znajdują poprzez porównanie z tekstem poprawnie napisanym.
Pomoc dzieciom dyslektycznym to:
stosowanie wielu ćwiczeń grafomotorycznych doskonalących technikę pisania (przepisywanie rodzi awersję do pisania),
częste sprawdzanie zeszytów i poprawności zapisów prac domowych, by wyeliminować zniekształcenia informacji,
prowadzenie słownika wyrazów trudnych,
czuwanie nad uaktywnianiem dzieci w czasie lekcji i dodatkowych zajęć poprzez stosowanie atrakcyjnych pomocy dydaktycznych i przerw relaksacyjnych,
częste sprawdzanie wiadomości ustnych,
dostosowanie wymagań do praktycznych możliwości dziecka, mając na uwadze poziom trudności ucznia,
stosowanie słowników ortograficznych podczas klasówek i wypracowań,
stosowanie różnego rodzaju wzmocnień - zachęt, pochwał,
organizowanie sytuacji zapewniających przeżycie sukcesu w celu uzyskania wiary we własne siły,
otoczenie opieką i wsparciem ze strony klasy, z jednoczesnym powierzaniem ról możliwych do spełnienia,
uczenie sposobów radzenia sobie w sytuacjach trudnych,
ćwiczenie odporności psychicznej,
uczenie właściwych zachowań w sytuacjach napięć agresywnych jako reakcji obronnych na niepowodzenia,
stosowanie indywidualnych wymagań w zakresie podawania nowego materiału
i odpowiednich informacji,
stała współpraca i wymiana informacji między szkołą a domem.
Przykładowe zadania korekcyjno - kompensacyjne
By pomóc dzieciom dyslektycznym w zautomatyzowaniu umiejętności czytania, należy stosować następujące formy ćwiczeń:
Czytanie całościowe sylab i wyrazów.
Czytanie wyrazów, zdań i tekstów sylabami.
Czytanie sylab i wyrazów w krótkich pozycjach.
Czytanie naprzemienne sylab, wyrazów i zdań.
Czytanie selektywne głośne i ciche.
Czytanie z przesłonką (w okienku).
Czytanie chóralne.
Ćwiczenia w rozumieniu treści (J. Czajkowska, K. Herda, 1989 r.).
W nauce poprawnego pisania pod względem graficznym wskazane jest stosowanie następujących ćwiczeń:
Kreślenie ręką dużych liter w powietrzu.
Pisanie dużych liter na tablicy - wodzenie po wzorze.
Pisanie (malowanie) liter na arkuszach papieru, różnej wielkości.
Pisanie liter za pomocą szablonów.
Kalkowanie (kalką techniczną), obwodzenie po wzorze.
Samodzielne pisanie liter.
Przy opracowaniu graficznym liter należy zwrócić uwagę na ich charakterystyczne elementy, sposób pisania z zaznaczeniem miejsca rozpoczęcia i rozmieszczenia w liniaturze zeszytu.
Trzeba dążyć do tego, by dzieci nauczyły się pisać wyrazy łącznie, czytelnie i we właściwym tempie.
Podstawowe formy ćwiczeń poprawnego pisania to:
przepisywanie,
pisanie z pamięci,
pisanie ze słuchu.
Należy pamiętać, iż ćwiczenia w czytaniu winno się łączyć z ćwiczeniami w pisaniu. Ponadto należy zwracać uwagę na:
kierunek pisania od strony lewej do prawej i sposób pisania liter z zastosowaniem wzorców,
omówienie pisowni wyrazów "trudnych", by nie utrwalały się w pamięci wzrokowej nieprawidłowe obrazy graficzne wyrazów,
prawidłową postawę ciała i sposób trzymania przyborów, czas trwania ćwiczeń w pisaniu dostosowaniem do możliwości percepcyjnych dziecka, koncentracji uwagi i odporności psychicznej.