Pedagogika ogólna WYKŁADY opracowane

Literatura

K. Ablewicz, Metodologiczne i teoretyczne podstawy pedagogiki

antropologicznej, Kraków 2003,

R. Głogowsk., Teoretyczna wiedza pedagogiczna w praktyce edukacyjnej,

Kraków 2004,

G. Gutek, Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, Gdańsk 2003,

J. Gnitecki, Wprowadzenie do pedagogiki ogólnej, Poznań 2007,

J. Gnitecki, Struktura teorii pedagogicznej, Poznań 2006,

J. Gnitecki, Obiektywistyczne, konstruktywistyczne i neoobiektywistyczne ujęcie

przedmiotu badań pedagogiki, [w:] K. Rubacha (red.) Konceptualizacje

przedmiotu badań pedagogiki, Kraków 2008,

T. Hejnicka-Bezwińska, R. Leppert, Ewolucja „ogólności” w dyskursach

pedagogicznych, Bydgoszcz 2005,

T. Hejnicka-Bezwińska, Pedagogika ogólna, Warszawa 2008,

T. Hejnicka-Bezwińska, Pedagogika ogólna. Dyskursy o statusie naukowym i

dydaktycznym, Bydgoszcz 2011,

I. Kominarec, Pedagogika ogólna. Podstawowe zagadnienia, Częstochowa 2009.

J. Kostkiewicz, Wprowadzenie do pedagogiki ogólnej, Stalowa Wola 1997.

F. W. Kron, Pedagogika, kluczowe zagadnienia, Sopot 2012,

S. Kunowski, Problematyka współczesnych systemów wychowawczych,

Kraków 2000,

S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, Warszawa 1993.

Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Pedagogika. Podręcznik akademicki 1,

Warszawa 2003,

Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red), Pedagogika. Podręcznik akademicki 2

Warszawa 2005,

Leksykon PWN Pedagogika, B. Milerski, B. Śliwerski, Warszawa 2000;

R. Leppert, Pedagogiczne peregrynacje. Studia i szkice o pedagogice ogólnej,

Toruń 2000,

M. Myszkowska-Litwy, Pedagogika ogólna a teoria i praktyka dydaktyczna,

Kraków 2011,

M. Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej, Lublin 2001,

S. Palka, Pedagogika w stanie tworzenia: kontynuacja, Kraków 2003,

K. Rubacha, Konceptualizacja przedmiotu badań pedagogiki, Kraków 2008,

R. Schulz, Wykłady z pedagogiki ogólnej, Toruń 2003 – 09 (3 tomy),

B. Śliwerski, Współczesna myśl pedagogiczna, Kraków 2009,

B. Śliwerski (red.), Pedagogika (5 tomów)

B. Śliwerski, Pedagogika ogólna, Kraków 2012.

I. Informacje wprowadzające na temat pedagogiki ogólnej

1. Pedagogika ogólna to subdyscyplina pedagogiki, która zmierza do tego, aby w sposób uogólniający odnieść się do treści pedagogiki. „Pedagogika ogólna to integrująca dyscyplina, która podejmuje podstawowe zagadnienia wyjściowe i kwestie koncepcji rozwiązywania wszystkich cząstkowych problemów pedagogiki. Na poziomie ogólnym bada podstawowe kategorie pedagogiczne (wychowanie, wykształcenie, edukacja, uczenie się itd.). Szczególnie koncentruje się na społecznym i historycznym warunkowaniu celów i zadań wychowania (przeszłych, obecnych i przyszłych). Zajmuje się czynnikami wychowania, środkami wychowawczymi oraz organizacją wychowania i społeczeństwa”1 (I. Kominarec).

2. W takim razie jak należy rozumieć pedagogikę, a przede wszystkim, jakie są jej treści?

- Igor Kominarec w swojej książce wymienia takie zagadnienia, jak:

--- pojęcie i przedmiot pedagogiki,

--- struktura nauk pedagogicznych i stosunek pedagogiki do innych nauk,

--- pojęcie wychowania i treść wychowania,

--- podstawowe kategorie pedagogiczne,

--- warunki i czynniki rozwoju osobowości,

--- podstawowe czynniki wychowawcze w społeczeństwie,

--- zawód pedagoga,

--- badania pedagogiczne i ich metody.

3. Podstawowa definicja (leksykonalna): Pedagogika ogólna – dyscyplina pedagogiki zajmująca się jej podstawami teoretycznymi. Pedagogika ogólna stawia pytania o status pedagogiki i jej uwarunkowania filozoficzne i metodologiczne oraz powiązania z praktyką edukacyjną; bada swoistość i kontekst historyczny zjawisk, procesów, zdarzeń i faktów wychowawczych, zacieśniając w ten sposób swoje związki z historią wychowania poprzez wydobywanie na jaw podstawowych kategorii pedagogicznych; współczesna pedagogika ogólna zmierza więc ku wiedzy fundamentalnej, a badając stosowne metody poznawcze rzeczywistości wychowawczej zbliża się do stanu metapedagogiki, czyli wiedzy umożliwiającej opis i krytyczną analizę samych nauk pedagogicznych oraz ideologii, doktryn i systemów wychowawczych. W skład zagadnień pedagogiki ogólnej wchodzą następujące kompleksy tematyczne:

1) współczesne kierunki i ideologie pedagogiczne;

2) filozofia wychowania;

3) aksjologia wychowania;

4) metodologiczne przesłanki pedagogiki;

5) ontyczne podstawy wychowania i jego funkcje społeczne;

6) język pedagogiki i ustalenia terminologiczne;

7) tożsamość pedagogiki;

8) metateoria pedagogiki;

9) relacje pomiędzy teorią a praktyką edukacyjną;

10) miejsce edukacji w kontekście przemian cywilizacyjnych.

4. Cele dydaktyczne programu pedagogiki ogólnej - T. Hejnicka-Bezwińska

„Opanowanie podstawowej wiedzy rozwoju pedagogiki i praktyki edukacyjnej (w tym także oświatowej) oraz rozumienie zmienności i złożoności relacji pomiędzy teorią a praktyką edukacyjną stanowić powinno podstawę do kształtowania umiejętności:

1) poprawnego posługiwania się kategoriami pojęciowymi współczesnej pedagogiki oraz umiejętności i budowania map pojęciowej dla wybranych orientacji pedagogicznych i pedagogiki;

2) poprawnego formułowania problemów praktycznych oraz tworzenia dyrektyw i projektów praktycznego działania;

3) formułowania problemów badawczych osadzonych w kontekście filozoficznym, teoretycznym i historycznym.” (T. Hejnicka-Bezwińska, Pedagogika ogólna, s. 20.)

5. Zadania pedagogiki ogólnej to:

- Budowanie systemu kategorialnego różnych odmian pedagogiki współczesnej w kontekście

mapy pojęciowej pedagogiki tradycyjnej,

- Znajomość ewolucji tożsamości pedagogiki na tle uwarunkowań cywilizacyjno-kulturowych,

- „Zawężanie” rozłącznej relacji między teorią a praktyka edukacyjną,

- Znajomość filozoficznych, teoretycznych i metodologicznych podstaw dyskursów

edukacyjno-prowadzących,

- Poprawne formułowanie problemów praktycznych, tworzenie dyrektyw i projektów

oraz formułowanie problemów badawczych.

6. Na co ukierunkowuje pedagogów program pedagogiki ogólnej?

7. Co różni pedagogikę ogólna od innych subdyscyplin – R. Schulz 2003, s. 90

Pedagogika ogólna jest:

1. … prymarna, pierwotna (pod względem pochodzenia) – w odróżnieniu od dyscyplin pedagogicznych pochodnych, wtórnych, które powstały na wskutek dyferencjacji pierwotnej,

2. … pedagogiką holistyczną, a nie cząstkową, stara się obejmować całość, a nie części świata rozwojowego i edukacyjnego, interesuje się człowiekiem jako całością i całokształtem jego rozwoju (również za sprawą jego wychowania),

3. … dziedziną interesującą się wszystkimi modalnościami (sposobami) rozwoju człowieka, tj. rozwojem somatopsychicznym, procesami nabywania doświadczenia droga indywidualnego uczenia się, procesami inkulturacji i socjalizacji, procesami opieki, wychowania, kształcenia, procesami samorozwoju, rewitalizacji (odnowy), readaptacji,

4. … w wymiarze holistycznym w przypadku wychowania dziedziną, która interesuje się całokształtem, a nie fragmentami, aspektami zjawisk edukacyjnych, tj. wychowaniem całego człowieka, wszystkich kategorii ludzi, wychowaniem pod każdym względem, wychowaniem w perspektywie całożyciowej, wszelkimi rodzajami i dziedzinami wpływu edukacyjnego,

5. … to pedagogika uniwersaliów edukacyjnych (powszechniki – pojęcia ogólne, idea, to, co jest wspólne wszystkim „grupom” analizy,

6. …. również holistyczna poznawczo i metodologicznie, tj. dopuszcza stosowanie wszystkich modalności poznania i wiedzy o wychowaniu: wiedza potoczna, naukowa, praktyczna, filozoficzna,

7. …. takim podejściem do pedagogiki, która wobec swojego przedmiotu stosuje również optykę eksplikacyjną, istotnościową, ustalając to, co fundamentalne, uniwersalne, powszechne i konieczne.

8. Pedagogika ogólna może być rozumiana jako:

9. Czemu ma służyć refleksja pedagogiczno-filozoficzna w ramach pedagogiki ogólnej

- żeby pokonać tradycyjne rozumowanie słów „pedagogika” i „pedagogia”

- żeby zmienić język („przepuścili”, „przeciągnęli”) na filozoficzny

- aby uświadomić ogromną złożoność, zmienność i konfliktowość dwóch światów

pedagogicznych (nie-harmonijność); jak człowiek jest zróżnicowany, odmienny

- żeby zrozumieć, że człowieka nie ma w świecie, on się „staje” wchodząc w interakcje ze

światem;

- aby podnieść poziom własnej kultury

- żeby zrozumieć fenomen humanizmu

- aby odideologizować, określić jedność człowieka

- aby nauczyć zadawania pytań o sensy

- aby pedagogowie zajmowali się filozofią

- aby rozwinąć duchowość

II. Podstawy pedagogiki

1. Przedmiot pedagogiki

- Trudno określić przedmiot pedagogiki, albowiem każda jej subdyscyplina ma swój przedmiot. Punktem wyjścia jest dookreślenie zewnętrznych, jak i wewnętrznych warunków danego przedmiotu. Warunki wewnętrzne to osobowość oraz psychiczne i biologiczne „uposażenie” człowieka, a warunki zewnętrzne to uwarunkowania polityczne, ekonomiczne, kulturowe, społeczne

- Przy poszukiwaniu przedmiotu pedagogiki, po pierwsze, uwzględnia się te zjawiska, które nie należą do innych dziedzin wiedzy naukowej. I w tym kontekście chodzi dalej o wytyczenie celów, treści kształcenia i wychowania, zasad, metod i środków wychowania i kształcenia oraz badania form organizacyjnych wychowania i edukacji. Po drugie, to te zjawiska, które są z pedagogiką bezpośrednio związane, te, które warunkują procesy wychowawczo-edukacyjny i będące przedmiotem także innych nauk.

- Przedmiotem pedagogiki jest rzeczywistość edukacyjna, jej procesy i komponenty

--- wszystko to, co stwarza środowisko edukacyjne,

--- procesy, które są realizowane w tym środowisku,

--- efekty tych procesów.

- Pedagogika nie istniała jako odrębna dziedzina wiedzy, wpisywała się w rozważania

filozoficzne i religijne, - i jako nauka powstała za sprawą Johanna Friedricha

Herbarta i jego książki „Pedagogika ogólna z celu wychowania wysnuta" 1806.

2. Źródła pedagogiki

- Historyczne (poglądy klasyków, filozofów, podręczniki, czasopiśmiennictwo, prawo szkolne, rozporządzenia, materiały archiwalne, badania archeologiczne),

- Współczesne (wszelkie praktyki wychowawcze realizowane w domach, zakładach opiekuńczych, szkołach, organizacjach, instytucjach, a także zwyczaje i obyczaje; doświadczenia empiryczne związane z przeżywaniem, refleksją, obserwacjami, badaniem zjawisk wychowawczych; ideologie w postaci filozofii wartości, światopoglądów, idei społecznych, politycznych i kulturowych; wszelkie teorie dotyczące istoty, istnienia i natury człowieka; pozaszkolne instytucje wychowawcze).

3. Pojęcie i przedmiot pedagogiki – etymologia pojęcia pedagogika (patrz tekst B. Śliwerskiego)

a) Od paidagogosa (pais ago, agein, agoge), paedagogus - łac. – opiekun,

wychowawca

b) „A prowadzi B” (prowadząco-wykonawcze) – struktura pedagogiczna. Ale tutaj

mamy do czynienia ze strukturą społeczną, a pedagogika ma być przedspołeczna,

czyli mamy: „A prowadzi”. Pedagogika nauką prowadząco-wykonawczą, „A

przekazuje, pokazuje, wyprowadza coś ze swojego doświadczenia”.

c) Paideia – to kształtowanie osobowości na dobrach kultury. Idea uniwersalnego

kształtowania człowieka, powiązana z kalokagathią. To też proces wychowawczy,

jak i jej wytwór czyli kultura.

Paideie nie należy traktować jako wyposażanie człowieka w niezbędną wiedzę, ale

jako „Paideia jest bowiem ruchem, i to nie tyle z cienia jaskini do sfery idei, z

ciemności niewiedzy do światła tradycji. Paideia jest ruchem wewnątrz człowieka,

zwrotem, metamorfozą ludzkości, którą najlepiej wyraża platoński termin metanoia

– odwrócenie, przebudzenie duszy. W tym właśnie sensie jest paideia, troską o

duszę, o to, co utrzymuje byt ludzki w kontakcie z prawdą jestestwa, z ideą”.

d) Wychowanie jest pojęciem, które odzwierciedlało paideutyczne zatroskanie się o

kształcenie, o metanoie, o przebudzenie duszy. Dopiero w XIX w. wychowanie

było utożsamiane z edukacją (podnosić, wychować, kształcić, wyprowadzać,

odprowadzać, wyciągać, wywieść, uczynić). Wychowanie jako kształcenie ma

wymiar edukacyjno-procesualny i tak, jak rytuał składa się z trzech faz: educere

(wyprowadzać), educare (przeprowadzać), edocere (wprowadzać).

e) Kształcenie jako kształcenie kategorialne to wytwarzanie w człowieku kategorii, za

pomocą których może on interpretować siebie i świat oraz swój stosunek do siebie

i świata, a tym samym rozwijać uzasadnione działanie

Paideia jako ukształcanie człowieka i kultury dopełnia się poprzez edukacyjne sprawstwo, które poprzez kształcenie przybliża człowieka do siebie i świata, będącego zrytualizowanem przejawem działań archetycznych i aretycznych nadzorowanych politycznie, uzasadnianych historycznie, normalizowanych etycznie i przekształcanych.

Paideia

Edukacyjne sprawstwo

Arche Arete

działanie i postawy (wzorce zachowań)

polityczne historyczne etyczne estetyczne

- nadzoruje - koresponduje - normalizuje - harmonizuje

uzasadnia przekształca

Edukacyjne sprawstwo to proces performatywnego, wykonawczego „ukształcania”, na które składa się zrytualizowane przejście: educere-educare-edocere.

Arete pochodzi od słowa aristos i oznacza najdoskonalszy, ale to również dzielność, sprawność, cnota. Edukacja – sprawczość – ukształcalność. Sprawstwo dopełnianie dyspozycji intelektualnych i moralnych i prowadzi do ukształcalności.

Typy arete: heroiczne, obyczajowe, prawnicze, polityczne, indywidualne, obywatelskie, ludzi szlachetnych, ubóstwiania, jako piękno moralne, jako zdrowie duszy, zdemokratyzowane, moralne2. Z arete wiążę się sprawstwo, które jest uwikłane w aksjologię i tym samym w etykę i estetykę. Etyka normalizuje proces prowadzenia i wykonania, i jego wytwory. Estetyka to forma przekształcająca, zmieniająca, doskonaląca - ukształcalność.

Arche – to to, co pierwotne, źródłowe, ściśle związane z mitologia i filozofią. W Stróżewski wyróżnił pięć sposobów rozumienia arche. Po pierwsze może być rozumiane czasoprzestrzennie jako źródło tego, co jest lub też jako przesłanka, która jest początkiem argumentacji - poczatek. Po drugie, to zasada, która jest pierwotnym elementem, a także jako praktyczny sposób działania - zasada. Po trzecie to przyczyna sprawcza. Po czwarte to władza i jej sprawowanie. I po piąte, to, to, co władzy podlega – przedmioty władzy.

Arche ma wymiar filozoficzny, myślowy, racjonalny i rozkłada się na działalność polityczną i historyczną.

4. Pojęcia opisujące przedmiot badań pedagogicznych

* procesy: edukacja, kształcenie, wychowanie, nauczanie, uczenie się;

* człowiek, dziecko, zachowanie ludzi;

* rozwój człowieka, osobowość, zaburzenia tych procesów;

* opieka;

* polityka;

* procesy zachodzące w społeczeństwie;

* nauka i nauczanie;

* teoria edukacji, kształcenia, wychowania;

* metody zdobywania wiedzy, przekazywania wiedzy, doświadczeń, tradycji;

* metody, którymi posługują się nauczyciele i pedagodzy;

* metody obserwacji i doskonalenia ludzi;

* recepta na życie (sukces, szczęście, skuteczne działanie);

* fakty, zdarzenia, osiągnięcia i przemiany związane z procesami (edukacji,

kształcenia, wychowania, nauczania i uczenia się).

5. Podstawowe pojęcia pedagogiki i jej subdyscyplin - F. W. Kron – Pedagogika ogólna: kluczowe zagadnienia – rozdział 2, s. 40 – 80.

Pojęcia są narzędziami niezbędnymi do pracy naukowej i precyzyjnego wypowiadania się na temat zjawisk świata życia oraz do przeprowadzenia racjonalnie uzasadnionej dyskusji.

a) Enkulturacja – uczenie się kultury, nabywanie odpowiednich kompetencji

umożliwiających funkcjonowanie w tej rzeczywistości. Podpada pod socjologię i

antropologię.

- Trzy sposoby rozumienia enkulturacji – uczenie się kultury w ogóle,

- indywidualne kształtowanie osobowości,

- edukacja do 7 roku życia.

- Aspekt pedagogiczny inkulturacji

– człowiek jest tworzony przez treści kultury, a zwrotnie sam tworzy kulturę,

– człowiek w trakcie uczenia wrasta w kulturę i rozwija swoje wrodzone talenty.

