ZAGADNIENIE 1

PRZEDMIOT I ZAKRES BADAŃ TEORII KSZTAŁCENIA:

- bada i teoretycznie uzasadnia wrunki organizacji procesu kształcenia, jego przebieg oraz kryteria oceny skuteczności,

- analizuje czynności nauczyciela i ucznia w ich wzajemnych powiązaniach,

- dostarcza przesłanek teoretycznych, których wykorzystanie w praktycznej działalności podnosi jej efektywność.

 

ZAGADNIENIE 2

- SYSTEM OŚWIATOWO- WYCHOWAWCZY: ogół powiązanych ze sobą placówek i instytucji kształcenia i wychowania.

- NAUCZANIE: kierowanie uczeniam się uczniów w toku planowej pracy nauczyciela z uczniem.

- UCZENIA SIĘ: praces nabywania względnie twałych zmian w szeroko rozumianym zachowaniu w toku bezpośredniego i pośredniego poznania rzeczywistości.

- KSZTAŁCENIE WG. OKONIA: ogół czynności zewnętrznych i wewnętrznych, umożliwaijących ludziom poznanie przyrody, społeczeństwa i kultury oraz uczestnictwa w ich kształtowaniu, a zarazem osiągnięcie wielostronnego rozwoju sprawności, zdolności, uzdolnień, a zarazem nabycie pożadanych kwalifikacji zawodowych.

- PROCES KSZTAŁCENIA: zespół nauczycielski i uczniowskich działań skierowanych na realizację założonych celów dydaktycznych i przebiegających w spsosób regularny. Jest procesem intencjonalnym tzn, że świadomie inicjowanym i prawidłościowym.

- EDUKACJA: ogół odziaływań służących formowaniu się zdolności życiowych człowieka.

TREŚCI KSZTAŁCENIA

TEORIE DOBORU TREŚCI :

Pedagogiczne teorie doboru treści kształcenia

1. encyklopedyzm (materializm dydaktyczny) - zasadniczym celem pracy szkoły powinno być przekazanie uczniom jak największego zasobu wiadomości z możliwie różnych dziedzin nauki ; zwolennicy : J. A. Komeński , J. Milton , J. B. Basedow ;

2. formalizm dydaktyczny - treść kształcenia jest jedynie środkiem służącym do rozwijania zdolności i zainteresowań poznawczych ; zwolennicy : Heraklit , Cyceron , J. H. Pestalozzi , J. F. Herbart , H. Spencer , F. A. W. Diesterweg , J. W. Dawid , A. B. Dobrowolski ;

3. utylitaryzm dydaktyczny - istotnym czynnikiem w zakresie korelacji treści kształcenia określonych przedmiotów szkolnych jest indywidualna i społeczna aktywność ucznia ; zwolennicy : J. Dewey , G. Kerschensteiner ;

4. teoria problemowo – kompleksowa - wykształcenie ogólne stanowi podstawę wykształcenia zawodowego , ale jego treść nie może być wyznaczona wyłącznie potrzebami przyszłej pracy zawodowej lub studiów , ponieważ stanowi ona zarazem podstawę pozazawodowego życia ludzi ; treści kształcenia powinny dotyczyć problemów współczesnego świata , problemów z zakresu techniki , socjologii , ekonomii , sztuki , kultury estetycznej itd. ; twórca : B. Suchodolski ;

5. strukturalizm - trzeba włączać do programów treści najważniejsze , stanowiące trwały dorobek nauki , nawiązujące jednak i do historycznych jej źródeł , i do osiągnięć najnowszych ; należy budować programy odzwierciedlające system wiedzy zarówno poszczególnych dyscyplin , jak i całokształtu nauk ; twórca : K. Sośnicki ;

6. egzemplaryzm - u podstaw budowy programów leży zasada „pars pro toto” czyli przyjmowania części za całość ; obowiązuje koncepcja nauczania paradygmatycznego (materiał nauczania należy układać w sposób wzorcowy) oraz zasada egzemplarycznego układu treści (należy operować „egzemplarzami tematycznymi” reprezentatywnymi dla całego zagadnienia) ; twórca : M. Wagenschein , propagator : H. Scheuerl ;

7. materializm funkcjonalny - podstawowym kryterium doboru i układu treści programowych powinny być względy światopoglądowe , w materiale nauczania poszczególnych przedmiotów należy eksponować ich „idee przewodnie” ; twórca : W. Okoń ;

8. teoria programowania dydaktycznego - stanowi próbę formułowania odpowiedzi jak w sposób optymalny uczyć na określonym szczeblu pracy dydaktyczno – wychowawczej ; rzecznicy tej teorii przywiązują dużą wagę do starannej analizy treści kształcenia ; najważniejsze zasady analizy i układu treści kształcenia w tej teorii to :

• jasne i wyraźne określenie celów tekstu programowanego , najlepiej w kategoriach czynności i wyników , jest podstawowym warunkiem jego dydaktycznej skuteczności ;

• materiał należy podzielić na powiązane ze sobą czynności i wyniki ;

• skojarzenia , które uczniowie tworzą w toku uczenia się , powinny być odwracalne ;

• przy charakterystyce danego przedmiotu , zjawiska , procesu lub zdarzenia trzeba najpierw podać jego cechy konstytutywne , a potem cechy konsekutywne ;

• materiał nauczania należy utrwalać w różnorodny sposób ;

• trzeba posługiwać się dedukcyjnym lub indukcyjnym tokiem prezentacji materiału , stosowanie do charakterystycznych właściwości poszczególnych tematów ;

• należy wydzielić najistotniejsze zagadnienia z materiału nauczania oraz dobrać do nich reprezentatywne przykłady lub umożliwić uczniowi podawanie własnych przykładów ;

każdy nowy termin , zasadę , prawo itp. , trzeba eksponować parokrotnie w różnych kontekstach , aby uczniowie mogli dobrze zrozumieć ich treść i trwale ją sobie przyswoić

KRYTERIA DOBORU TREŚCI:

Okoń we „Wprowadzeniu do dydaktyki ogólnej”, stwierdza, że opracowanie programu szkolnego wymaga uwzględnienia wielu warunków. Kryteria doboru treści zależą od:

*od jakiejś koncepcji teoretycznej systemu kształcenia

*od ustroju szkolnego

*od warunków społeczno – politycznych kraju.

Oprócz wyżej wymienionych występują kryteria uniwersalne, które muszą być respektowane w każdym systemie dydaktycznym i każdych warunkach społecznych. Dotyczą one konieczności uwzględnienia wymagań związanych:

*z dzieckiem oraz rozwijającym się człowiekiem, poddawanym edukacji

*ze zmieniającym się społeczeństwem

*z rozwojem kultury, a szczególnie nauki.

 

 Kryterium pierwsze

 

Jego treścią jest rozwijający się człowiek. Okoń mówi o konieczności dostosowania programu do możliwości uczniów, a co za tym idzie potrzebę znajomości tych możliwości. Pomimo, iż zależność tę od dawna rozumiano w pedagogice, nie została wystarczająco wyjaśniona. Przyczyną tego jest niejednoznaczne wyjaśnienia ze strony psychologii. Istnieje, bowiem wiele podziałów na okresy rozwojowe, które często znacznie się od siebie różnią. Są badacze, którzy wypowiadają się przeciwko wielkim podziałom, mówią oni, że rozwój człowieka ma charakter ciągły, tz. Jest procesem stałego narastania zmian ilościowych i jakościowych. Natomiast według innych zmiany ilościowe dokonują się stopniowo, a jakościowe skokowo. Okoń mówi o propozycji Kreutza – jego 6 fazach rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży:

• 0-5 roku - wczesne dzieciństwo,

• 5-7 roku - pierwszy zastój,

• 7-11 roku  - okres obiektywny,

• 11-14 roku - okres przekory,

• 14-17 roku -  okres dojrzewania,

• 17-21 roku -  okres harmonizacji.