- To proces aktywny i stymulujący rozwój. Dydaktyka to nauka o enkulturacji.

b) Socjalizacja – dokonuje się poprzez:

- proces uczenia się treści kultury,

- przyswajanie odpowiednich wartości, norm, systemów symbolicznych i interpretacji,

- uczenie się kulturowych treści, które zawsze odnoszą się do społecznych

oczekiwań i wpływów poszczególnych oraz powiązanych ze sobą społecznych

systemów,

- normatywne struktury oczekiwań, które należy rozpatrywać na tle społecznych

problemów systemu i ich społeczno-ekonomicznj bazy,

- uczenie się tych treści, które są dostosowane do struktur potrzeb i popędów oraz

konkretnego aparatu poznawczego i możliwości genetycznych jednostki

To proces cząstkowy enkulturacji, sprowadzony do moralności danego środowiska.

Socjalizacja obejmuje takie aspekty, jak: język, płeć, biografię, aspekty

międzykulturowe, dzieciństwo, młodzież, kwestie zawodowe, nowe media, sport,

rodzinę, emigrację, politykę, osoby marginalizowane, edukację w szkole.

c) Wychowanie – to świadomie organizowana działalność społeczna, której celem jest

wywoływanie zamierzonych zmian w osobowości człowieka. Jest symbolicznie

przekazywanym działaniem komunikacyjnym, który ma również na uwadze uczynienie

jednostki istotą społeczną o charakterze intencjonalnym. Jednostka poprzez wychowanie

jest przekształcana w taki sposób, aby uzyskać odpowiednie kompetencje do

pełnienia określonych ról. „Wychowanie to odnoszące się do siebie, wzajemne społeczne

działanie lub proces symbolicznych interakcji między dwoma osobami, w którym chodzi o

wzajemne wyjaśnianie i uświadamianie ról, pozycji, orientacji w zakresie wartości, norm,

intencji i legitymacji społecznego działania oraz warunkującego je socjalnego i

społecznego otoczenia”

d) Instytucja – to placówki utworzone przez społeczeństwo, w których ludzie,

trzymając się zadanych i ustalonych reguł oraz ról, działają w sposób trwały i

przewidywalny. Instytucje stanowią pola dla społecznych i indywidualnych działań,

dzięki którym możliwe staje się przetrwanie. Instytucje strukturalizują i

indoktrynują osobowości przez zawarte w nich normy i zasady, a z drugiej strony,

mówi się o indywidualnym kształtowaniu tożsamości, co stanowi istotny problem.

e) Działanie i działanie społeczne – są tutaj rozumiane jako przekaz symbolicznych

znaczeń, które podlegają racjonalnej interpretacji. W niej przejawia się rozumienie

sensu działania i wpisanych w nie symboli warunkowanych kontekstem

kulturowym. Znaczenia obiektów pojawiają się w wyniku interpretacji, zrozumienia i

odczytania znacze zawartych w działaniach.

- Działanie wychowawcze będzie oznaczać sytuację pedagogiczną o charakterze

społecznym i interakcyjnym - „A prowadzi B i B daje się prowadzić przez A” z

aktywnymi, rozumiejącymi nastawieniami obu podmiotów.

- Położenie nacisku na działanie wynika z jednego z podstawowych założeń

antropologicznych, a mianowicie takich, że człowiek jest istotą rozumna reagującą

reaktywnie i aktywnie.

f) Zachowanie –

- To wszelka dająca się zaobserwować aktywność organizmu powstająca wskutek

oddziaływania bodźców z otoczeniem. Z zachowaniem łączy się behawioryzm i

tylko to, co jest obserwowalne.

- Proces wewnątrz psychiczny, na którym opiera się zachowanie, opisywany jest

jako uczenie się, a proces, z którego bierze się działanie, opisywany jest jako

myślenie.

- Zachowanie zostało sprowadzone do mechanistycznego ujmowania tego, co

dzieje się na zewnątrz człowieka, co warunkuje jego poczynania i daje się

zinterpretować, zbadać, policzyć itp..

g) Uczenie się -

- (W. Okoń) proces nabywania względnie trwałych zmian w szeroko rozumianym

zachowaniu (wiadomości, umiejętności, nawyki, postawy) w toku bezpośredniego i

pośredniego poznawania rzeczywistości (doświadczenia i ćwiczenia). Uczenie się

to celowe przyswajanie sobie umiejętności i wiedzy, którym towarzyszy wzrost

wyników; jeżeli nie ma oczekiwanych postępów, to nie ma mowy o uczeniu się.

Uczenie się związane jest enkulturacją, socjalizacją i wychowaniem, ale i

kształcenie. I można powiedzieć, że jest to poznawczy proces konstruowania

świata.

- Cytat ze strony 59 - 60

- Uczenie jest związane z prowadzeniem, co oznacza, że ma wymiar procesualny,

zrytualizowany, zedukowany (educere-educare-edocere,) i jak zauważył J. S. Bruner

składa się z trzech faz: a) przyjęcia informacji, b) transformacji informacji, c)

ewaluacji informacji, - co pozwala spojrzeć na człowieka, jak na tego, który

poszukuje sensu rzeczy (cytat, s. 60 – 61).

- Społeczne uczenie się jako: społeczna integracja,

uczenie się wolne od strachu

społeczne wychowanie

społeczna integracja

h) Kształcenie –

- (W. Okoń) „… system działań zmierzających do tego, aby uczącej się jednostce

umożliwić poznanie świata, przygotowanie się do zmienienia świata i

ukształtowanie własnej osobowości”. „… to proces świadomego, calowego

zapośredniczenia i aktywnego przyswajania przez człowieka faktów i doświadczeń

o różnej treści oraz kształtowanie stosunku jednostki do świata i życia, proces

osiągania wykształcenia”

- kształcenie kategorialne to wytwarzanie w człowieku kategorii, za pomocą których

może on interpretować siebie i świat oraz swój stosunek do siebie i świata, a tym

samym rozwijać uzasadnione działanie

i) Rozwój -

- to nieustanne przeobrażanie się organizmu przy coraz wyższym stopniu

postępującego zintegrowania. Spencer – materia dzieli się i ponownie zespala.

Rozwój to zmiany w życiu człowieka.

- Cztery teorie rozwoju:

- teorie interakcjonistyczne (człowiek – środowisko)

- teorie o samo kształtowaniu – „człowiek i jego środowisko tworzą system

całościowy oraz że człowiek i jego środowisko pojmowane są jako wartości

aktywne i zmieniające się”.

- teorie egzogenne – człowiek to tabula rasa i uczy się poprzez doświadczenia.

- teorie endogenne – rozwój dokonuje się w procesie dojrzewania

6. Struktura nauk pedagogicznych

Przyjmuje się różne kryteria:

- teoretyczne (pedagogika ogólna, filozofia) i praktyczne (dydaktyka, teoria zarządzania),

- okresy wiekowe (wieku przedszkolnego, dorosłych itd.),

- działalność wychowawczą (pedagogika specjalna, teoria nauczania i kształcenia,

pedagogika czasu wolnego, historia oświaty, metodologia),

- nauki podstawowe pedagogiki (pedagogika ogólna, teoria nauczania i edukacji,

teoria wychowania, pedagogika porównawcza, historia oświaty i pedagogiki),

- nauki pedagogiczne z pogranicza (pedagogika społeczna, ped. cybernetyczna,

ekonomia edukacji, ped. specjalna, psychologia pedagogiczna),

- stosowane nauki pedagogiczne (ped. przedszkolna, ped. szkolna, ped. wychowania

w rodzinie, ped. dorosłych, ped. wychowania w rodzinie).

6a. Typologia subdyscyplin pedagogiki wg Teresy Hejnickiej–Bezwińskiej:

Pedagogika jest dziedzina złożoną z wielu subdyscyplin naukowych, zajmujących się różnymi obszarami praktyki edukacyjnej.

I   Według kryterium metodologicznego (stopnia ogólności):

·      pedagogika ogólna w znaczeniu tradycyjnym,

·      pedagogiki szczegółowe.

II Według celów czynności wychowawczych:

·      dydaktyka (powodowanie zmian w sferze intelektualnej),

·      teoria(e) wychowania (powodowanie zmian w sferze emocjonalnej),

III  Według kryterium wieku:

·      pedagogika przedszkolna,

·      pedagogika młodszego wieku szkolnego,

·      pedagogika szkolna,

·      pedagogika dorosłych,

IV  Według kryterium rodzaju działalności:

·      pedagogika obronna,

·      pedagogika rekreacji,

·      pedagogika działalności kulturalnej,

·      pedagogika sportu,

·      pedagogika opiekuńcza,

·      pedagogika pracy,

·      pedagogika czasu wolnego i inne.

V Według kryterium defektów rozwojowych i dewiacji:

·      pedagogika resocjalizacyjna – modyfikacja osobowości,

·      pedagogika rewalidacyjna – powrót niepełnosprawnych do „normalności”,

·      pedagogika penitencjarna,

·      oligofrenopedagogika – nauczanie i wychowanie upośledzonych umysłowo,

·      surdopedagogika – nauczanie i wychowanie osób z wadami słuchu inne.

VI Według podejmowanych problemów badawczych:

·      politologia oświaty,

·      pedagogika społeczna,

·      pedagogika kształcenia zawodowego,

·      pedagogika specjalna,

·      pedagogika porównawcza,

·      pedagogika systemów oświatowych,

·      pedeutologia i inne.

              Autorka powyższego podziału podkreśla istniejącą wielość kryteriów i trudność znalezienia klasyfikacji, która satysfakcjonowałaby wszystkich. Na tym tle coraz wyraźniej podnosi się postulat nie tyle dzielenia pedagogiki na nowe działy i dyscypliny, lecz odwrotnie, integracji wchodzącej w nią działów i subdyscyplin.

III. Analiza i omówienie podstawowych pojęć (i kompleksów tematycznych) definicji „leksykalnej” pedagogiki ogólnej

1. Pedagogika ogólna (wspomniana wcześniej tzw. definicja leksykonalna) – dyscyplina pedagogiki zajmująca się jej podstawami teoretycznymi. Pedagogika ogólna stawia pytania o status pedagogiki i jej uwarunkowania filozoficzne i metodologiczne oraz powiązania z praktyką edukacyjną; bada swoistość i kontekst historyczny zjawisk, procesów, zdarzeń i faktów wychowawczych, zacieśniając w ten sposób swoje związki z historią wychowania poprzez wydobywanie na jaw podstawowych kategorii pedagogicznych; współczesna pedagogika ogólna zmierza więc ku wiedzy fundamentalnej, a badając stosowne metody poznawcze rzeczywistości wychowawczej zbliża się do stanu metapedagogiki, czyli wiedzy umożliwiającej opis i krytyczną analizę samych nauk pedagogicznych oraz ideologii, doktryn i systemów wychowawczych. W skład zagadnień pedagogiki ogólnej wchodzą następujące kompleksy tematyczne: ………

- Nauki pedagogiczne – subdyscypliny.

- Ideologia - jest to powstała na bazie danej kultury wspólnota światopoglądów, u podstaw której tkwi świadome dążenie do realizacji określonego interesu klasowego lub grupowego albo narodowego. Mianem ideologii określa się każdy zbiór uporządkowanych poglądów – religijnych, politycznych, prawnych, przyrodniczych, artystycznych, filozoficznych – służących ludziom o tożsamych poglądach do objaśniania otaczającego ich świata. Społeczną funkcją ideologii jest artykulacja celów aktywności i dopuszczalnych sposobów ich osiągania oraz motywacja ich zasadności względami uznawanymi za wyższe niż jednostkowy interes.

- Doktryny - to ogólnie uporządkowanych założeń, twierdzeń, poglądów i przekonań na temat określonej dziedziny wiedzy. W doktrynach znajdujemy różne twierdzenia nawiązujące do dorobku nauki, oraz wnioski wynikające z przyjmowanych założeń światopoglądowych, etycznych, czy moralnych. Dotyczą one przede wszystkim tego co i jak być powinno, czyli określają główne kierunki i cele do jakich należy dążyć oraz mówią jak należy postępować, aby te cele osiągnąć. Doktryny różnią się od teorii naukowych brakiem pełnego uzasadnienia całości przyjmowanych przesłanek i wyprowadzanych z nich wniosków. Opierają się na określonym światopoglądzie, a czasem nawet na doświadczeniach i autorytecie tworzących je ludzi, którzy dają w ten sposób wyraz własnym przekonaniom. Doktryna polityczna jest to wynikający z określonej ideologii oraz uporządkowany zbiór poglądów na życie polityczne danego społeczeństwa kładący główny nacisk na zagadnienia władzy i ustroju politycznego państwa. Musi ona zawierać praktyczne metody postępowania w celu realizacji tych poglądów w określonym czasie i miejscu. Jest instrumentalną wersją ideologii. Ma mniejszą niż ideologia podbudowę filozoficzną, ale za to bardziej wyrazisty związek z praktyka polityczną.

- Systemy wychowawcze – prezentowany jest przez pedagogikę światopoglądową i jest to związek między ustrojem społecznym, a jego ideologią wychowawczą (systemy: chrześcijański, liberalny, socjalistyczny

Kompleksy tematyczne

1) Współczesne kierunki i ideologie pedagogiczne (systemy wychowawcze);

[Wybrane kierunki i nurty są omówione poniżej, za ostatnim kompleksem tematycznym]

Systemy (kierunki i ideologie) wychowawcze to układy ideowe, który budując system wychowawczy idei i celów wychowania, wyznacza kierunek i kształt pozostałych układów (teoretycznego i praktycznego), dzięki czemu wszystkie współczesne systemy wychowania stanowią idealne modele, wzory możliwe do wprowadzania w życie społeczne

W każdej dyscyplinie naukowej mają miejsca dwa przeciwstawne procesy: integracja i dezintegracja, które to zjawisko występuje także w pedagogice, decydująco wpływając na jej strukturę. Struktura (J. Szczepański) to układ elementów rzeczy bądź zjawiska oraz zasady wzajemnego ich przyporządkowania. Elementy, które wymagają takiego uporządkowania na gruncie danej dyscypliny naukowej to teorie naukowe oraz składające się na nie pojęcia, hipotezy i twierdzenia.

K. Sośnicki pisze: „Systemy pedagogiczne starają się utworzyć pewną teorię wychowania. Możemy jednak same te systemy uczynić przedmiotem naszych rozważań. Rozważanie to stara się poznać, jakie są zagadnienia wspólne różnym systemom, jakie odpowiedzi dają różne systemy na te zagadnienia, jaki może być systematyczny układ tych odpowiedzi, jakie jest znaczenie terminów, którymi różne systemy się posługują, jakie są różnice w odmiennym pojmowaniu tych terminów i skąd te różnice pochodzą, wreszcie, jakie pewien system ma charakteryzujące go właściwości? Takie rozważanie nad poszczególnymi systemami nie jest jedynie ich rejestracją i przedstawieniem ich treści. Traktuje je ono porównawczo i stara się zestawić ze sobą ich właściwości i charakter, ich sens”.

Współczesna pedagogika ogólna szuka tego, co łączy wszystkie kierunki, co prowadzi do lepszego poznania prawdy o kształceniu i wychowywaniu drugiego człowieka.

Współcześni pedagodzy wyróżniają m.in. pedagogikę: konserwatywną, marksistowską, emancypacyjną, personalno-egzystencjalną, antyautorytarną, naturalistyczną, kultury, antypedagogikę, krytyczną. J. Gniteckiego, który wyróżnił: naturalizm pedagogiczny, psychologizm pedagogiczny, socjologizm pedagogiczny, kulturalizm pedagogiczny, ideologizm pedagogiczny.

2) Filozofia wychowania

Filozofia wychowania to refleksja filozoficzna dotycząca podstaw wychowania. Jej zadaniem jest ukazanie filozoficznych przesłanek teorii i praktyki pedagogicznej, opracowanie swoistej metateorii edukacji, zdefiniowanie miejsca pedagogiki pośród innych nauk, a także sformułowanie fundamentalnej bazy pojęciowej, umożliwiającej klarowny opis rzeczywistości oraz dialog interdyscyplinarny.

Filozofia wychowania koncentruje się na określonej interpretacji procesu wychowania, na jego globalnych celach, zbliżając się do teleologii pedagogicznej. Bazuje na poglądach filozofów od starożytności (Kwintylian, Platon) po czasu nowożytne (Rousseau, Fichte, Schleiermacher) i współczesne (Sartre, Rorty).

W filozofii wychowania mamy do czynienia z typowym dla filozofii sposobem ujęcia wychowania i nauczania. Bada ona mianowicie to, co inne nauki wykluczają lub na czym będą się opierały później. Filozofia podejmuje problemy zasadnicze i uniwersalne, docieka podstawowego i najwyższego znaczenia, stawia pytania o początek i sens. Pozostaje jednak zawsze blisko nauk szczegółowych i w wielu momentach jest do nich podobna, ale nie zadowala się stwierdzaniem tego, co jest, opisywaniem faktów, lecz stawia jeszcze pytania: Dlaczego tak właśnie jest? Jakie są przyczyny i uwarunkowania takiego stanu? Pytania te wskazują na specyficzny typ racjonalności. Zadanie poszukiwania przyczyn nigdy by się nie kończyło, gdyby filozofia nie uwzględniła wymagań, wskazań i rezultatów nauk szczegółowych i nie umieściła ich w horyzoncie całości i w perspektywie najwyższego celu.

3. Aksjologia wychowania

Aksjologia (gr. áxios – godny, lógos – nauka), nauka o wartościach, teoria wartości. Aksjologia ogólna zajmuje się badaniem wartości, ich hierarchii i systemów, aksjologia szczegółowa – jako dziedzina zainteresowania poszczególnych dyscyplin – rozpatruje związane z nimi wartości: moralne, estetyczne, ekonomiczne, poznawcze (W. Okoń).

Aksjologia wychowania (pedagogiki) dział pedagogiki ogólnej, zajmujący się wartościami w socjalizacji i wychowaniu człowieka, dostarczający przesłanek teoretycznych do oddziaływań pedagogicznych czy formułowania treści i programów wychowawczych (Leksykon PWN).

Aksjologia pedagogiczna powstała na skrzyżowaniu dwóch dyscyplin-pedagogiki i aksjologii, tworząc wspólną przestrzeń wiedzy. Określana jest ona jako dział pedagogiki ogólnej, zajmującej się tymi wartościami, które wychowanie ma zaszczepić w wychowankach.

Przesłanki konstruowania aksjologicznych podstaw wychowania zostały ujęte w trzy grupy:

  1. Pierwsza obejmuje swym zakresem stan wiedzy o człowieku, jego kondycję moralną w świecie kultury i cywilizacji oraz filozoficzne i/lub religijne koncepcje człowieka.

  2. Druga zawiera stan wiedzy o wartościach, o sposobach ich odkrywania i wzbogacania.

  3. Trzecia to stan wiedzy na temat możliwości funkcjonowania wartości w przestrzeni wychowawczej i wprowadzania wychowanków w życie wartościowe.