Mimo, iż poszukiwania prawidłowości rozwoju intelektualnego dotyczą głównie wieku przedszkolnego i okresu szkoły podstawowej są bardzo istotne przy doborze treści i metod kształcenia. Okoń twierdzi, iż zanim zostanie stworzona bardziej ogólna teoria rozwoju, uwzględniająca wszystkie ważniejsze składniki osobowości człowieka i wszystkie okresy rozwoju, już to, co wiemy o procesach intelektualnych, powinno być dobrze wykorzystane w pracach nad programami szkolnymi. Okoń podkreśla konieczność wzięcia pod uwagę w tworzeniu programów teorii rozwoju nie tylko intelektualnego, ale także innych stron osobowości: emocjonalnej, moralno-społecznej, sprawczej, samodzielnej i twórczej działalności praktycznej.

 

Kryterium drugie

            W zakresie II kryterium, które dotyczy zmieniającego się społeczeństwa, Okoń charakteryzuje społeczne postawy opracowania programu szkolnego. Mówi, że możliwości i potrzeby społeczne trzeba rozpatrywać z perspektywy teraźniejszości oraz w takim samym stopniu z perspektywy przyszłości.

Wg Okonia treść kształcenia dla człowieka wszechstronnie rozwiniętego ma być tak kształtowana, aby stworzyć racjonalne oddziaływanie wychowanka szkoły na różne dziedziny rzeczywistości, poprzez wiedze i umiejętności. Chodzi o to, aby ta treść umożliwiała kształtowanie stosunków młodzieży do takich dziedzin jak:

*ojczyzna i własny naród

*inne narody

* życie społeczno – obywatelskie kraju

* edukacja

* praca zawodowa

* rodzina

Kryterium trzecie

Trzecie kryterium opracowania programów szkolnych w ujęciu Okonia obejmuje rozwój kultury, a w jej obrębie nauki. Kulturę autor określa jako „ ogół wytworzonych przez ludzi wartości naukowych, moralno - - społecznych, artystycznych i technicznych oraz procesu uczestnictwa w tych wartościach i tworzenia nowych wartości”. Tak rozumiana kultura ma swoje odbicie wtedy, gdy wprowadza się ją jako program działalności uczącej się młodzieży. Na taki program składają się m.in.:

*poznawanie wybranych dóbr kultury,

*wytwarzanie przez młodzież różnych wartości,

*przeżywanie wartości kulturalnych.

Nauka rozumiana przez Okonia to „ system uzasadnionych pojęć, twierdzeń i hipotez, będących wytworem działalności badawczej i stanowiących najwyżej rozwiniętą postać świadomości ludzkiej”. W uwzględnieniu w programach szkolnych tak rozumianej nauki potrzebna jest znajomość jej składowych części, tj. * faktów naukowych, * pojęć naukowych, * praw nauki, * teorii naukowych.

PROGRAM A TRESĆ KSZTAŁCENIA

W bezpośrednim i ścisłym związku z wartościami i celami kształcenia pozostają treści kształcenia. 

Ich zakres przewidziany do opracowania na danym szczeblu kształcenia, w określonej klasie, wyznaczony jest w programie nauczania

Program nauczania to odpowiednio przez specjalistów uporządkowany zbiór tematów z wybranych dziedzin wiedzy i życia , przydatny dla nauczania . Zadaniem nauczycieli jest zaznajamiać uczniów kolejno z tymi tematami , a uczniów - przyswoić sobie ich treść .

Opracowanie programu szkolnego , który byłby w swej istocie nie tyle zestawem działów i tematów , co programem działalności uczniów , wymaga uwzględnienia wielu warunków , traktowanych jako kryteria doboru i układu treści kształcenia .