Aksjologia wychowania jest ujęciem istoty i sposobu istnienia człowieka w kategoriach systemu wartości nadających sens ludzkiemu życiu w przestrzeni edukacyjnej i edukowanej. Przestrzeń edukacyjną wypełniają wartości samoistne (prawda, dobro, piękno). Człowiek poprzez swoje „osobowe ja” może je rozpoznawać, rozumieć, akceptować i respektować w życiu, ale nie może ich tworzyć. Z kolei przestrzeń edukowaną wypełniają wartości niesamoistne tworzone przez człowieka.

Wartości powinny więc stać się nie tylko elementem procesu wychowania, lecz wręcz jego fundamentem, a proces wychowawczy powinien okazać się procesem realizacji wartości w którym wychowanek, poprzez głęboko rozumiane spotkanie, aktem woli coś przyjmuje, a tym czymś są po prostu wartości. Mogą one stać się więc celem wychowania, ale trzeba pamiętać, że nie każdy cel będzie zasługiwał na miano wartościowego.

4) Metodologiczne przesłanki pedagogiki

Pojęcie metodologii: Można ją określić jako „naukę o metodach poznania naukowego” lub jako „naukę o nauce”. Metodologia nauk, to system jasno określonych zasad, reguł i czynności postępowania badawczego, do których odwołują się badania stanowiące podstawę oceny wiedzy. Są one ciągle doskonalone, gdyż badacze wciąż szukają nowych, coraz bardziej przydatnych i skutecznych metod zbierania informacji, analizowania danych, logicznego wnioskowania i uogólniania.

Metodologia badań pedagogicznych - określa szczegółowe sposoby prowadzenia badań-wynikają one z założeń przyjmowanych w metodologii pedagogiki. Polega na analizowaniu wszelkich fragmentów rzeczywistości mających związek z dydaktyką, rozwojem, wychowaniem (J. Gnitecki).

Na podstawie metodologii pedagogika dokonuje głębokiego i wszechstronnego poznania swego przedmiotu badań, zmierza do wyjaśnienia w sposób obiektywny badanych zjawisk i wydarzeń.

W pedagogice wyróżniamy różne typy badań (empiryczne, prakseologiczne i hermeneutyczne; opisowe, diagnostyczne, wyjaśniające i weryfikacyjne; ilościowe, jakościowe i triangulacyjne; itp.). Typ badań to zespół czynności badawczych skoncentrowanych na ściśle określonym celu, problemie, zmiennych (wskaźnikach) oraz sposobach ich badania.

Istotnym elementem metodologii są metody, techniki i narzędzia badawcze.

- Narzędzie badawcze – dzięki niemu realizujemy wybranie techniki badań, jest

to sposób technicznego gromadzenia danych.

Podział metod badań pedagogicznych wg T. Pilcha:

5. Ontyczne podstawy wychowania i jego funkcje społeczne (patrz wykład)

Wychowanie można rozpatrywać w 4 aspektach:

  1. pedagogicznym;

  2. socjologicznym;

  3. psychologicznym;

  4. ontycznym (bytowy), od strony:

Bytowy wymiar wychowania :

  1. zakłada otwarcie się na wszystkie poziomy bytu ludzkiego:

  1. narzuca uwzględnienie specyficznych dla siebie wymagań:

Treści wychowania odnoszące się do ontycznych korzeni osoby ludzkiej:

  1. samopoznanie;

  2. rozumność;

  3. doświadczenie wolności;

  4. przeżycie sprawstwa czynu;

  5. wstyd;

  6. wina i grzech;

  7. miłość i śmierć;

  8. samozależność;

  9. samoopanowanie;

6) Język pedagogiki i ustalenia terminologiczne

Posługując się ujęciem słownikowym język to „zasób wyrazów, zwrotów, i form określanych przez reguły gramatyczne, funkcjonujący jako narzędzie porozumiewania się przez członków jednego narodu, społeczeństwa”.

Pedagogika ogólna jak przystaje na naukę wypracowała swój fachowy język. Język w tym znaczeniu to zasób wyrazów i form używanych przez przedstawicieli nauk pedagogicznych w celu porozumiewania się. W badaniach naukowych ważne jest określenie języka jako zbioru znaków i wyrażeń oraz ich znaczeń i sensów.

Problem języka współczesnej pedagogiki związany jest w sposób oczywisty z wytwarzaniem wiedzy o edukacji oraz jej upowszechnianiem. Podstawową kwestią staje się rozbieżność między stylem języka, jakim o społecznej praktyce edukacyjnej mówi przeciętny człowiek, a językiem naukowym, którym posługują się przedstawiciele różnych dyscyplin naukowych. Współczesne nauki humanistyczne oscylują pomiędzy dwoma skrajnymi stanowiskami. Możemy więc powiedzieć, że język pedagogiki - jako wytworu człowieka, który najbardziej bezpośrednio jest związany ze społeczną praktyką edukacyjną, będzie więc bliższy stylowi potocznego myślenia i mówienia o edukacji. Natomiast język pedagogiki jako nauki, która społeczną praktykę edukacyjną czyni przedmiotem swoich badań – musi z kolei bardziej korespondować z językiem współczesnych nauk humanistycznych. Pedagogika ogólna aby opisać niezwykle złożone związki między tymi dwoma stylami wypowiadania się o rzeczywistości edukacyjnej, musi poszukiwać i posługiwać się formą metajęzyka. Chodzi o to, aby możliwe było komunikowanie się przedstawicieli obydwu tych językowych światów, kreowanych za pomocą innych stylów językowych. Naukowe użytkowanie języka wiąże się z koniecznością wzbogacania własnych zasobów leksykalnych. W tych zasobach największą grupę stanowią tzw. Terminy naukowe. Wymagają one zastosowania pewnych procedur uściślających, opisywanych jako definiowanie pojęć. Joanna Rutkowska wprowadziła pojęcie „pulsujących kategorii” dla nazwania zjawisk zmienności terminów naukowych pedagogiki i w związku z tym zmiany języka pedagogiki.

Na podstawie zebranych, różnych definicji dochodzimy do wniosku, iż „język pedagogiki to taka odmiana języka literackiego i naukowego, która posiada zróżnicowane funkcje wyrażania operacji myślowych oparte na jednoznacznych i ścisłych oraz wieloznacznych i metaforycznych wypowiedziach związanych z uogólnioną i lokalna refleksją filozoficzną i naukową nad człowiekiem i jego wychowaniem i zmierzających do odkrywania i systematyzowania prawidłowości procesów wychowania, kształcenia i samokształcenia człowieka w stałym i zmiennym kontekście kulturowym oraz tworzenia ogólnej i szczególnej teorii wychowania.”

7. Tożsamość pedagogiki

Tożsamość definiuje się ją, jako cechy wyróżniające, lub określające, pozwalające na identyfikację. (Słownik Języka Polskiego)

Tożsamość pedagogiki (S. Wołoszyn) jako nauki jest czymś wtórnym w stosunku do realizacji zadań rzeczowych ( poznawczych) przez pedagogów; stanowi ona nie tyle warunek podejmowania i prowadzenia jakichkolwiek badań, ile pochodną sukcesów osiągniętych na drodze poznawczej penetracji rzeczywistości edukacyjnej.

Tożsamość pedagogiki można charakteryzować w kategoriach ciągłości i zmienności. Ogólne ramy paradygmatyczne dyscyplinują badaczy i budują bardziej trwałe elementy samowiedzy pedagogiki (ciągłość), a jej działalność badawcza tę samowiedzę rozwija (zmienność). Rozwój pedagogiki polega więc, na gromadzeniu i przebudowywaniu jej samowiedzy. Mówi się o wieloparadygmatycznej tożsamości pedagogiki.

Relacje, na podstawie których może być określona tożsamość pedagogiki:

- W stosunku do bezpośredniej praktyki edukacyjnej, zwłaszcza do profesjonalnej

pracy pedagogicznej, czyli do tego obszaru zjawisk, który leży u podstaw narodzin

refleksji na tematy wychowania, który stanowi materię, substancję tej refleksji, a w

zaawansowanych jej postaciach stanowi przedmiot poznania naukowego;

- W stosunku do innych dyscyplin naukowych, zwłaszcza do nauk zajmujących się

sferą HUMANUM, czyli do nauk humanistycznych;

- W stosunku do ogółu pozostałych instytucji społecznych, zwłaszcza do instytucji

władzy;

- W stosunku do nauk o wychowaniu uprawianych w innych krajach, zwłaszcza w

Europie.

8. Metateoria pedagogiki

"Meta" - oznacza to wszystko, co jest "poza" czyś lub kimś.

Metateoria to teoria dotycząca pewnych formalnych własności jakiejś teorii lub zbioru teorii, to teoria wyższego stopnia w stosunku do opisywanej, każda teoria, której przedmiotem jest jakaś inna teoria.

Wg Leksykonu PWN, metateoria pedagogiki to teoria posługująca się „metajęzykiem” i zajmująca się badaniem i opisywaniem innych teorii wychowania; jest ona opisującą, wartościującą (krytyczną) i normatywną teorią każdego systemu twierdzeń o wychowaniu, dysponującą kryteriami, zasadami czy normami do badania różnych teorii wychowania, by analizować ich postacie, a także ograniczenia i zalety.

Zadaniem metateorii wychowania jest badanie poszczególnych teorii wychowania w oparciu o kryteria logiczne i metodologiczne (udoskonalenie teorii, usunięcie ich wad i słabości, zwiększenie klarowności)

Metateoria pedagogiczna:

9) Relacje pomiędzy teorią a praktyką edukacyjną

Pomiędzy teorią a praktyką zachodzi sprzężenie zwrotne. Głównym obszarem relacji teorii i praktyki jest aspekt komunikacji, jako niezbędny warunek współpracy między dwoma wymiarami rzeczywistości edukacyjnej.

Istnieje zasada łączenia teorii z praktyką. Bazuje ona na takiej organizacji procesu dydaktycznego, w którym łączenie to wykorzystuje się możliwie wszechstronnie. Zasada ta przynosi wiele korzyści, np.:

- pozwala na lepsze zrozumienie i zapamiętanie materiału,

- pokazuje jego użyteczność,

- sprawdza umiejętności.

Warunki poprawności tej zasady:

-działania uczniów powinny być oparte na treściach nowych, które uczeń musi

sam sobie przyswoić,

-wszelkie zadania dydaktyczne muszą realizować cele kształcące,

-zasada ta musi być wykorzystywana w różnych momentach procesu

dydaktycznego.

Zasady łączenia teorii z praktyką.

a) W zakresie nauczania przedmiotu. Z omawianej zasady wynika, że:

- działania uczniów muszą być poprzedzone przekazaniem im określonej porcji

wiadomości;

- reguły, zasady, definicje, prawa leżące u podstaw uczniowskich działań powinny

być punktem własnej aktywności uczniów;

- działania uczniów powinny rozszerzać zakres ich wiadomości, czyli muszą być

oparte na treściach nowych, uprzednio nie rozpatrywanych przez nich

szczegółowo;

- operacje praktyczne uczniów powinny nadto mieć wartości kształcące, czyli

umożliwiać im nabywanie umiejętności i nawyków elastycznego działania;

- powiązanie działań uczniów z efektywnym przekształcaniem rzeczywistości

powinno mieć miejsce wszędzie tam, gdzie istnieją ku temu odpowiednie

warunki zewnętrzne i wewnętrzne.

b) W zakresie kształcenia pedagogicznego nauczycieli.

Filozofia studiów nauczycielskich opiera się na paradygmacie wzajemnych powiązań i niezbędnej równowagi między teorią a praktyką, między racjonalizmem a empirią, czyli myśleniem opartym na rozumie doświadczeniu i przeżyciach.

Bogdan Suchodolski stwierdził: „Ponieważ wiedza wyrastająca z praktyki działania różni się dziś w każdej dziedzinie zawodowej od wiedzy teoretycznej, która do niej przygotowuje bezpośrednio, dlatego coraz większe znaczenie w kształceniu zawodowym zaczyna zyskiwać umiejętnie zorganizowana praktyka”.

c). W zakresie koncepcji kształcenia

Wśród współczesnych koncepcji kształcenia nauczycieli, których założenia teoretyczne zostały poddane praktycznej weryfikacji można wskazać na:

- koncepcję humanistycznej edukacji nauczycielskiej( A. W. Combs),

- model aktywnego uczenia ( D. Kolb),

- koncepcję refleksji teoretycznej, czyli odkrywania osobistego znaczenia teorii,

- koncepcję refleksyjnej praktyki ( D. Schón),

- koncepcję kształceni przez perspektywę ( D. Fisch).

d). Praktyki pedagogiczne i dydaktyczne jako jedność teorii i praktyki.

Zasadniczym celem uczenia się przez praktykę nie jest opanowanie wyspecjalizowanych umiejętności czy ich zbiorów, lecz otwarcie umysłu na szersze rozumienie zjawisk pedagogicznych i sytuacji edukacyjnych. Kształcenie przez badanie kształtuje potrzebę refleksji nauczycieli nad własnym działaniem, przyczynia się do rozwoju aktywności poznawczej związanej bezpośrednio sytuacją szkolną.

10) Miejsce edukacji w kontekście przemian cywilizacyjnych

Współczesna rzeczywistość, wyznaczana przez proces globalizacji, kulturę masową, zmiany demograficzne i zmiany stylu życia, niespotykany dotąd rozwój środków masowej komunikacji i niekontrolowany wpływ mediów, mnogość napięć i antagonizmów powstających na różnym tle, gospodarkę rynkową i szereg innych zjawisk, nie pozostaje bez wpływu na edukację i przeprowadzane reformy. W konsekwencji rodzi pytanie o kształt edukacji w przyszłej Polsce.

Dynamika procesów zachodzących we współczesnym świecie stawia problem kształcenia ustawicznego jako istotnego czynnika rozwoju społeczeństw i jednostek. Zmiany technologiczne, rozwój technik masowej komunikacji, przeobrażenia w sferze

pracy, konkurencja na rynku pracy, międzynarodowe zmiany składu demograficznego siły roboczej, potrzeba stałego dostosowywania się, prowadząc do ukształtowania się „społeczeństwa uczącego się”, stają się równocześnie wyzwaniami wobec edukacji, która przybiera charakter kształcenia ustawicznego, rozumianego jako wymóg cywilizacyjny.

IV. Kierunki i nurty pedagogiki (systemy wychowawcze) [do 1 kompleksu].

1) PEDAGOGIKA ANTYAUTORYTARNA – jest prądem naukowym o wychowaniu, utworzona została w opozycji do różnych form represji – autorytaryzmu i totalitaryzmu. Szczególny nacisk kładzie się na kształcenie młodych ludzi, podkreśla się rolę swobody i indywidualności w odniesieniu do dziecka oraz wychowawców. Wyróżniamy dwa nurty tej pedagogiki: polityczny i edukacyjny.

Nurt polityczny:

Nurt edukacyjny:

Krytyka: promowanie nauczania zorientowanego na ucznia, co oznacza nieuczenie się czegokolwiek. Rozbudza sferę intymnego życia człowieka, prowadzi do zdziczenia obyczajów, sprzyja tworzeniu szkół prywatnych, pomijając dzieci z biednych środowisk. Prowadzi do upadku roli nauczyciela i rodziców

2) PEDAGOGIKA EGZYSTENCJALNA – to nurt pedagogiczny inspirowany koncepcją człowieka (jego bytu, osobowości, emocji, funkcji) wypracowaną przez egzystencjalizm. Opierając się na tej idei filozoficznej pedagogika egzystencjalna redefiniuje i dookreśla metody nauczania i cele edukacyjne. Natura człowieka rozpatrywana jest w kontekście egzystencjalizmu, która nie wyraża się poprzez istotę jego bytu, a przez zmienność i specyfikę. Z pojęciem egzystencjalizmu wiąże się rozdarcie człowieka między skończonością życia, a nieskończonością transcendencji. Człowiek dostrzega swoją wolność, opisuje świat w sposób subiektywny; nie można do końca poznać człowieka i samego siebie.

Wyodrębnia się dwie tendencje egzystencjalizmu:

przedstawiciele- Martin Heidegger, Albert Camus, Jean – Paul Sartre

przedstawiciele: Karl Jaspers, Martin Buber, Gabriel Marcel

Relacje nauczyciel – uczeń powinny opierać się na układzie partnerskim, w którym nauczyciel jest osobą otwartą na swego podopiecznego, gotową odpowiedzieć na jego pytania. Relacja ta wymaga obustronnej autentyczności, gotowości do dialogu. Duża rola wychowawcy, który prowadzi dziecko i który powinien mu pomóc odnaleźć swoje miejsce w świecie.

3) PEDAGOGIKA KRYTYCZNA (emancypacyjna) – nurt w pedagogice podważający założenia, działania i wyniki edukacji uważane za oczywiste w edukacji instytucjonalnej. Pedagogika krytyczna uważana jest za odpowiedź na dominację instytucjonalną i ideologiczną, zwłaszcza w systemie kapitalistycznym.

Podstawy pedagogiki krytycznej mają swoje źródło w:

Główni przedstawiciele: Paolo Freire, Henry Giroux, Peter McLaren, Tomasz Szkudlarek, Zbigniew Kwieciński

Główne założenia:

4) PEDAGOGIKA NEGATYWNA – ANTYPEDAGOGIKA – jest krytyką teorii i praktyki pedagogicznej oraz wprowadzeniem w pedagogikę jako teorię krytyczną, stała się teoretyczną refleksją i praktyką edukacyjną. Powstała w 1970 roku w USA; nazwę nurtu opracował Andreas Gruschka wydając książkę „Pedagogika negatywna. Wprowadzenie do pedagogiki w aspekcie teorii krytycznej”; jako pierwszy terminu użył w Niemczech Heinrich Kupffer

Inni zwolennicy: Alice Miller, E. von Braunmuhl, Richard Farson, John Holt, M. Winkler, G. Mendel

Założenia:

Krytycy antypedagogiki stawiają pod znakiem zapytania założenia co do zdolności dziecka do przejęcia odpowiedzialności za własne życie, dokonywanie wyborów. Konieczna jest do tego wiedza o możliwych konsekwencjach oraz doświadczenie.

5) PEDAGOGIKA PERSONALISTYCZNA – personalizm – refleksja i dyskurs przypisujące osobom ważne miejsce w rzeczywistości, uznający osoby za miarę wszelkich rzeczy i podmiot wszelkich praw, jest perspektywą myślenia, etyką, zobowiązaniem. P. p. ma swe korzenie w greckiej paidei, a u jej podstaw leży przekonanie, że człowiek to zwierze rozumne – jest tworem przyrody, który przekracza przyrodę dzięki rozumowi.

Przedstawiciele: K. Schaller, S. Hessen, E. Mounier, W. Stern, K. Górski, J. Pietras, S. Szuman, J. Pastuszka, J. Reykowski, K. Wojtyła

Założenia:

6) PEDAGOGIKA PSYCHOLOGICZNA- jest to humanistyczny kierunek nauki pedagogicznej zajmujący się psychologicznymi aspektami oddziaływań pedagogicznych na podmiot i weryfikujący jego zachowanie na podstawie badań empirycznych.

Pedagogika psychologiczna jest jednym z kierunków jakie powstały w pedagogice naturalistyczno – liberalnej. Podstawowymi cechami pedagogiki psychologicznej były: biologizm, praktycyzm, utylitaryzm. Głównym przedstawicielem Herbert Spencer.

Założenia:

7) PEDAGOGIKA SOCJOLOGICZNA – nurt teoretyczny rozwijający myśl wychowawczą XXw., który ma za zadanie ukazania funkcji wychowawczej oraz społecznej i kulturowy charakter, jednocześnie ukazujący, iż jest ważnym składnikiem życia i istnienia w społeczeństwie. Za twórcę socjologii wychowania uznaje się Emila Durkheim’a – twórcę szkoły socjologicznej. Inni przedstawiciele : Florian Znaniecki, Paul Natorp, Helena Radlińska, Stanisław Karpowicz, Józef Chałasiński, Marian Falski, Jan Stanisław Bystroń.

8) PEDOLOGIA – gr. pais-dziecko, logos-nauka – nauka o dziecku, obejmuje całość problematyki związanej z rozwojem psychicznym i fizycznym dziecka; powstanie pedologii wiąże się ze wzrostem zainteresowania dzieckiem jakie nastąpiło na przełomie XIX i XX wieku, sytuacja społeczną dziecka, jego prawami oraz rozwojem badań eksperymentalnych w psychologii rozwojowej.

Przedstawiciele: Alfred Binet, Eduardo Claparede Józefa Joteyko, O. Chrisman

Osiągnięcia i założenia:

9) Pedagogika naturalistyczna - nurt w myśli pedagogicznej, który odnosi się do koncepcji wychowania, zgodnie z naturą człowieka. Zakłada, ze natura człowieka jest zespołem biopsychicznych składników, które mają własny rytm wzrostu. Wychowanie ma wspierać nieskrepowany rozwój, zamiast go ograniczać czy przekształcać.

1. Przedstawiciele:

2. Historia:

3. Zasady:

4. Krytyka:

5. Zalety:

10) Pedagogika religii - można ja pojmować jako kierunek badań w ramach teologii oraz jej naukę pomocniczą będąca uzupełnieniem katechizacji. Często pedagogika religii pojmowana jest jako nauka teologiczna.

1. Przedstawiciele:

2. Historia:

3. Treści:

11) Pedagogika pragmatyzmu - zwraca uwagę na współdziałanie jako podstawę edukacyjnej aktywności człowieka. Pragmatyzm polega na realistycznej ocenie rzeczywistości, liczeniu się z konkretnymi możliwościami i podejmowaniu tylko takich działań, które gwarantują skuteczność.

1. Przedstawiciele:

2. Treści metody Deweya:

3. Koncepcje pragmatyzmu:

12) Pedagogika międzykulturowa – dział pedagogiki poświęcony problematyce społeczności zróżnicowanych kulturowo, etnicznie, religijnie i językowo.

1. Historia:

2. Cele:

3. Negatywne strony:

13) Pedagogika postmodernizmu – jest to rodzaj pedagogiki krytycznej, której celem jest osiągniecie jak najwyższej formy samorealizacji.

1. Przedstawiciele: Karol Marks, Kirkegaard,

2. Historia:

3. Tendencje:

4. Zalety:

5. Wady:

14) Pedagogika ideologiczna – jest to całokształt wartości, postaw i sposobów zachowania, które odnoszą się do sfery stosunków politycznych. Kierunek ten opiera się na kształtowaniu obrazu przyszłego życia społecznego, a swoje założenia realizują przez zastosowanie odpowiedniego programu wychowawczego.

15) Pedagogika specjalna – jest to dyscyplina pedagogiczna zajmująca się teorią oraz praktyką kształcenia i wychowania osób z odchyleniami od normy rozwojowej(niepełnosprawnych). Zajmuje się osobami w każdym wieku.

1. Przedstawiciele:

2. Główne cele i zdania:

3. Działy pedagogiki specjalnej:

16) Pedagogika Nowego Wychowania lub progresywizm – koncepcja pedagogiczna, która ‘przeciwstawiała się tradycyjnym metodom przyznającym istotna role w nauczaniu i wychowaniu nauczycieli, natomiast koncentruje proces pedagogiczny na dziecku, jego własnej aktywności, potrzebach wieku, jego osobistych upodobaniach i zainteresowaniach’

1. Przedstawiciele:

2. Historia:

3. Krytyka:

IV. Edukacja jako narzędzie pedagogiki (atrz piaty rozdział książki T. Hejnickiej-

Bezwińskiej)

1. Definicje edukacji

Edukacja „… ogół oddziaływań miedzygeneracyjnych służących formułowaniu całokształtu zdolności życiowych człowieka (fizycznych, poznawczych, estetycznych, moralnych i religijnych) czyniących z niego istotę dojrzałą, świadomie realizującą się „zadomowioną” w danej kulturze, zdolnej do konstruktywnej krytyki i refleksyjnej afirmacji „ (Leksykon 2000, s 54).

Edukację (Z. Kwieciński) można określić jako ogół wpływów na jednostki i grupy ludzkie, sprzyjających takiemu ich rozwojowi, aby w najwyższym stopniu stały się one świadomymi i twórczymi członkami wspólnoty społecznej, kulturowej i narodowej oraz były zdolne do aktywnej samorealizacji własnej tożsamości i rozwijania własnego "Ja" poprzez podejmowanie zadań ponadosobowych, poprzez utrzymywanie ciągłości siebie w toku spełniania zadań dalekich. Edukacja to prowadzenie drugiego człowieka ku wyższym stanom rozwojowym i jego własna aktywność w osiąganiu pełnych i swoistych dlań możliwości. To ogół czynności i procesów sprzyjających rozwojowi oraz stan ich efektów, czyli osiągnięty poziom kompetencji, tożsamości i podmiotowości.

2. Cztery filary edukacji

Edukacja. Jest w niej ukryty skarb (ang. Learning: the Treasure Within) – raport Międzynarodowej Komisji do Spraw Edukacji napisany przez Jacques'a Delorsa, opublikowany w 1996 roku. Cztery filary są podstawą edukacji przez całe życie: uczyć się, aby wiedzieć; uczyć się, aby działać; uczyć się, aby żyć wspólnie; uczyć się, aby być.

· Uczyć się, aby wiedzieć, łącząc kulturę ogólną dostatecznie rozległą, z możliwością zgłębiania niewielkiej liczby przedmiotów. lnnymi słowy: uczyć się uczyć, by móc korzystać z możliwości, jakie stwarza edukacja przez całe życie.

· Uczyć się, aby działać w celu zdobycia nie tylko kwalifikacji zawodowych, lecz - co więcej - kompetencji, które pozwolą stawić czoło różnym sytuacjom oraz pracować w zespole. Lecz także uczyć się, aby działać w ramach różnych społecznych doświadczeń lub pracy, która nadarza się młodym ludziom i dorastającej młodzieży, bądź samorzutnie na skutek kontekstu lokalnego lub krajowego, bądź formalnie dzięki rozwojowi kształcenia przemiennego.

· Uczyć się, aby żyć wspólnie, dążąc do pełniejszego zrozumienia lnnego dostrzegania współzależności, realizować wspólne projekty i uczyć się regulowania konfliktów z poszanowaniem wartości pluralizmu, wzajemnego zrozumienia i pokoju.

· Uczyć się, aby być - aby łatwiej osiągnąć pełny rozwój swojej osobowości i móc działać nieustannie, zwiększając zdolność do autonomii, osądu i osobistej odpowiedzialności. Realizując ten cel, nie wolno zaniedbać w edukacji żadnego potencjału jednostki: pamięci, rozumowania, poczucia estetyki, zdolności fizycznych, umiejętności porozumiewania się itp.

Ponieważ systemy edukacji formalnej mają tendencję do uprzywilejowania dostępu do wiedzy, ze szkodą dla innych aspektów kształcenia, ważne jest, aby rozpatrywać edukację całościowo. Ta wizja powinna w przyszłości inspirować i ukierunkowywać reformy edukacyjne, czy to w zakresie opracowywania programów, czy definiowania nowej polityki pedagogicznej.

3. Dziesięciościan jako model kształtowania procesów praktyki edukacyjnej

Dziesięciościan (dekader edukacyjny) został opracowany przez Z. Kwiecińskiego jako analiza strukturalno-funkcjonalnych procesów edukacyjnych. Niedopełnienie któregoś z elementów wpływa na zakłócenie równowagi edukacji, jako praktyki społecznej. Dziesięciościan to:

  1. Hominizacja – proces kształtowania cech gatunkowych człowieka polegająca na uczłowieczeniu poprzez wychowanie zdrowotne, higieniczne i seksualne, unikaniu kar, maksymalizowaniu przyjemności, nie szkodzenia innym, jak i kształtowanie i kanalizowanie potrzeb pierwotnych.

  2. Kształcenie i humanizacja – proces nauczania i uczenia się umożliwiające poznanie przyrody, społeczeństwa i kultury oraz rozwój kompetencji poznawczych, wraz z kształtowaniem potrzeb wtórnych

  3. Wychowanie i jurydyfikacja – wdrażanie do akceptowania i realizowania czynności i ról społecznych, obywatelskich, prawnych, a tym samym kształtowania świadomości społecznej.

  4. Inkulturacja i personalizacja – proces wrastania w określoną kulturę, zmierzający do uzyskania tożsamości autonomicznej, poprzez wybór wartości i przyswajanie przekazywanych systemów filozoficznych i religijnych.

  5. Socjalizacja – rozumiana jako proces socjalizacji pierwotnej w rodzinie, grupy rówieśniczej, społeczności lokalnej, bazującej na wrastaniu w zastane normy.

  6. Polityzacja, biurokratyzacja, profesjonalizacja – kształtowanie przydatności do zatrudnienia i funkcjonowania w społeczeństwie zorganizowanym, zinstytucjonalizowanym i zideologizowanym.

  7. Kolektywizacja – procesy socjalizacji wtórnej dokonujące się poprzez więź i interesy klasowe, solidarność, etos itd.

  8. Nacjonalizacja – procesy kształtowania więzi z narodem (językiem, kulturą, tradycją, mitem itp.).

  9. Etatyzacja – wprowadzenie w organizację i struktury funkcjonowania państwa oraz powinności obywatelskie.

  10. Globalizacja – wprowadzenie w problemy globalne – monocentryzm, brakujące źródła energii, żywność, polityczny podział świata, edukacja.

4. Wiedza o edukacji jako aktywny czynnik zmian w obszarze pedagogiki

Na wiedzę o edukacji będącą kapitałem kulturowym składają się;

- teorie naukowe

- systemy filozoficzne;

- konkretne praktyki edukacyjne, czyli pedagogie.

…. Kapitał kulturowy - to pojęcie wprowadzone przez francuskiego socjologa Pierre Bourdieu na określenie idei, wiedzy, umiejętności i przedmiotów o wartościach kulturowych, jakie ludzie nabywają, w czasie uczestnictwa w życiu społecznym.

Wg Bourdieu występuje w trzech podstawowych formach:

- ucieleśnionej (embodied) - jako długotrwałe dyspozycje ciała i umysłu, w tym w szczególności tzn. "dobre maniery", gust kulturowy, smak, znajomość form kultury wysokiej, konwencji kulturowych i towarzyskich.

- zinstytucjonalizowanej - głównie w postaci sformalizowanego wykształcenia, w szczególności potwierdzonego przez dyplomy prestiżowych uczelni

- uprzedmiotowionej (objectified) - jako posiadane dobra kulturowe (malarstwo, książki, maszyny itp.).

--- Teorie naukowe to rezultat badań naukowych lub przemyśleń teoretycznych o charakterze systemowym.

--- System filozoficzny to rozbudowany i uporządkowany logicznie system twierdzeń opisujących i wyjaśniających – to całokształt rzeczywistości opisywany w aspektach ontologicznych, epistemologicznych i aksjologicznych.

--- Pedagogia to:

- sztuka skutecznego wywierania wpływu na dzieci i młodzież dla zrealizowania określonych celów edukacyjnych

- to pewien paradygmat edukacyjny, który występuje w postaci: doktryny pedagogicznej, ideologii edukacyjnej, ukrytego programu wychowania,

- względnie wspólny i trwały zbiór praktyk edukacyjnych, poprzez które jednostka przyswaja sobie nowe formy postępowania, wiedzy, umiejętności i kryteria ich oceny, przyjmując je od kogoś, kogo uznaje za stosownego ich dostarczyciela i ewaluatora.

V. 1. Pięć ujęć pedagogiki ogólnej

Na bazie literatury przedmiotu możemy wyróżnić pięć podejść do pedagogiki, z których wyłaniają się różne ujęcia pedagogiki ogólnej:

- „oddolne”, tak, jak to czyni T. Hejnicka-Bezwińska,

- „odgórne”, tak, jak to proponował J. Gnitecki,

- „w poprzek”, tak, jak to sugeruje R. Schulz,

- „wzdłuż”, tak, jak to zasygnalizował M. Nowak,

- „odśrodkowe”, tak, jak to przedstawia B. Śliwerski3.

Oczywiście wyróżnione nazwy mają charakter umowny, - mają nam, co jedynie zasugerować podejścia myślicieli do tego przedmiotu, wskazać punkt wyjścia, na jakim zasadza się dana, kształtowana i omawiana koncepcja. W tym miejscu wypada nam przypomnieć, iż będziemy tu odwoływać się do takich propozycji pedagogiki ogólnej, które powstały wskutek „metodycznego” podejścia do treści pedagogiki i na bazie wybranych przez nas podręczników odnoszących się do pedagogiki ogólnej wyróżniliśmy jej pięć ujęć.

Pierwsze to „oddolne”, tak, jak to czyni T. Hejnicka-Bezwińska. Drugie to „odgórne”, tak, jak to proponował J. Gnitecki. Trzecie to „w poprzek”, tak, jak to sugeruje R. Schulz. Czwarte to „wzdłużne”, tak, jak to zasygnalizował M. Nowak. A piąte to „odśrodkowe, tak, jak to przedstawia B. Śliwerski4. Oczywiście wyróżnione nazwy mają charakter umowny, - mają nam, co jedynie zasugerować podejścia myślicieli do tego przedmiotu, wskazać punkt wyjścia, na jakim zasadza się dana, kształtowana i omawiana koncepcja.

I tak, w przypadku pracy T. Hejnickiej-Bezwińskiej mamy do czynienia z takim podejściem do pedagogiki ogólnej, w której kładzie się nacisk na omawianie kompleksów tematycznych wchodzących w skład pedagogiki ogólnej w taki sposób, że przywołuje się istotne informacje stanowiące podłoże określonych zjawisk kulturowych, których zrozumienie składa się na kształtowanie coraz szerszej i coraz bardziej złożonej wiedzy prowadzącej w ostateczności do rozwinięcia w sobie zdolności do jej uogólniania. Doszukując się w propozycji autorki książki Pedagogika ogólna, podejścia „oddolnego” mamy na uwadze tworzenie formy pedagogiki ogólnej poprzez zespalanie jednostkowych faktów w coraz bardziej złożone struktury wiedzy, które dają rozeznanie na temat tego przedmiotu. Oznacza to też, że każdy na swój użytek, zależnie od posiadanej wiedzy i opanowanego języka pedagogiki tworzy swoiste i subiektywne rozumienie pedagogiki ogólnej.

……………………

Niewątpliwie, przywołana tutaj książka T. Hejnickiej-Bezwińskiej obok pracy B. Śliwerskiego, chyba najpełniej, z punktu widzenia dokonujących się zmian w rzeczywistości społecznej, oddaje przemiany, jakim podlega sama pedagogika i praktyka edukacyjna, w które to, od strony teoretycznej, wpisuje się pedagogika ogólna, jako – patrząc też z drugiej strony - mentor i mechanizm ewolucji pedagogiki. Wzrost znaczenia pedagogiki w świecie rzeczywistym dokonuje się głównie za sprawą rewolucji informacyjnej, epistemologii, przezwyciężenia idei modernistycznych, a przede wszystkim w wyniku nowego spojrzenia na edukację, która okazuje się poręczną rękojmią dla realizacji własnych celów, kładąc nacisk na uczenie się i na nabywanie odpowiednich kompetencji do posiadania wiedzy, a może szerzej, do bycia mądrym. Przemiany cywilizacyjne stawiają zatem nowe zadania pedagogice i wyrażają swoiste oczekiwania wobec edukacji, co czyni pedagogikę, a konkretnie edukację nauką praktyczną, wybijającą się ponad inne dziedziny wiedzy. Powyższy stan rzeczy przybliża pedagogikę do pragmatyzmu, w którym to doświadczenie pełnie zasadniczą rolę w kreowaniu rzeczywistości, z tą jednak różnicą, że jako dziedzina interdyscyplinarna „niesie” w sobie tradycję i dorobek innych dziedzin wiedzy naukowej, a także i pozanaukowej, ponieważ praktyka edukacyjna, która w nią się wpisuje, funkcjonowała w ludzkich dziejach na długo przed pojawieniem się pedagogiki jako praktyki naukowej. Jak zatem można się domyślać, przesuwamy tutaj status edukacji przed praktyki wiedzy naukowej, doszukując się w niej nawet mechanizmu, który miał istotny wpływ na kształtowanie ram wiedzy naukowej, widząc właśnie w pedagogice ogólnej, źródło wytwarzania tych ram (E. Goffman pewnie powiedziałby, że chodzi mi o ‘ustalające „ramowanie” rzeczywistości naukowej i społecznej’). Dlatego wydaje się zasadne (marzy mi się) wypracowanie swoistego przedmiotu (może powinno być nim prowadzenie), w obszarze praktyki edukacyjnej przez pedagogikę, - pewnie i przez samą pedagogikę ogólna, aby jej „kształtująca” forma wpisująca się w kształtowanie (ukształcalność) osobowości i paidei, stała się wyznacznikiem nie tylko rozwoju innych nauk, ale i ich sensem.

Już teraz warto zaznaczyć, iż choć Pedagogika ogólna, w ujęciu T. Hejnickiej-Bezwińskiej odzwierciedla przemiany, jakim podlega pedagogiki w obszarze wiedzy naukowej na przestrzeni ostatnich dwóch wieków, to wywiedzione w tej pracy treści dookreślające sens i znaczenie pedagogiki ogólnej, w pełni - jak mi się wydaje - odsłaniają omówioną w wielu pracach przez M. Foucaulta metodę archeologiczną, która pozwala uczonej odkryć konstytuowanie się praktyk społecznych na linii, pomiędzy ukrytą wiedzą (savoir), a formalnym ich ucieleśnieniem (connaisances), czy też ucieleśnianiem się. Autorka książki sięgając do takich kategorii, jak kryzys, rewolucja paradygmatyczna, społeczeństwo wiedzy, dyskurs, praktyka itd., ukazuje ewolucję przemian tożsamości pedagogiki, odsłaniając przy tym miejsce, jakie w niej zajmuje edukacja, oraz wskazując rolę i znaczenie - w tym układzie - pedagogiki ogólnej.