Program nauczania ustala , jakie wiadomości , umiejętności i nawyki o trwałych walorach poznawczych i wychowawczych oraz w jakiej kolejności uczniowie mają sobie przyswoić . Na program nauczania składają się zazwyczaj :

• uwagi wstępne , w których określa się cele nauczania danego przedmiotu ;

• materiał nauczania , obejmujący podstawowe informacje , pojęcia , prawa , teorie i ważniejsze hipotezy , zasady , metody , techniki pracy , algorytmy , reguły postępowania itp. z zakresu dyscypliny naukowej odpowiadającej danemu przedmiotowi ;

uwagi o realizacji programu oraz wskazówki na temat metod , form organizacyjnych i środków umożliwiających skuteczną realizację materiału nauczania objętego programem

Gdy mówi się o programie w ogóle to główny akcent kładzie się na działania, na ich skutki. 

Gdy mówi się o programie w oświacie to akcentuje się przede wszystkim treść jakiś działań, stosunkowo małą wagę przywiązuje się do samych czynności oraz ich skutków." 

Taki sposób rozumienia tego terminu jak podkreśla W. Okoń -jest anachronizmem.

Anachronizm zawarty jest - zdaniem W. Okonia - także w samej nazwie program nauczania. 

Z tego powodu W. Okoń proponuje używanie terminu program szkolny lub program kształcenia, który wyznacza czynności dwustronne.

Wg. W. Okonia program szkolny to przedstawienie celów, treści oraz metod nauczania i uczenia się danego przedmiotu, niekiedy również wyników. W nowoczesnym ujęciu program nauczania jest programem czynności uczniów i założonych wyników tych czynności. Na p. n. Składa się ogół dokumentów wyznaczających treści kształcenia, a więc oprócz resortowego programu nauczania również podręczniki dla uczniów i nauczycieli, książki i inne żródła pomocnicze, zbiory zadań i środki dydaktyczne oraz testy szerokiego użytku. Każdy program nauczania ma spełniać założone funkcje kształcące, tj. Umożliwiać uczniom zdobycie wiedzy i odpowiednich sprawności oraz rozwinięcie zdolności i zainteresowań, jak również funkcje wychowawcze, tj. Sprzyjać wszechstronnemu rozwojowi osobowości. Niektórzy dydaktycy zakładają, że program nauczania. każdego przedmiotu powinien być zgodny ze strukturą tej nauki, która jest dlań układem odniesienia. Cz. Kupisiewicz wskazuje na to, iż program nauczania ustala jakie wiadomości, umiejętności i nawyki o trwałych walorach poznawczych i wychowawczych oraz w jakiej kolejności uczniowie mają sobie przyswoić. Na program nauczania składają się również uwagi o jego realizacji dotyczące metod nauczania, form organizacyjnych i środków umożliwiających skuteczną realizację

KONTROLA I OCENA W PROCESIE KSZTAŁCENIA

Kontrola
wg Wincentego Okonia „ogól zabiegów nauczyciela, mających na celu:
1. Obserwację, analizę i ocenę postępów w nauce i zachowaniu oraz wykorzystanie tych informacji do optymalizacji pracy dydaktyczno- wychowawczej
2. Obserwację i ocenę czynności samo kontrolnych uczniów
3. Informowanie uczniów, rodziców i innych odpowiedzialnych za wychowanie o postępach

Warunki dobrej kontroli i oceny:
1. Staranne przygotowanie się do kontroli
2. Nastawienie się na rejestrowanie faktów poprzedzona utrwaleniem wiedzy
3. Kontrola musi być wielostronna zarówno pod względem sprawdzanych treści jak i stosowanych form i metod

4. Prowadzona przy współudziale uczniów
5. Dogłębna, obiektywna, kontrolujący zachowuje takt pedagogiczny

Istota kontroli- działalność pedagogiczna, towarzysząca procesowi kształcenia we wszystkich jego etapach i elementach. Kontrola wyprzedza nawet proces kształcenia, by właściwie go przygotować. Po zakończonej działalności dydaktycznej kontrola pozwala zbadać osiągnięcia, określić rezultaty, przygotować wnioski i propozycje dla ocen i dyplomów.