T. Hejnicka-Bezwińska jasno stwierdza, że jej podręcznik różni się o tych, które są autorstwa J. Gniteckiego, S. Palki czy R. Schulza. A podkreślając we Wstępie, że istotne w jej pracy są cytaty, toteż warto zwrócić uwagę na te, które stanowią motta w jej książce i wprowadzenia do rozdziałów. Jednym z nich jest definicja pedagogiki ogólnej, która to jest analizowaną przez nas definicją w tym artykule – definicją leksykonalną (tzw. fundamentalną). Natomiast inną i to bardzo ważna, jest definicja sformułowana przez K. Sośnickiego. Czytamy zatem, że „Pedagogika ogólna jest koncepcją /…/ której treścią nie jest poszczególny proces wychowania, ale teorie, tj. inne koncepcje (co prawda) niezwalniające z wprowadzenia w system pedagogiczny, który w tej chwili jest aktualny dla życia społecznego /…/, ale przedstawia on rozwój i wahania, jakie zachodzą w podstawowych pojęciach i zasadach różnic /…/, przedmiotem jej nie jest jakiś jeden sposób wychowania, ale przekształcenia i wzajemne stosunki między poszczególnymi sposobami pojmowania go”5. W naszym przekonaniu, właśnie ta definicja w pełni odzwierciedla formę, jak i przywoływanie w interesującej nas książce treści, - w jakimś sensie odnosząc się do kompleksów tematycznych (praktyk pedagogiki ogólnej) wyszczególnionych w pierwszej z tych dwóch definicji, kładąc przy tym większy nacisk na aspekt uwikłania tego przedmiotu w dzieje i zmiany dokonujące się w samej wiedzy. Możemy jeszcze z innej strony powiedzieć, że autorka dostarcza materiał, który ma stanowić asumpt do przemyśleń i rozważań, które w swojej istocie stają się podstawą dla pedagogiki ogólnej, która to ma być wiedzą wyłaniającą się z napięć poznawczych odnoszących się do edukacji i towarzyszących jej praktyk sprowadzonych do pedagogii, dzięki czemu, w rezultacie, staje się aktywnym medium, poprzez które ujawnia się złożoność treści i nieoczywistość form poznania przeznaczonych do intelektualnego, subiektywnego i zindywidualizowanego opracowania (przez studentów). W każdym razie, propozycja uczonej różni się od innych tym, że tak, jak to ma miejsce w przypadku tworzenia teorii ugruntowanych, wychodzi od danych, od treści źródłowych, przez co przekazuje niejednoznaczną wiedzę wpisującą się w „płynną” rzeczywistość, dając inspirujący asumpt do poszukiwań, krytyki, refleksji i uogólnień, które same w sobie okazują się przejawami samej pedagogiki ogólnej.

Jak zatem można pojmować związek teorii z praktyką uwikłany w pedagogikę ogólną? Niewątpliwie pedagogika ogólna okazuje się rękojmią dla współczesnych przemian cywilizacyjnych, ponieważ zmienia się rozumienie pedagogiki i jej przedmiotu, czyli edukacji. Jeśli rzeczywiście przyjmiemy za uczoną założenie, że żyjemy w społeczeństwie opartym na wiedzy, to niezbędnym wydaje się wyróżnienie czynników, które w istotny sposób przyczyniły się do przemian cywilizacyjnych, ze szczególnym uwzględnieniem zmian, które wpłynęły na edukację (praktyki, pedagogii) i rozumienie pedagogiki (teorii). Powyższy stan rzeczy zmienia również rolę i miejsce, jakie pełnią pedagogika, a w szczególności edukacja w świecie rzeczywistym, ponieważ ta ostatnia okazuje się istotnym i pierwszoplanowym narzędziem wprowadzającym i przystosowującym jednostki do zmian. Edukacja uzyskuje tutaj wymiar kreujący, gdzie już nie tylko działa, kształtuje, ale również daje – daje umiejętności, kompetencje, co w sumie przekształca jej orientacje epistemologiczne i ontologiczne w znaczące, a więc urzeczywistniające to, co pojawia się w świecie. Albowiem, jeśli założy się, że „Podstawowe problemy związane z wytwarzaniem wiedzy pedagogicznej i studiowanie pedagogiki są problemami o charakterze epistemologicznym”6, to w gruncie rzeczy wyłania nam się nowe podejście poznawcze, które wpisuje się w samą edukację. Jej nowym przejawem będzie antyscjentystyczne podejście do wiedzy naukowej, z uwzględnieniem szeroko pojętej wiedzy (potocznej, artystyczno-literackiej, spekulatywnej i irracjonalnej), która nie tyle prowadzi do prawdy, ale „daje” mądrość, - która będąc odniesiona do kontekstu filozoficznego, poprzez etymologię tego słowa, okazuje się ukształcalnym umiłowaniem mądrości, czyli w edukacji zawiera się ukształcanie mądrości poprzez jej pożądanie (umiłowanie). Edukacja okazuje się w takim ujęciu praktyczną partnerką filozofii, co w sumie „ściąga” filozoficzne uwarunkowania (o których pisaliśmy wcześniej) z obszaru teoretycznego w sferę życia praktycznego.

Ponadto, uwikłanie edukacji w sferę poznania, przejawia się również w tym, że jako przedmiot edukacji pośredniczy w naukach socjologicznych, a więc poznanie, badanie, jak i kształtowanie pośredniczą, jak zauważa T. Hejnicka-Bezwińska z jednej strony, w socjologii wiedzy, w której kładzie się duży nacisk na konstruktywistyczne tworzenie rzeczywistości, a z drugiej strony, na socjologię przekonań, w której istotną rolę odgrywa wiedza potoczna, będąca nośnikiem rzeczywistych informacji, jakie w rzeczy samej mają miejsce w świecie.

Jak zatem, zapytajmy po raz wtóry, można rozumieć pedagogikę ogólną? Wydaje się, że jej zasadniczym zadaniem jest „pokazywanie” prawidłowości, które mają miejsce w świecie, przy jednoczesnym kształtowaniu takiego myślenia i działania, które nacechowane byłoby krytycyzmem i refleksją, dając jednostkom edukacyjną rękojmię - narzędzie poznawczo-kształcąco-prowadzące (agoge) do uogólniania (logosu) treści praktyki edukacyjnej (pedagogii). W takiej sytuacji, pedagogikę ogólną można rozumieć jako teoretyzującą praktykę, złożoną z uogólnionych opisów paidei dokonywanych za pośrednictwem edukacji - jej ukształczalnej (mądrości), logotycznej i agogetycznej formy, nadzorowanej przez tych, którzy poznawczo i twórczo odnoszą się do jej praktyk.

……………………………………………..

Druga propozycja nawiązuje do prac pedagogiczno-metodologicznych J. Gniteckiego, który w zasadzie w nawiązaniu do poglądów K. Kotłowskiego7 i czterech tradycji rozwoju myśli filozoficznej w antycznej Grecji (pitagorejsko-platońskiej, arystotelesowskiej, archimedesowsko-euklidesowską i hermeneutyczną), wypracował podstawy pedagogiki ogólnej zorientowanej empirycznie, prakseologicznie i hermeneutycznie. Te trzy formy kształtowania przedmiotu pedagogiki, w centrum której jest działający człowiek i rzeczywistość, w której to jednostki partycypują, stanowią opracowane założenia, z punktów widzenia których bada się praktyki edukacyjne. Mówiąc o „odgórnym” podejściu do treści pedagogiki mamy na uwadze wypracowane przez pedagoga trzy perspektywy pojmowania pedagogiki, które „normalizują” w określony sposób cele, zadania i ich rozumienie.

…………………………

…. A mówiąc o opracowaniu pedagogiki ogólnej przez J. Gniteckiego, to należy stwierdzić, że ocena jego twórczości nie należy do łatwych z uwagi na bardzo szeroko kontekst jego przemyśleń, konceptualne podejście do szeroko pojętej pedagogiki i swoistej formy argumentacji, która polegała na zadawaniu pytań i podawaniu odpowiedzi bez pogłębionych uzasadnień. Niemniej jednak, tworząc podstawy pedagogiki ogólnej, ów pedagog, po pierwsze, sięgnął do czterech tradycji filozoficznych (pitagorejsko-platońskiej, arystotelesowskiej, archimedesowi-euklidesowej i hermeneutycznej), które miały wpływ na rozwój myślenia i działania naukowego w tradycji europejskiej8, a po drugie, zwrócił się ku metafizyce, ontologii, aksjologii, gnoseologii i metodologii9. Przyjęte przez niego założenia pozwoliły mu wyróżnić stałe elementy dookreślające sens bycia człowiekiem.

Faktem jest, że konstruując swoją propozycję pedagogiki ogólnej nawiązał do trynitarnych ujęć człowieka i połączył je z niektórymi orientacjami działanowo-badawczymi funkcjonującymi w Niemczech10 w latach 80.. Tworząc zręby swojej pedagogiki ogólnej, uczony nawiązał między innymi do poglądów M. Gołaszewskiej11, która ujmując człowieka od wewnątrz, stwierdza, że człowiek jednocześnie przebywa w trzech sytuacjach, a mianowicie poznawczej, działaniowej i transcendentalnej. Pierwsza dotyczy poznania siebie i świata. Druga odnosi się do wprowadzania w sytuacje zmian. Trzecia zaś wyraża się w ich przekraczaniu i oddziaływaniu poprzez zewnętrzne czynniki. Innym ważnym odniesieniem dla poglądów J. Gniteckiego było stanowisko A. Grzegorczyka12, który sytuuje człowieka w świecie przyrody, czynu i wartości, co przekłada się na trzy filozofie człowieka, czyli filozofię ludzkiego trwania, ludzkiego działania i ludzkich dążeń. Nawiązując jeszcze do prac K. Kotłowskiego13 i T. Tomaszewskiego14 i innych, J. Gnitecki w swojej propozycji pedagogiki ogólnej, w jej warstwie epistemologicznej wyróżnił trzy podejścia, a mianowicie empiryczne, prakseologiczne i hermeneutyczne15. Zaproponowany przez niego podział jest wynikiem przyjęcia trzech następujących założeń ontologicznych. Po pierwsze, że człowiek bytuje w sferze tego, co jest; po drugie to, że człowiek przebywa w sferze tego, co musi być; a po trzecie, że człowiek w jakimś sensie jest w sferze tego, co może być. Tym samym, z punktu widzenia pedagogiki, poszukuje się tutaj odpowiedzi na trzy następujące pytania. Po pierwsze, „Kim jest człowiek w świecie, w którym on żyje „tu i teraz”?”16. Po drugie, „Kim się człowiek staje pod wpływem działania i w związku z tym, jakie działania i w jakich warunkach ma on je podejmować, aby skutecznie realizować założone cele?”.17. I po trzecie, „Kim ma być człowiek w perspektywie odległej i w związki z tym, do jakich wartości należy go wdrażać w prospektywnym programie rozwoju?”18. Próby odpowiedzi na trzy powyższe pytania wraz z założeniami ontologicznymi pozwalają stwierdzić, iż człowiek przebywa w sferze faktów (pedagogika empiryczna), w sferze działania (pedagogika prakseologiczna) i w sferze wartości (pedagogika hermeneutyczna). Autor jasno stwierdza, że te trzy pedagogiki wzajemnie się dopełniają i ostatecznie składają się na pedagogikę ogólną, acz całość ujmuje na sposób modernistyczny, rozwojowy i naukowy, gdzie to, co empiryczne i prakseologiczne zawiera się w tym, co hermeneutyczne.

Wymienione tutaj założenia prowadzą w zasadzie do systemowego ujęcia pedagogiki, w której dopełnia się synteza życia i prowadzenia człowieka w świecie i to w aspektach: epistemologicznym, ontologicznym i aksjologicznym. Te trzy punkty dopełniające – jak się zdaje - rozumienie pedagogiki ogólnej, pozwalają w konsekwencji jeszcze szerzej spojrzeć na jej istnienie, a tym samym i na człowieka, i to od strony przedmiotowej, poznawczej, metodologicznej, czasowej, językowej i gramatycznej, albowiem człowiek żyje i jest prowadzony, wychowywany oraz kształtowany w świecie faktów poznawanych poprzez działania nastawione na ich wartościowanie19.

……………………………………

Trzecie ujęcie jest propozycją R. Schulza, który wywodzi swoje rozważania na temat ładu edukacyjnego z antroposystemowego porządku natury,… który na poziomie kultury podlega metabolizmowi informacyjnemu, o którym, chyba, jako pierwszy pisał A Kępiński20. Metabolizm ten, za sprawą takich mechanizmów jak uczenie się, adaptacja i poznanie, zespala ludzkie doświadczenia w kody, które w odniesieniu do pedagogiki przejawiają się na dwa sposoby: jako pedagogia i jako praktyka edukacyjna. Przypisując tej propozycji ujęcie pedagogiki ogólnej funkcjonowanie w „poprzek”, mamy na myśli wzajemnie oddziaływującą na siebie relację pedagogii i praktyki edukacyjnej pojmowanej teoretycznie. Relacja ta w sensie pierwotnym, przeddyferencyjnym stanowi, w miarę, jednorodną całość, która na poziomie wzrostu świadomości społecznej na temat treści pedagogiki, przyczynia się do wyłaniania się subdyscyplin, którym zwrotnie towarzyszy teoretyczne uogólnianie ich treści, co w sumie prowadzi do wyodrębnianie się dyskursów pedagogicznych. Specyfiką tej teoretycznej formy jest wpisywanie się w nią ujęć światopoglądowych, naukowych, aksjologicznych i metapedagogicznych. To one w sposób teoretyczny odnoszą się do treści edukacji realnie funkcjonujących w świecie, ale i te zwrotnie powinny wpisywać się w kształtowanie dyskursów.

…………………………………………………………………..

Swoistość poznania pedagogicznego w zasadzie powinna opierać się – zdaniem R. Schulza – na metabolizmie informacyjnym, dzięki któremu staje się możliwe kumulowanie i przetwarzania wiedzy na temat środowisk, w których żyją ludzie i dzięki którym istoty ludzkie dokonują określonych wyborów. Informacje te grupowane są w systemy odwzorowujące, których transfer dokonuje się za sprawą mechanizmu reprezentacji.

Faktem jest, zauważmy niejako na marginesie, że zespolone informacje, jeśli mają stanowić trwały fundament ludzkiej egzystencji, to musza być przekazywane z pokolenia na pokolenie, co oznacza, iż komunikacja jest ich nośnikiem, ale sam akt wytwarzania komunikacji – prowadzenia, która, jeśli jest nastawiona na „drugiego” człowieka, to jest pracą w wymiarze kształtującym: zmieniającym, wpływającym, oddziaływującym, a więc edukacyjnym. Edukacyjnym w tym sensie, że obiektami oddziaływań stają się kolejne pokolenia, - i aby te oddziaływania uskuteczniać, to nie tylko chodzi o tworzenie sytuacji dialogicznych, ale edukacyjnych, w które zaangażowane jest całe „życie społeczne” i wytwory kultury, których znaczenia stają się poręczną ramą dla zachowania i kontynuowania życia. W sytuacji, w której edukacja staje się rękojmią trwania i rozwoju człowieka dostosowującego się – obecnie – w wiedzotwórczy sposób do środowiska, to należy przyjąć tezę, że człowiek to nade wszystko istota edukująca. I jeśli z fenomenologicznego punktu widzenia życie okazuje się nadrzędną kategorią, które nadaje sens ludzkiej istocie, to z punktu widzenia pedagogiki, a tym bardziej pedagogiki ogólnej tą nadrzędną kategorią okazuje się edukacje, albowiem bez niej nie tyle nie przetrwała by żadna cywilizacja – one nie powstała by w ogóle, - a życie ludzkie miałoby tylko wymiar biologiczny. Oznacza to dalej tyle, że dzięki edukacji człowiek stał się istotą ludzką. Być może, ten wniosek powinien właśnie doprowadzić do tego, aby w pedagogice ogólnej widzieć nade wszystko tę subdyscyplinę pedagogiki, która w pierwszym rzędzie zawsze będzie dążyć do uwierzytelniania roli edukacji dla ludzkich dziejów, a w wyłaniających się z niej subdyscyplin należy upatrywać roztaczają się ponad praktykami społeczno-kulturowych coraz większą sieć ich uzależnień od praktyki edukacyjnej.

Z powyższego wynika, że pedagogika ogólna pełni wiele ról i funkcji, w tym kreującą, opartą na uczącym się mechanizmie reprezentacji, ale należy pamiętać, że tworzenie musi partycypować w informowaniu podległemu uczeniu się i też takową funkcje pełni, kiedy mamy na uwadze jej status teoretyczny wpisujący się w praktyki edukacyjne. Z powyższego może zatem wynikać, że pedagogika ogólna odsłaniając się, pokazuje istotę swojego fenomenu, poprzez którą informuje społeczeństwo o efektach działań edukacyjnych, indykując jej (swoje) zasoby, albowiem jej wymiar refleksyjny pełni rolę zwrotnej pracy myśli, pokazującej efekty edukacyjnego działania, a przede wszystkim istnienia jako praktyki, która musi być replikowana i wzbogacana o nowe zasoby. W każdym razie informacje o zjawiskach edukacyjnych koncentrują się w pedagogice pojmowanej, po pierwsze, jako pedagogia, a po drugie, jako forma świadomości edukacyjnej społeczeństwa. W pierwszym przypadku, mamy do czynienia z jednością bytu i świadomości edukacyjnej, a więc działania i myślenia, materii i ducha, co oznacza, że mamy tutaj do czynienia z synkretyzmem kulturowym, w ramach którego wszystko łączyło się ze sobą w jednorodną całość. Natomiast w drugim przypadku, mamy do czynienia z rozpadem tego synkretyzmu i wyodrębnianie się praktyk, którego zrozumienie doprowadziło do rozpadu jedności myślenia i działania, przyczyniając się ostatecznie do wyodrębnienia dyskursu pedagogicznego, a więc teoretycznych, uogólniających wypowiedzi na temat realnych czynów edukacyjnych w świecie rzeczywistym (kulturowym). Wyodrębniająca się w ten sposób wiedza pedagogiczna jest częścią kultury duchowej, symbolicznej, w obszarze której wiedza ta przejawia się w formie teoretycznej, a więc światopoglądowej, prakseologicznej naukowej i metapedagogicznej”21. Dyskursywny zatem namysł nad pedagogią, w tym przypadku, może być sprowadzony do pedagogiki ogólnej.

…… Jaka relacja łączy pedagogikę ogólną i światopogląd?, - oraz próbę odpowiedzi na nie należy w pierwszym rzędzie uzależnić od przytoczenia pięciu zadań, jakimi została obciążona pedagogika ogólna w stosunku do światopoglądu. R. Schulz stwierdza, że pierwsze zadanie ma wymiar autodefinicyjny i oznacza koncentrowanie się na tworzeniu teorii światopoglądu, teorii ideologii, teorii myśli pedagogicznej, istoty i własności dyskursu światopoglądowego itd. Zadanie drugie dotyczy naukowego podejścia do podstaw światopoglądowych edukacji i pedagogiki w aspektach poznawczych i badawczych. Trzecie z kolei, nastawione jest twórcze i rozwojowe odniesienia do samych światopoglądów. Czwarte zadanie ma na celu upowszechnianie i aplikację światopoglądu, a ostatnie ma charakter dydaktyczny, czyli usystematyzowany przekaz podstawowych elementów dorobku światopoglądu edukacyjnego22. I choć zadania te dotyczą światopoglądu, to przecież mogą być one odniesione do pedagogiki ogólnej w ogóle. Tym samym, mamy tutaj do czynienia z pewną propozycją kształtowania i strukturyzowanie pedagogiki ogólnej. Struktura ta wydaje się dość klarowna i w swojej formule stabilna. Przy czym, warto zauważyć, że w drugim punkcie, w którym jest mowa o naukowym podejściu do podstaw światopoglądowych, można wprowadzić pewne zmiany i naukowość zastąpić na przykład filozofią, albo wiedzą spekulatywną itp.

Jak z powyższego wynika pedagogika ogólna okazuje się dziedziną pedagogiki, którą można usytuować ponad światopoglądem, między innymi dlatego, że może być traktowana jako narzędzie, które modeluje światopogląd w określony sposób (ideologicznie, teoretycznie, dyskursywnie), ale okazuje się, że sam sposób, przy pomocy którego to dokonuje, jest z kolei zwrotnie warunkowany światopoglądowo, czyli wpływa na formę pedagogiki ogólnej. Chodzi o to, że pedagogika ogólna kształtując w sposób opisowy, wartościujący i normatywny światopoglądy edukacyjne, odnosi się do nich poznawczo, regulatywnie i ewaluatywnie, co oznacza, że sama staje się mechanizmem światopoglądowym, wpływającym na ludzkie przekonania. A mając na uwadze wzajemną zależność pedagogiki ogólnej i światopoglądów, w które uwikłane są ludzkie przekonania, - ich poglądy, sposoby działania i odczucia ukierunkowane na świat rzeczywisty, to należy stwierdzić, że istnieje też przekładalny związek między pedagogiką ogólną a przekonaniami ludzi. Niewątpliwie ukierunkowanie pedagogiki ogólnej na treści i formy światopoglądowe, to te działania przybliżają nas w pewnym stopniu do jej istoty. Pamiętajmy jednak, że R. Schulz pisząc o podstawach teoretycznych pedagogiki nie ograniczył się tylko do światopoglądu.

…. warto przywołać propozycję R. Schulza23, który pedagogikę teoretyczną sprowadza do statusu pedagogiki ogólnej. A wyodrębniając w jej ramach cztery formy aktywności intelektualnej, to w status wpisują się: „… a) dyskurs światopoglądowy, zwany również „myślą pedagogiczną”, b) teoretyczna generalizacja praktycznych doświadczeń edukacyjnych, c) naukowe formy poznania zjawisk edukacyjnych, d) dyskurs metapedagogiczny”24. Wyróżnione formy aktywności intelektualnej składają się na status pedagogiki ogólnej i to w ujęciu holistycznym, co, po pierwsze, sprowadza się do ukierunkowania dyskursu światopoglądowego na całość instytucji, a nie na to, co w nich szczegółowe, po drugie, do modelowego generalizowania praktycznych doświadczeń edukacyjnych, przez odchodzenie od prób ich uteoretyczniania, po trzecie, do „produkcji” wiedzy naukowej, w tym pedagogicznej, przez odwoływanie się do dorobku różnych dziedzin nauk dotyczących człowieka i ogólnej wiedzy naukowej w obrębie pedagogiki, i po czwarte, do dyskursu epistemologicznego, który dotyczy form poznania zjawisk edukacyjnych i kategorii wiedzy o wychowaniu25. Wydaje się, że największa wartość tej propozycji rozumienia pedagogiki ogólnej zawiera się w tym, że w gruntowny i jasny sposób zdają sprawę z tego, ku czemu i z jakim „zapleczem” powinien zmierzać jej status, aby zapewnić sobie porządek, stabilność i otwartość na to, co w niej dynamiczne, tym bardziej, że te cztery komponenty odnoszą się w różny sposób do doświadczeń edukacyjnych, wykorzystując do tego, takie systemy symboliczne, „… których podstawową funkcją jest przekształcanie jednostkowych doświadczeń edukacyjnych w wiedzę ogólną”26. Z powyższego wynika, że rozumienie pedagogiki ogólnej zostało tutaj ostatecznie sprowadzone do pedagogiki teoretycznej z nastawieniem na uteoretycznienie jej statusu, a więc jej zadaniem jest tworzenie wiedzy światopoglądowej (normatywno-regulacyjnej), prakseologicznej (generalizacji pojęć), naukowej (opisowo-wyjaśniającej) i metapedagogicznej (refleksji na własny temat). Inaczej mówiąc pedagogika ogólna jest ucieleśnieniem różnych ujęć natury teoretycznej i szeroko pojętej wiedzy, które mają reprezentować świadomość edukacyjną społeczeństwa, a więc pedagogika ogólna ma stać się mechanizmem poszerzającym horyzont świadomości edukacyjnej społeczeństwa.

……………………………………………………

Czwarte podejście do pedagogiki ogólno-otwartej określanej jest przez nas jako „wzdłużne” i zostało przypisane pracy M. Nowaka. Warto zauważyć, że dodatkowa wartość tego ujęcia pedagogiki ogólnej „zasadza” się na tym, że czerpie inspiracje z idei chrześcijańskich, co z uwagi na podstawy naszej, europejskiej cywilizacji nie jest bez znaczenia. Istotą tej propozycji jest – powiedzmy – poziome „przesuwanie” się po różnych podstawach filozoficznego podejścia do relacji człowiek-wychowanie, w której kategoria osoby powinna odnosić się do człowieka jako istoty otwartej na projektowanie swojej egzystencji w realnym świecie nacechowanym inspiracjami chrześcijańskimi.

Z kolei, propozycję rozumienia pedagogiki ogólnej opracowaną przez B. Śliwerskiego nazwaliśmy „odśrodkową” z tego powodu, iż źródłem kształtowania się pedagogiki ogólnej jest samo rozumienie centralnego pojęcia pedagogiki, czyli wychowania rozpatrywanego przez spójnik „jako”. Spójnik ten nie tylko sprowadza wychowanie do określonych dziedzin funkcjonowania człowieka w świecie (np. wychowanie jako spotkanie, wychowanie jako formacja duchowa), ale przede wszystkim wywodzi się odśrodkowo z samej pedagogiki, prowadząc poprzez spójnik „jako” do wypracowania jej pierwotnej subdyscypliny, w obszarze której dokonuje się systematyzacja wiedzy o wychowaniu.

…………………..

Powyższa wypowiedź B. Śliwerskiego jest zawarta w jego podręczniki zatytułowanym Pedagogika ogólna. Podstawowe prawidłowości, w której analizuje pojęcie wychowania jako podstawową prawidłowość pedagogiki, „wznosząc” się w swoich rozważaniach na poziom „meta”: metaperspektywy czy metapedagogiki. Istotą tego podejścia – tak jak go rozumiem – jest wychowanie, które „ideacyjnie” sprowadzam do konstruowanej pedagogiki ogólnej, o charakterystyce „odśrodkowej”, „spiralnej”. Powołując się wcześniej na kilka podręczników akademickich, których podstawą jest odnoszenie się do treści pedagogiki przez kształtowaną w jakiś sposób pedagogikę ogólna, zasugerowałem, iż ta propozycja ma charakter „odśrodkowy”. Uszczegóławiając tę wypowiedź, wydaje mi się, że w tym przypadku mamy do czynienia z taką reminiscencją poznawczą wpisującą się w formę pedagogiki ogólnej, która z jednej strony, niejako „dośrodkowo” wprowadza w struktury poznawczo definiowanego pojęcia, jakim jest wychowanie prawidłowości, o strukturze takiej, jak na przykład sugeruje P. Piotrowski27, na które powołuje się uczony, a z drugiej strony, niejako odśrodkowo, poprzez wyprowadzania z samego wychowania i stosowania spójki „jako” (wychowanie jako działanie, jako proces, jako spotkanie, jako indoktrynacja, jako itd.) wywodzi jej swoistość, jej prawidłowości, które świadczą o jej myślowej i działaniowej identyfikacji, które oddolnie, odśrodkowo i spiralnie, bo czasowo poszerzają przestrzeń pedagogiki ogólnej i tym samym wpisują się w prawidłowości opracowane przez P. Piotrowskiego.

A mówiąc o prawidłowościach, jakie funkcjonują w pedagogice, B. Śliwerski, odwołuje się do pracy P. Piotrowskiego, w której zostały wyróżnione i powiązane ze sobą trzy typy prawidłowości: aksjologiczno-normatywne, opisowo-wyjaśniające i prakseologiczno-metodyczne. Prawidłowości te mają stanowić istotę struktury koncepcji wychowania, będąc przy tym, podstawą dla tworzenia nowych projektów badawczych czy też konstytuujących je paradygmatów, a ostatecznie mają przyczyniać się do tworzenia różnych teorie wychowania. I tak, prawidłowości aksjologiczno-normatywne są wywiedzione z wiedzy antropologiczno-filozoficznej i nawiązują do takich ich obszarów, które dotyczą nauki o człowieku, etyka i metafizyka. Drugi zespół prawidłowości to opisowo-wyjaśniające i są one wyprowadzone z tzw. nauk pomocniczych, czyli psychologii, socjologii, biologii itd.. Natomiast trzeci typ, to prawidłowości prakseologiczno-metodyczne i do nich należy zaliczyć te, które powiązane są z metodami, zasadami, formami i środkami oddziaływań o charakterze wychowawczym.

Można przypuszczać i pewnie słusznie, że te trzy typy prawidłowości w zależności od tego, jakie przyjmiemy założenia antropologiczno-filozoficzne, w jakich osadzimy je dalej naukach pomocniczych i w jakich zasadach oddziaływań je uaktywnimy, to pojęcie wychowania będzie prezentować się w taki a nie inny sposób. Wyróżniona struktura prawidłowości ma charakter zewnętrzny, co oznacza, że wychowanie samo w sobie jest zależne od zewnętrznych wpływów, które wpisują się w obszar pedagogiki ogólnej kształtując ją na swój dowolny sposób. Jednak czytając prace B. Śliwerskiego, - ale i nie tylko jego - poprzez spójkę „jako”, która pełni w tym miejscu rolę poznawczej metonimii, przywoływane przez niego rozważania odśrodkowo wpisują się formę pedagogiki ogólnej, co musi mieć istotny wpływ na przywoływane typy prawidłowości. I jeżeli zamysł metodologiczno-epistemologiczny, o którym pisze jest prawidłowy, to powinniśmy się spodziewać w niedługim czasie takiego rozwiązania, z którego wynika, iż pedagogika ogólna będzie „wypełniona” i formalnie kształtowana przez metarozważania na temat wychowania – jej prawidłowościami, a zewnętrzne prawidłowości będą ograniczane lub przywoływane jako jej „wizytówka”.

……………………..

2. Filozofia jako podstawa pedagogiki ogólnej

Pedagogika ogólna nastawiona jest na:

Oba nastawienie pojawiają się w definicji pedagogiki ogólnej sformułowanej przez J. Gniteckiego. „Pedagogika ogólna jest uogólnioną i lokalną refleksją filozoficzną i naukową nad człowiekiem i jego wychowaniem, opartą na zróżnicowanych paradygmatach naukowych, zmierzającą do odkrywania i systematyzowania prawidłowości procesów wychowania, kształcenia i samokształcenia człowieka w stałym i zmiennym kontekście kulturowym oraz tworzenia ogólnej i szczególnej teorii wychowania”28.

2a. Podstawy refleksji filozoficznej: G. L. Gutek, Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji.

A) Działy filozofii

- Ontologia – nauka o bycie, o istocie rzeczy, o naturze bytu, o ludzkich przekonaniach na temat rzeczywistości, o istocie, o powstaniu wszechświata, o prawach nim rządzących. Realiści uważają, że rzeczywistość istnieje niezależnie od człowieka. Idealiści twierdzą, że rzeczywistość należy analizować w kategoriach duchowych. Pragmatyści sprowadzają rzeczywistość do naszych doświadczeń.

- Epistemologia – nauka o poznaniu i wiedzy. Pytamy zatem o to: W jaki sposób zdobywamy wiedzę? Jaki proces poznawczy leży u podłoża naszej wiedzy o świecie i społeczeństwie?, Co to jest prawda? Jakie jest źródło wiedzy. Wiedza może pochodzić od Boga, z prawd objawionych, z doświadczenia, z potrzeb psychicznych

----- Metodologia – metody, techniki i narzędzia, przy pomocy których bada się w sposób usystematyzowany rzeczywistość.

- Aksjologia – nauka o wartościach. Dotyczy konfliktu między wartościami, jej hierarchii, etosu kulturowego

----- Etyka – nauka o zasadach moralnych, - dotyczy tego, co jest dobre, właściwe, słuszne itp.

----- Estetyka – nauka o pięknie, sztuce, gustach, o doskonaleniu

B) Znaczenie filozofii

Filozofia pozwala odkryć, wyjaśnić i zrozumieć istotę praktyk edukacyjnych, w jej ponadczasowej strukturze i historycznej zmienności. Uogólnianie osiąga się poprzez odwoływanie się do różnych kierunków filozofii, ideologii i zideologizowane teorie edukacyjnych. Filozofia umożliwia: krytykę, refleksję i uogólnianie, i w odniesieniu do praktyki edukacyjnej wyróżnia się:

- takie nurty filozofii, jak: idealizm, realizm, tomizm, naturalizm, pragmatyzm, egzystencjalizm;

- ideologie, jak: liberalizm, konserwatyzm, utopizm, marksizm, totalitaryzm;

- zideologizowane teorie edukacji, jak: esencjalizm, perenializm, progresywizm, rekonstrukcjonizm.

2a-1. Uogólnianie filozoficzne – poprzez odwołanie się do podstaw filozoficznych ideologicznych i zideologizowanych teorii edukacyjnych wyłaniają się uogólniające pedagogicznie formy poznania, które kształtują treści: rzeczywistości, odniesień do wiedzy, kwestii prawdy i wartości, a w odniesieniu do edukacji pozwalają ustosunkować się do rolo nauczyciela, roli uczenia się, programów szkolnych oraz wyznaczyć to co w nich myślowo i działaniowo specyficzne.

2a-1a. Kierunki filozoficzne

Idealizm – Platon, Hegel

Rzeczywistość, którą doświadczamy ma charakter duchowy, mentalny, myślowy. Oprócz świata rzeczywistego, niedoskonałego, ludzkiego, istnieje świat realny, idealny, doskonały i umysłowo niezmienny zawierający ponadczasowe i niezmienne pojęcia prawdy, piękna, dobra i sprawiedliwości. Świat ten staje się poznawalny poprzez intelekt, a poprzez rozum człowiek może tworzyć siebie, rozwijać się i udoskonalać świat realny. Umysł ludzki stanowi zaczątek osobowości, który dąży do zespolenia się z absolutem.

Wiedza pojawia się w chwilach doświadczania świata realnego i tym samym przypominania sobie (teoria anamnezy) tego, co dusza zapamiętała, gdy przed narodzeniem istniała w świecie rzeczywistym, idei. Wiedza została zepchnięta do nieświadomości i dlatego jest co jedynie uświadamiana. Poznanie całości wymaga poznania elementów, bowiem wszechświat jest rozumną całością złożona z pomniejszych jaźni.

Wartości i prawda są absolutne, niezmienne, uniwersalne i wieczne. My żyjemy w jaskini cieni, wrażeń i opinii, bowiem poznanie zmysłowe nie jest prawdziwe. Brak właściwej perspektywy prowadzi do błędów.

Rola kreatora powinna polegać na doprowadzeniu do uświadomienia sobie wiedzy i idei ukrytych. Należy się wyzwolić z form zmysłowego poznania. Kreator powinien być moralnym i duchowym kierownikiem.

Ważne w uczeniu się to przypominanie sobie wiedzy i idei, które wymagają wysiłku, zaangażowania i zapału do poszukiwania prawdy, która zawiera się w umyśle. Myślenie abstrakcyjne stanowi najwyższą formę uczenia się, a wątpienie prowadzi do prawdy. Celem jest logiczne porządkowanie i zrozumienie relacji tego, co istnieje w świecie poprzez związek: część-całość.

Ważne w programie: wiedza z podziałem na przedmioty. Treści klasyczne i sztuki wyzwolone. Hierarchia przedmiotów z których najważniejsze to: filozofia, teologia i matematyka. Niżej sytuuje się przedmioty mniej abstrakcyjne. (Podobny podział stosuje się w stosunku do hierarchii społecznej.) Przy czym przedmioty są ze sobą zespolone i stanowią całość, ponieważ mamy tutaj do myślenia z myśleniem systemowym – części dookreślają całość i całość kształtuje części.

Myślenie i działanie powinno dążyć do utożsamiania się z absolutnymi ideami. Utożsamianie dokonuje się poprzez uczenie się i poszerzanie własnej wiedzy – świadomości. Przyrost wiedzy ma charakter pojęciowy, ideowy, poprzez porządkowanie i odrzucanie tego co względne, „sofistyczne”. Treści porządkujące zawartość kompleksów tematycznych powinny nawiązywać do idei i ich pojęciowych relacji. Przyrost wiedzy dokonuje się poprzez „rozpoznanie”, czyli poprzez introspektywną analizę. Pozwala ona przenikać własny umysł i odnajdywać w nim uniwersalną prawdę. Uważa się również tutaj, że teoretyczne opracowanie kompleksów tematycznych sprzyja postępowi, które traktowane jest jako przyrost wiedzy. Wszechstronny kontakt z dorobkiem tej wiedzy powinien sprzyjać aktywności intelektualnej. Uważa się, że następowanie i kumulacja umożliwiają dodawanie nowych elementów do tych, które już są częścią naszej świadomości.

Działania badawcze powinny wywodzić się z wewnętrznych predyspozycji i zainteresowań. Kiedy ich brakuje, należy nakłaniać jednostki do wysiłku.

Uważa się iż kreacja idealistycznego myślenia i działania dokonuje się poprzez utożsamianie się z kulturą, zdolności psychologiczne, kwalifikacje pedagogiczne, emocjonalne zaangażowanie, entuzjazm, dążenie do doskonałości i intelektualny wkład dla dobra przyszłych generacji.

Realizm – Arystoteles,

Rzeczywistość oparta jest na prawach naturalnych. To, co nas otacza istnieje w sposób obiektywny, niezależny i ustrukturyzowany (hierarchiczny i dualny). Przedmioty bytują niezależnie od tego, jaki czynimy z nich użytek

Wiedza nabywana jest poprzez wrażenia zmysłowe i rozumowanie. Cała wiedza oparta jest na prawach natury. Należy zatem studiować idee i prawdy wywodzące się z przedmiotów humanistycznych.

Wiedza ma charakter teoretyczny i praktyczny.

Wartości są absolutne i wieczne. Oparte na prawach natury. Natura ludzka jest uniwersalna – wspólna wszystkim ludziom. Wartości są oceniane dzięki naszej wiedzy. Znając strukturę przedmiotu można ocenić, jaką wartość przedstawia sam w sobie.

Rola kreatora polega na rozwijaniu myślenia racjonalnego. Być moralnym i duchowym kierownikiem, to być autorytetem. Ponieważ prawda jest wszędzie taka sama, to, to powinno się kształcić tak samo. Rozwijanie racjonalnego myślenia powinno współuczestniczyć z przekazywaniem uporządkowanej wiedzy.

Ważne w uczeniu się jest ćwiczenie umysłu. Myślenie logiczne i abstrakcyjne stanowi podstawę rozwoju. Należy rozwijać intelekt, własne możliwości i predyspozycje.

Ważne w programie jest to, aby dzielić i klasyfikować. Należy uwzględnić fazy indywidualnego rozwoju i dorastania. Najważniejsze jest to, aby rozwijać swoje umiejętności, bowiem należy dążyć do tego, aby „wieść dobre życie”

Myślenie i działanie polegają na przechodzeniu od konkretnych przedmiotów do abstrakcyjnych pojęć. Poprzez racjonalizowanie działań nadrzędnym celem istnienia okazuje się dążenie do szczęścia.

Wykorzystując możliwości intelektualne poprzez abstrahowanie nawiązujące do własnych doświadczeń powinno się dokonywać prawidłowych wyborów. Cały proces poznania i działania rozpoczyna wnikliwa obserwacja. Naturalna potrzeba poznania strukturalizuje informacje i doszukuje się w nich zasad i prawidłowości. Cała wiedza przejawia się ostatecznie w działaniu.

Pragmatyzm Charles Pierce, John Dewey i William James

Rzeczywistość traktowana jest jako zmienna, procesualna i względna. Życie w tym świecie jest mało pewne. Wszystko podlega nieustannym zmianom.

Wiedza oparta jest na doświadczeniu - jest zmienna. Jej rozwój dokonuje się poprzez posługiwanie się metodami naukowymi. Ponieważ życie w świecie nie jest pewne, toteż należy tak postępować, aby nauczyć się kontrolować procesy zmiany i kierować nimi.

Wartości są zależne od sytuacji i względne – warunkowane kontekstem. Prawda nie jest wieczna i nie wyprzedza ludzkiego doświadczenia (idealiści i realiści) – prawda wywodzi się z ludzkich doświadczeń, a jej prawdziwość wywodzi się z hipotez. Prawda zatem musi być potwierdzona w sposób naukowy (nie jak u naturalistów (Rousseau – koncepcja „szlachetnego dzikusa”), najlepiej eksperymentalnie.

Rola kreatora polega na rozwijaniu myślenia krytycznego, naukowego, wspartego procedurami badawczymi.

Ważne w uczeniu się to nade wszystko stosowanie różnorodnych metod postępowania w zmiennym środowisku. Uczenie się dokonuje się poprzez rozwiązywanie problemów. Jednak ostatecznie to metoda jest ważniejsza od materiału nauczania.

Ważne w programie – bez stałej treści i przedmiotów. Doświadczenia, dzięki którym przekazywana jest kultura, a jednostka przygotowywana do zmian. Położony jest duży nacisk na rozwiązywanie problemów.

Myślenie i działanie przesycone jest wewnętrznymi przekonaniami wynikającymi z dowiedzionych uogólnień i przypuszczeń. Myślenie musi mieć charakter krytyczny, wsparty na relacji część-całość – relacji podlegającej nieustannym przemianom. Działanie jest formą dla uczenia się. Wszelkie opracowania kompleksów tematycznych powinny mieć charakter naukowy, eksperymentalny.

Myślenie i działanie współuczestniczą, stanowią jedną całość, nie podlegają dualizacji. Jedność myślenia i działania przejawia się w tym, że myślenie musi być przetestowane przez doświadczenia.

Na akt myślenia, który pojawia się w trakcie problemów składają się następujące etapy:

- pojawienie się problemu,

- definiowanie problemu

- precyzowanie problemu,

- konstruowanie wstępnej hipotezy,

- testowanie wybranej hipotezy w działaniu.

Egzystencjalizm Sartre

Rzeczywistość jest kreowana przez podmioty i dlatego ma charakter subiektywny. Świat w sobie jest skomplikowany, różnorodny, niejednoznaczny i nieprzewidywalny. Wszystko istnieje niezależnie od człowieka i jest bezużyteczny dla człowieka jako źródło sensu.

Wiedza jest tworzona na bazie osobistych wyborów.

Wartości są swobodnie wybierane, a ich wartość jest zależna od jednostki.

Rola kreatora to nacisk na kultywowanie osobistych wyborów i osobistym poczuciu tożsamości. Każdy odpowiada za siebie. Uświadomienie sobie, że jesteśmy ograniczani przez instytucje, zjawiska i tendencje społeczne.

Ważne w uczeniu się to poznanie wiedza o kondycji ludzkiej. Przyswajanie wiedzy oparte jest o akty wyboru.

Ważne w programie jest to, że treści i przedmioty są do wyboru. Materiał koncentruje się głownie na emocjach, estetyce i filozofii.

Myślenie i działanie są kreowane i inicjowane przez jednostki i dlatego są one w pełni odpowiedzialne za swoje myśli i czyny. Należy unikać systematyzujących ujęć kompleksów tematycznych. To, czy coś będzie mieć charakter racjonalny, czy „inny” zależy od podmiotów.

2a-1b. Ideologie

Liberalizm początki to XVI w. J. Locke

Podstawa - realizm

Ideał wychowania – cele wychowania to: cnota przez eliminowanie pokus, mądrość, ogłada towarzyska, wykształcenie.

Wiedza - krytykował Platona, albowiem cała wiedza wywodzi się z doświadczenia zmysłowego. Ludzki umysł to tabula rasa. Postęp poprzez rozwój nauki.

Ważne w programie – ochrona praw jednostki i swobód obywatelskich; poprawa warunków bytowych obywateli i państwa; utrzymanie równowagi społecznej i politycznej. Ogólne wykształcenie społeczne i wychowanie obywatelskie.

Myślenie i działanie – rozwój idei wolności poprzez brak instytucjonalnych środków przymusu, wolność szkoły jako instytucji i wolność jako warunek skuteczności metodologicznej.

Konserwatyzm – E. Burke

Podstawy – idealizm i realizm

Ideał wychowania - człowiek to istota grzeszna, samolubna i dlatego powinien podlegać ścisłej kontroli.

Wiedza – ściśle związana z przeszłością, dąży do podtrzymania trwałych instytucji, pielęgnowanie tradycji.

Myślenie i działanie – zachowanie społeczeństwa organicznego, oparte na zasadach hierarchii, przemiany nieewoluujące.

Totalitaryzm

Podstawa – idealizm

Ideał wychowania – sterowanie umysłami i przekształcanie ludzi w społeczeństwa masowe. Kładzie się nacisk na emocje, a nie rozum

Wiedza – łączy skrajne idee i postawy tworząc „mitologie”.

Myślenie i działanie – wpajanie postaw irracjonalnych

2a-1c. Zideologizowane teorie edukacji

Esencjalizm – lata 30-te i 50-te. (Wiliam Bagley, Artur Boster, Hyman Ricover)

Podstawa – idealizm, realizm

Ideał wychowania – wspomagać rozwój intelektualny jednostki. Wykształcić człowieka kompetentnego

Wiedza – rozwój podstawowych umiejętności i nacisk na dyscypliny naukowe. Najważniejsze są pojęcia i zasady.

Rola kreatora – jest autorytetem w swoim przedmiocie. Bezpośrednie nauczanie tradycyjnych wartości.

Ważne w programie – umiejętności podstawowe (pisanie, czytanie, liczenie). Główne przedmioty to: język ojczysty, nauki przyrodnicze, historia, matematyka, języki obce.

Myślenie i działanie – ‘Powrót do podstaw’, głównie wiedzy przedmiotowej i

umiejętności pedagogicznych.

- ‘Alfabetyzacja kultury’ w kreowaniu programu należy położyć

nacisk na szczegółowe informacje, komunikację, przekaz

wiedzy i społeczne wartości’.

- ‘Rozwój idei doskonałości’, poprzez osiągnięcia poznawcze,

rygorystyczne ocenianie, sprawdziany i dyscyplinę (myślenie,

wnioskowanie, rozwiązywanie problemów). Zwrócono

szczególną uwagę na podnoszenie wymagań wobec kreatorów.

Perenializm – (Mortimer Adler, Allan Bloom „Umysł zamknięty”)

Podstawa – idealizm i realizm

Ideał wychowania – wychowanie człowieka racjonalnego. Nacisk na rozwój intelektu.

Wiedza – trwała, czerpana z przeszłości. Nastawiona na fakty.

Rola kreatora – pomagać myśleć racjonalnie. Metoda sokratyczna i słowna. Bezpośrednie nauczanie tradycyjnych wartości.

Ważne w programie – przedmioty klasyczne i analizy literackie.

Myślenie i działanie – Studiowanie tzw. Wielkich Ksiąg, aby radzić sobie w przyszłości.

- Rozwijanie idei Paidei, która polega na przyswajaniu

zorganizowanej wiedzy, kształtowaniu umiejętności, rozumienia idea i wartości.

- Nacisk na sztuki wyzwolone (gramatyka, retoryka i dialektyka oraz

arytmetyka, geometria, muzyka i astronomia)

Progresywizm – od XIX wieku. (Horacy Mann, Henry Branord, Johne Dewey, Boyd Bode)

Podstawa – pragmatyzm, egzystencjalizm

Ideał wychowania – wspomagać demokrację w życiu społecznym. Istnienie programu

utożsamiane jest z życiem społecznym. Kładzie się nacisk na

różnorodność, wielość postaw.

Wiedza – służy rozwojowi. Rozpatruje się różne sytuacje życiowe. Uczenie się to

aktywne rozwiązywanie problemów.

Rola kreatora– to prowadzenie Czytelników do rozwiązywania problemów i badań

Metodami naukowymi.

Ważne w programie – to zainteresowanie Czytelników problemami i sprawami

życiowymi. Położono nacisk na treści interdyscyplinarne i

wykonywanie projektów (prac indywidualnych i grupowych).

Myślenie i działanie – Tzw. ‘program adekwatny’ (lata 60-te). Kreacja ma

interesować Czytelników. Powinno tworzyć się nowe treści

kompleksów tematycznych.

Problemy powinny być rozwiązywane w sposób alternatywny.

- ‘Program humanistyczny’ to ‘wyjście’ poza zasady: posłuszeństwa

represji i konformizmu. Położono nacisk na rozwój emocji, umysłu,

na samowiedzę, relacje i potrzeby.

- Reformy szkoły

Rekonstrukcjonizm – od 1932 roku. (Geory Counts, Theodor Brameld)

Podstawa – pragmatyzm

Ideał wychowania – doskonalić i rekonstruować społeczeństwo. Wychowanie dla

zmian i reformy społecznej.

Wiedza – umiejętności i treści potrzebne w celu określania, co poprawić w

W kompleksach tematycznych i jak działanie w tym kierunku. Kreowanie

powinno przebiegać w sposób aktywny i odnosić się do obecnych i

przyszłych oczekiwań dotyczących pedagogiki ogólnej.

Rola kreatora – ma być nosicielem zmian i reform. Kieruje wykonywaniem

projektów i badaniami. Pomaga podmiotom (Czytelnikom)

uświadomić sobie problemy, wobec których stoi ludzkość.

Ważne w programie – nauki społeczne i metody badawcze. Rozpatrywanie

problemów społecznych, ekonomicznych i politycznych.

Tendencje zmian mają odnosić się do stanu obecnego i do

przyszłości. Ogólne problemy kraju i międzynarodowe.

Myślenie i działanie – „Globaliści’ to dążenie do wzajemnego zrozumienia.

- ‘Rekonceptualiści’ – do programu włączyli: intuicję, kształcenie

osobowość, mistykę, lingwistykę, politykę itd. Programy muszą

być nieustannie reinterpretowane. Uwzględnia się w nim również

podstawowe nauki, samowiedzę, jaźń, osobiste przemyślenia,

duchową świadomość i moralną interpretację. Zwrócono uwagę

na komunikację, biografię, sztuki piękne, taniec, teatr, religię,

estetykę itp.

3. Naukowe podstawy pedagogiki ogólnej

3.1. Pięć rodzajów wiedzy ludzkiej (J. Such)

Klasyczną definicję wiedzy podał Platon w dialogu Teajtet, gdzie Sokrates w rozmowie z Teajtetem dochodzi do wniosku, że wiedza: to prawdziwe, uzasadnione przekonanie. Nowa Encyklopedia Powszechna definiuje wiedzę, jako „ogół wiarygodnych informacji o rzeczywistości wraz z umiejętnością ich wykorzystywania”.

3.1a. Pięć rodzajów wiedzy (J. Such):

3.2. Wiedza naukowa

Nauka to - praktyka społeczna (zbór norm i dyrektyw, od XVI w.)

- proces myślowy (doświadczenie, eksperyment i logika),

- wytwór kultury (instytucjonalizacja [biurokratyzacja] i dyscyplinaryzacja).

W znaczeniu treściowym nauka to „system uzasadnionych pojęć, twierdzeń i hipotez będących wytworem odkrywczej działalności badawczej i stanowiących najwyżej rozwiniętą postać świadomości społecznej” i indywidualnej (W. Okoń). Nauka poszukuje reguł, praw, zasad; używa diagnoz, analiz, recept; stosuje harmonogramy, kieruje się ścisłym planowaniem; oferuje uczącemu się głównie umiejętności i informacje; pozostaje przy powtarzalnych procedurach; wymaga zamkniętych, skutecznych systemów; analizuje zadania, by ułatwić rozstrzygnięcie, czego po­trzebować będzie uczący się; postrzega ludzi jako marionetki i biernych odbiorców; definiuje uczenie się jako pochodzące od skutecznego na­uczyciela; bazuje na wiedzy o nauczaniu i uczeniu się zaczerpniętej z takich dyscyplin naukowych jak psychologia, socjologia i lingwi­styka; zakłada, że Teoria (Edukacji) jest teorią naukową; odwołuje się do celów, behawioralnie zdefiniowanych wskaźników; mówi o pętlach sprzężenia zwrotnego; mówi o wzmocnieniu, manipulacji; proponuje recepty; pojmuje edukację jako wspieraną poprzez naukowe (prze­mysłowe) zarządzanie; wnosi do edukacji myślenie atomistyczne i analityczne.

Nauka to uporządkowany zasób wiedzy ludzkiej:

- o rzeczywistości społecznej, kulturowej, przyrodniczej,

- o zjawiskach i prawidłowościach rozwoju rzeczywistości,

- o sposobach badania i sposobach przekształcania rzeczywistości, ujęty w system twierdzeń i hipotez (uzasadnionych.

3.3. Płaszczyzny rozumienia terminu nauka

Nauka może być rozpatrzona na 7 płaszczyznach jako:

1) gatunek wiedzy – wiedza naukowa,

2) rodzaj działalności podejmowanej przez naukowców,

3) sposób działania poznawczego,

4) podmiot zbiorowy – społeczność naukowa,

5) zespół instytucji badawczych,

6) świadomość społeczna – świadomość naukowa,

7) składnik siły wytwórczej społeczeństwa.

Pierwszymi trzema zajmuje się filozofia nauki, pozostałymi czterema socjologia nauki

3.4. Kryteria wiedzy naukowej

Wiedza naukowa jest: usystematyzowana,

samokrytyczna, podlega samokontroli,

uteoretyczniona,

eksplanacyjna i prognostyczna,

ogólna, ścisła, pewna, prawdziwa,

heurystyczna,

intersubiektywnie sprawdzalna.

- weryfikacji,

- falsyfikacji

Pięć warunków wiedzy naukowej:

- Warunek wysokiej ogólności (twierdzenie jest tym ogólniejsze im większej ilości

obiektów dotyczy)

- Warunek wysokiej ścisłości (matematyka jest najlepszym sposobem uściślania

twierdzeń)

- Warunek wysokiej informacyjnej zawartości (im twierdzenie ogólniejsze i ściślejsze

tym większa jego zawartość informacyjna

- Warunek wysokiej pewności epistemologicznej (wysoki stopień potwierdzenia przez

doświadczenie)

- Warunek wysokiej prostoty logicznej (wysoki stopień usystematyzowania za

pomocą relacji wynikania)

3.5. Analiza kategorii nauka na bardzo rozległej mapie pojęcia „nauka”:

poznanie, gnosis

sytuacji gdy jest wolny

założeniami i warunkami jego bytu; nie techne lecz praxis

metodologii badań pedagogicznych;

świadomości;

3.6. Teorie naukowe

Teorie naukowe są zjawiskiem, nad którym zaczęto rozważania w XIX w., choć ich początków należy szukać w koncepcjach I. Kanta i G. W. F. Hegla. Pierwszy użył tego pojęcia J. G. Fichte w 1874r. Teoria pochodzi od greckiego czasownika theorein i oznacza „patrzeć”, „przetrzeć”, co można pojmować, jako:

1) rozszyfrowanie do końca jakieś zależności, dotarcie do idei, która legła u jej podstaw,

2) czyste poznanie bez względu na to, czy idea może być wcielona w życie,

3) naukę służącą badaniu i rozwijaniu uzasadnionej naukowo praktyce.

W takiej sytuacji o teorii możemy mówić:

- jako o rozszyfrowaniu fenomenów (tego, co dane zmysłowe) opisanych w sposób systematyczny;

- jako wynik badań wyrażony w pojęciach, aby uzyskać poznawczą kontrolę nad swoim otoczeniem;

- jako podstawa badań złożona z sformułowanych problemów i hipotez, poprzez które poszukuje się racjonalnego związku zależności uzasadniającego ukonstytuowanie się przedmiotu;

- jako rozgraniczenie między teorią, modelem i koncepcją. Model to plan (modele uczenia się), a koncepcje są myślowymi narzędziami, za pomocą których możemy przekonywująco działać w świecie, - to też plan działań;

- jako o jej funkcjach i w odniesieniu do pedagogiki należy stwierdzić, że:

--- teorie pedagogiczne mogą być stosowane do rozumienia i wyjaśniania zarówno indywidualnych, jak i ogólnych faktów i okoliczności;

--- teorie pedagogiczne mogą znaleźć zastosowanie w przypadku prognoz dotyczących regularnie występujących wydarzeń indywidualnych lub procesów ogólnych;

--- teorie pedagogiczne mogą służyć do badania swojej poznawczej jakości także w celu systematycznego i krytycznego zgłębiania obszaru ich zastosowania i ważności;

--- teorie pedagogiczne można wykorzystywać do krytyki innych teorii; w ten sposób mogą się stać metateoriami, czyli teoriami, które sprawdzają pod względem naukowym inne teorie;

--- teorie pedagogiczne mogą być stosowane do budowania nowych teorii, mogą być też przydatne do planowania, ewaluacji, udoskonalania i dostarczania nowych założeń;

--- teorie pedagogiczne mogą służyć do krytycznej analizy, przeprowadzenia zmian w społecznej rzeczywistości;

--- teorie pedagogiczne mogą być transformowane w modele, znaleźć zastosowanie w rozwiązywaniu praktycznych problemów badawczych.

Teoria naukowa może być rozumiana jako:

- podstawa naukowa, - teoria nauki została rozwinięta w ramach filozofii, która z kolei zaproponowała własne podstawy naukowo-teoretyczne innym naukom. I właśnie w tej współpracy uczestniczą jeszcze antropologia, teologia i pedagogika.

- teoria teorii, - teoria nauki ma do spełnienia – określone przez filozofię poznania – określone zadania, których celem jest tworzenie teorii (metateorii).

- analiza nauki, - teoria nauki analizuje własną dyscyplinę jako naukę i pedagogika analizuje siebie jako naukę.

- metodologia, - teoria naukowa od strony metodologicznej analizuje siebie od strony procedur i metod, wyznaczając granice pracy naukowej i formułowanie teorii.

4. Paradygmaty naukowe jako podstawy pedagogiki ogólnej

4.1. Pojęcie paradygmatu: wzorzec konkretnych badań, wzorzec racjonalności, wzór myślenia naukowego, ideał dyscypliny naukowej, wizja świata, perspektywa poznawcza. Paradygmat „wg T. S. Kuhna – dostarcza modelowych rozwiązań uprawiających daną dyscyplinę naukową lub typ nauki (model nauki i naukowości) i obejmuje: 1) zbiór przyjętych założeń, 2) zbiór podstawowych teorii i twierdzeń opisujących i wyjaśniających rzeczywistość lub jej fragment, np. edukację, 3) instrument badawczy, 4) zastosowanie osiągniętych wyników badań. Współczesna pedagogika dopuszcza współistnienie wielu paradygmatów naukowych (T. Bezwińska-Hejnicka)

Paradygmat – definicja - to zbiór ogólnych i ostatecznych przesłanek w wyjaśnianiu jakiegoś obszaru rzeczywistości, przyjętych przez grono specjalistów danej dziedziny, a następnie upowszechniony i przyjęty przez określone zbiorowości użytkowników jako wzór myślenia i działania. (Z. Kwieciński)

Fazy rozwoju nauk (przyrodniczych) wg T. S. Kuhna „Struktura rewolucji naukowych” - paradygmaty regulują przebieg procesów poznawczych a nie metodologia.

1. Okres przedparadygmatyczny – wielość poglądów i sposobów wyjaśnień,

chaos, brak obowiązującej teorii.

2. Wyłonienie się paradygmatu z powszechnie akceptowanej teorii i metody, które

stanowią wzorzec dla dalszych dociekań.

3. Nauka normalna – okres stabilnej kumulacji wyników uzyskanych w oparciu o

paradygmat, „rozwiązywanie łamigłówek”.

4. Pojawienie się anomalii – faktów niezgodnych z teorią paradygmatyczną.

5. Próby ratowania obiegowej teorii np. ignorowanie danych, hipotezy ad hoc.

6. Rewolucja w nauce – pojawienie się konkurencyjnego paradygmatu/ów.

7. Zwycięstwo jednej z teorii – nowy paradygmat i nowa faza nauki normalnej

(Patrz artykuł K. Rubachy) Pedagogika jako nauka interdyscyplinarna należy do nauk społecznych i dlatego partycypuje w ich paradygmatach. W naukach społecznych przedmiotem badań staje się rzeczywistość społeczna i dlatego szuka się tutaj odpowiedzi na trzy następujące pytania: „Jak istnieje świat społeczny?”, „Jaka jest natura człowieka?’ i „Jak zmienia się społeczeństwo?”.29

W odpowiedzi na pierwsze pytanie, można odwołać się do takich stanowisk ontologicznie nakreślonych jak: nominalizm i realizm. W drugim przypadku należy wyróżnić woluntaryzm i determinizm. Z kolei, przy trzecim pytaniu pojawiają nam się takie zasady, jak: zasada stopniowej regulacji i zasada radykalnej zmiany.30

W odpowiedzi na pierwsze pytanie, można odwołać się do takich stanowisk ontologicznie nakreślonych jak: nominalizm i realizm. W drugim przypadku należy wyróżnić woluntaryzm i determinizm. Z kolei, przy trzecim pytaniu pojawiają nam się takie zasady, jak: zasada stopniowej regulacji i zasada radykalnej zmiany.31

Mówiąc skrótowo, nominaliści twierdzą, że istnieją tylko konkretne przedmioty, i to w sposób subiektywny kreowane, a mianowicie tak, jak je widzi podmiot poznający. Dlatego też dla nominalisty świat społeczny przejawia się w formie znaczeń nadawanych mu przez poznające go podmioty. Drugi nurt to realizm, który przyjmuje istnienie danych zmysłowych, będących odpowiednikami idei i przedmiotów abstrakcyjnych, istniejących obiektywnie, niezależnie od umysłu poznającego. Tym samym, świat społeczny jest dany wszystkim w jednakowej postaci.

W odpowiedzi na drugie pytanie wyróżnia się woluntaryzm i determinizm. Zwolennicy pierwszego nurtu przyjmują, że wola jest podstawową zasadą organizującą naturę człowieka i dlatego o zmianach, jakie zachodzą w człowieku decyduje on sam. Jest to podejście subiektywistyczne, bowiem to jednostka decyduje o tym, co ma się stać. Natomiast tzw. determiniści wychodzą z założenia, że natura człowieka podlega zasadzie przyczynowo-skutkowej. Człowiek jest zdeterminowany działaniem innych bytów, których prawa istnieją w sposób obiektywny (ontologia obiektywistyczna).

Zostało nam jeszcze omówienie dwóch zasad związanych z trzecim pytaniem. I tak, zasada stopniowej regulacji oznacza niewielkie modyfikacje procesów społecznych, gdzie kładzie się głównie nacisk na porządek społeczny, solidarność czy umowę społeczną. Z kolei, zasadę radykalnej zmiany należy identyfikować z konfliktami między różnymi grupami interesów, dzięki którym przemiany dokonują się szybko i w sposób skokowy. Procesy społeczne są tutaj opisywane przez takie kategorie, jak: sprzeczność, emancypację, niedobór, dominację itp.

Po zestawieniu w pionie i poziomie opisanych powyżej założeń otrzymamy funkcjonujące w socjologii następujące paradygmaty: humanistyczny, interpretatywny, strukturalistyczny i funkcjonalny, co przedstawia powyższy schemat.

Również i tym razem krótko omówię te paradygmaty poprzez odwołanie się do kontekstów: filozoficznego32 i socjologicznego, w tym szkolnego33.

Pierwszy paradygmat to paradygmat humanistyczny - obejmuje założenia, które faktom życia społecznego nadają znaczenia o charakterze indywidualnym i subiektywnym. Uważa się tutaj, że kultura jest przemocą narzucana jednostkom, które one mogą i mają prawo wpływać na zdarzenia. Istotą tego paradygmatu są konflikty społeczne, toteż krytycznie podchodzi się tutaj do różnych form podporządkowania sobie tego, co decyduje o zachowaniu indywidualności przez jednostki. W ramach tego paradygmatu, fakty szkolne bada się z punktu widzenia uczniów, bowiem to jest ta grupa, która nieustannie walczy z nauczycielami celem osłabienia ich dominującej roli w szkole. Wielu krytyków uważa, iż należy się spodziewać, że przyszłe społeczeństwo obejdzie się bez szkoły, jako akt wyzwolenia ucznia spod zinstytucjonalizowanej przemocy34. Paradygmat humanistyczny pozwala odkryć pułapki, w których i wobec których jednostki czują się bezsilne. Tym samym dopomógł docenić rolę nieświadomych znaczeń organizacji. Zwraca również uwagę na relacje jednostka-władza leżącej u podstaw tworzenia rzeczywistości społecznej. Kładąc nacisk na etyczny wymiar działań, popiera ideologie, w których człowiek pełni pierwszoplanową rolę.

Drugi paradygmat to paradygmat interpretatywny, który dąży do zrozumienia treści świadomości jednostek w odniesieniu do struktur społecznych. Przy czym, chodzi tutaj o zrozumienie subiektywnego doświadczenia ludzkiego poprzez zestawienie wiedzy teoretycznej z praktyką określonych grup. Dla interpretatywistów świat społeczny jest „wytworem celowo działających aktorów, którzy przyswajają, przekazują i interpretują zbiór znaczeń, reguł i norm, dzięki czemu możliwe są społeczne interakcje”35. W szkole uczniowie w sposób swobodny rozwijają się poprzez konstruowanie subiektywnych znaczeń, którymi naznaczają otaczającą ich rzeczywistość. W kwestiach natury odrzuca się tutaj porządek deterministyczny, a zmiany społeczne zachodzą bardzo wolno. Paradygmat interpretatywny pozwala uświadomić sobie, że pewność i dążenie do poznania, są wytworami społecznymi. Jednostka żyje w świecie i to w wielu współistniejących rzeczywistościach, które są skonstruowane przez podmioty. Stąd, ważne jest uwrażliwienie jednostek na modułowe znaczenia organizacji, gdyż pozwala to zrozumieć świat, w którym się żyje, a także i siebie.

Trzeci paradygmat to paradygmat strukturalistyczny, który przyjmuje istnienie obiektywnych struktur, wpływających na przebieg życia, „a wyjaśnienie ich deterministycznych zależności nadaje sens i kierunek zaplanowanej interwencji w obiektywny świat społeczny”36. Struktury zatem sytuują jednostki w określonych miejscach i tym samym wpływają na ich losy, które dodatkowo są kształtowane przez różne organizacje społeczne walczące o dominację nad społeczną dystrybucją dóbr. I w tym to kontekście, praktykę edukacyjną należy traktować jako narzędzie zmagań o dominację pomiędzy organizacjami społecznymi, o utrzymanie nierówności społecznej, a także narzędziem mającym na celu odtwarzanie, z jednej strony siły roboczej, a z drugiej strony klasy właścicieli i kierowników. Paradygmat strukturalistyczny podkreśla sens znaczenia zmiany podjętej przez zainteresowane jednostki. Ujawnia mechanizmy funkcjonowania organizacji i władzy. Pozwala zrozumieć rolę, jaką odgrywają organizacje w danej formacji społecznej. Kładzie nacisk na przemoc i współpracę, bowiem, przekształcenia struktur dokonują się w kontekście konfliktów i powinny mieć charakter kolektywny.

Czwarty paradygmat to paradygmat funkcjonalny, w którym mamy do czynienia z uporządkowanymi strukturami, regulującymi w sposób deterministyczny życie jednostek. Równowaga społeczna zachowana jest tutaj dzięki akceptowaniu nierówności, toteż istotne jest, aby osobowość każdej jednostki podporządkowana była dominującemu systemowi kultury. W tym znaczeniu, nadrzędnym celem systemu oświatowego będzie dążenie do zunifikowania funkcjonowania w społeczeństwie obywateli, którzy będą przestrzegać te same polityczne, ekonomiczne i kulturowe normy oraz dyrektywy. I skoro w szkole przekazywane normy oraz wzory postępowania są zgodne z treściami społecznych praktyk, to jej (szkoły) najważniejszą funkcją jest socjalizacja, czyli przystosowywanie uczniów do uczestniczenia w gotowych, zinstytucjonalizowanych strukturach. Funkcjonalizm zatem poprzez wiedzę uogólniającą, która poszukuje prawidłowości i relacji, eliminuje niepewność w świecie. Wynika to z faktu, iż podlega systemom o charakterze kontrolującym i zarządzającym, a poprzez możliwość wglądu w ich struktury dostarczenie pomysłów i zasad, umożliwiających rozwiązywanie praktycznych problemów. W ten sposób, dzięki zachowaniu podstaw funkcjonowania instytucji dokonuje się przystosowywanie jednostek do życia społecznego.

Cztery paradygmaty socjologiczne

Paradygmaty nauk społecznych

RADYKALNA ZMIANA

HUMANIZM STRUKTURALIZM

(może być) (będzie)

Teoria antyorganizacji Radykalna teoria organizacji

Anarchistyczny indywidualizm Współczesny marksizm śródziemnomorski

Francuski egzystencjalizm

Rosyjska teoria społeczna

Teoria krytyczna Teoria konfliktu

Subiektywizm Obiektywizm

Nominalizm Realizm

Woluntaryzm Determinizm

Fenomenologia Teoria integracji (pluralizrn)

Hermeneutyka Teoria systemu społecznego

Socjologia fenomenologiczna Racjonalizm

Interakcjonizm

Etnografia krytyczna Teoria działania

INTERPRETATYWIZM FUNKCJONALIZM

(zdarza się) <bywa> (musi być)

STOPNIOWA REGULACJA

  1. I. Kominarec, Pedagogika ogólna: podstawowe zagadnienia, tłum. M. Waligórski, Częstochowa 2009,

    s. 20 – 21.↩

  2. M. Krasnodębski, Zarys dziejów ateńskiej historii wychowania. Paideia od Sokratesa do Zenona Warszawa 2011.↩

  3. B. Śliwerski, Pedagogika ogólna. Podstawowe prawidłowości, Kraków 2012.↩

  4. B. Śliwerski, Pedagogika ogólna. Podstawowe prawidłowości, Kraków 2012.↩

  5. T. Hejnicka-Bezwińska, Pedagogika…, s. 126.↩

  6. T. Hejnicka-Bezwińska, Pedagogika…, s. 32.↩

  7. K. Kotłowski, Podstawowe prawidłowości pedagogiki, Warszawa 1964.↩

  8. J. Gnitecki, Filozofia nauki i edukacji w okresie nowoczesności i ponowoczesności, Poznań 2002.↩

  9. J. Gnitecki, Wprowadzenie do…, s. 52 – 97.↩

  10. J. Gnitecki, Metodologiczne problemy pedagogiki prakseologicznej, Zielona Góra 1996.↩

  11. M. Gołaszewska, Pozycja wartości w an troposferze. Szkic z pogranicza antropologii filozoficznej i aksjologii,

    [w:] Studia Filozoficzne 1988, nr 2, s. 155 – 157.↩

  12. A. Grzegorczyk, Mała propedeutyka filozofii naukowej, Warszawa 1989, s. 36 – 60.↩

  13. K. Kotłowski, Aksjologiczne podstawy teorii wychowania moralnego, Wrocław 1976.↩

  14. T. Tomaszewski, Ślady i wzorce, Warszawa 1984.↩

  15. J. Gnitecki, Wprowadzenie do…, s. 19.↩

  16. Ibidem, s. 12.↩

  17. Ibidem s. 13.↩

  18. Ibidem s. 13↩

  19. M. Dembiński, Paradygmatyczne ujęcie pedagogiki – kreacyjna prolegomena do poglądów Janusza

    Gniteckiego na temat pedagogiki ogólnej, [w:] T. Frąckowiak, M. Kabat (red.), Profesor Janusz Gnitecki –

    pedagog i filozof. Pamięć i wspomnienia, Poznań 2009, s. 256 – 268.↩

  20. A. Kępiński, Melancholia, s. Warszawa 1979 , 170 – 268.↩

  21. Ibidem, s. 150 – 222.↩

  22. Ibidem, s. 83 – 84.↩

  23. R. Schulz, Wykłady z pedagogiki ogólnej, t. 1,...↩

  24. Ibidem, s. 71.↩

  25. Ibidem, s. 71 – 72.↩

  26. R. Schulz, Wykłady z pedagogiki ogólnej. t. 3, Logos edukacji, Toruń 2009, s. 217.↩

  27. Ibidem, s. 22.↩

  28. Ibidem, s. 24.↩

  29. K. Rubacha, Budowanie teorii pedagogicznych, [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki (red. Z. Kwieciński,

    L. Witkowski) Warszawa 2003, cz.1, ↩

  30. Ibidem, s. 60 – 61.↩

  31. Ibidem, s. 60 – 61.↩

  32. Ibidem, s. 61 - 62↩

  33. W. Feinberg i J. F. Soltis, Szkoła i społeczeństwo (tłum.) K. Kruszewski, Warszawa 2000.↩

  34. G. L. Gutek, Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, Gdańsk 2003↩

  35. W. Feinberg i J. F. Soltis, Szkoła i………… s. ↩

  36. K. Rubacha, Budowanie teorii………s. 62.↩


Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Pedagogika ogolna wyklady 2013 Nieznany
pedagogika ogólna - wykład 1, KIERUNKI STUDIÓW, PEDAGOGIKA SPECJALNA, Pedagogika ogólna
Pedagogika ogólna. Wykład, NOTATKI
Pedagogika ogólna-wykłady, Resocjalizacja; Pedagogika; Dydaktyka;Socjologia, filozofia, psychologia,
Pedagogika ogólna wykłady, Studia pedagogika res
pedagogika ogólna wykład?mbiński
pedagogika ogólna - wykład 6, KIERUNKI STUDIÓW, PEDAGOGIKA SPECJALNA, Pedagogika ogólna
Pedagogika ogólna wykład 3, PEDAGOGIKA
pedagogika ogólna - wykład 8, KIERUNKI STUDIÓW, PEDAGOGIKA SPECJALNA, Pedagogika ogólna
pedagogika ogolna WYKŁAD 3
PEDAGOGIKA OGÓLNA WYKŁADY
pedagogika ogolna - wykład 4, KIERUNKI STUDIÓW, PEDAGOGIKA SPECJALNA, Pedagogika ogólna
60. Pedagogika ogólna - wykłady, PEDAGOGIKA
Pedagogika Ogólna Wykład, Pedagogika
Pedagogika ogolna wyklady, Pedagogika ogólna
Pedagogika ogolna Wyklady calosc
-pedagogika ogólna wykłady, pedagogika
-pedagogika ogólna wykłady-, pedagogika
pedagogika ogólna - wykład 7, KIERUNKI STUDIÓW, PEDAGOGIKA SPECJALNA, Pedagogika ogólna

więcej podobnych podstron