Cele kontroli:
1. Kontrola pozwala określić potrzeby oświatowe tych, którzy poddani mają być oddziaływaniu dydaktycznemu. Cel ten można nazwać rozpoznawczym i przygotowującym
2. Drugim celem kontroli jest właściwe organizowanie i doskonalenie procesu kształcenia. Cel ten można określić jako organizujący i doskonalący
3. Określenie osiągnięć uczniów w procesie kształcenia. Pozwala on wskazać bieżące luki i potrzeby uzupełnień. Jest to cel bieżących osiągnięć.
4. Cel oceniający
5. Doraźne cele kontroli- służą wyrywkowej informacji o stanie badanych problemów w określonej chwili

Zakresy kontroli:
1. Proces nauczania i uczenia się – bardzo ważną umiejętnością dla ucznów jest prawidłowe rozumienie poznanych treści, pamięciowe utrwalenie wiadomości, kształcenie umiejętności i nawyków, należy nauczyć ich korzystania z opanowanej wiedzy, jej wyrażania. Istotne są kontrole wstępne i końcowe, dzięki którym ustalić można przygotowanie uczniów do podjęcia danego tematu oraz określić rezultaty wspólnej pracy.
2. Poznawcza gotowość samokształcenia ucznia- należy poznać umiejętności i możliwości ucznia w zakresie logicznego myślenia, rozumienia, pamiętania, umiejętności analizowania i syntetyzowania, stopień umiejętności samodzielnej pracy w zakresie czytania, pisania i innych czynności potrzebnych w poznawaniu danego przedmiotu
3. Całość pozadydaktyczna spraw wychowawczych- poznanie osobowości ucznia, jego poglądów, postępowania , udział w życiu społecznym oraz kontrola wychowawczych oddziaływań szkołu o poszczególnych nauczycieli. Wychowanie składa się z czterech integralnie powiązanych części: umysłowego, moralnego, fizycznego i estetycznego.
4. Zakres działań porządkowo- organizacyjnych. Do spraw porządkowych zaliczamy frekwencję, ustalenie odsiewu, warunki pracy domowej ucznia, a w skład wyposażenia- posiadanie podręczników, lektury, materiałów i przyborów piśmiennych

formy kontroli:
Organizacyjne formy kontroli:
- indywidualne
- Frontalne (metoda pisemnych sprawdzianów, prace klasowe, „kartkówki”)
- kondensacyjne (połączenie formy indywidualnej i frontalnej) większość klasy jest zajęta wypełnieniem zadań pisemnych a dwu lub trzech uczniów odpowiada wówczas ustnie
Podział kontroli ze względu na podział jej przeprowadzenia:
- Bezpośrednia- rozmowa z uczniem, praca pisemna, test
- Pośrednia za pomocą zadań teoretycznych lub praktycznych, przy wykonaniu których uczeń ma zastosować wiedzę i umiejętności będące przedmiotem kontroli
W szkołach korespondencyjnych i zaocznych powstały typowe dla nich formy kontroli:
prace kontrolne, egzaminy, kolokwia i konsultacje, każda z tych form spełnia zawsze dwie funkcje: jest formą uczenia się i materiałem do kontroli

Metody kontroli:
- metody ustnej kontroli
- kontrola pisemna
- praca z książką
- zajęcia i ćwiczenia praktyczne
- analiza pomocy naukowych
- kontrola graficzna
- praca pisemna z obroną
- referaty i odczyty
- system zaliczeń
- obserwacja

Formy oceny
1. Stopnie pozorne. Orientują one ucznia bardzo ogólnie w wynikach jego pracy i są niedokładne.
2. Plusy i minusy poddają ucznia stałej kontroli z oceną i jest dydaktycznie korzystne
3. Wyrażenia zastępujące stopnie pozorne takie jak: „świetnie, „doskonale”
4. Potwierdzenie lub zaprzeczenie ogólne typu: „tak”, „nie”, „naturalnie”
5. Aprobata lub dezaprobata w postaci wyrażenia „siadaj”, „dosyć”
6. Komentarze, opisy, charakterystyki, recenzje dotyczące wyników pracy ucznia, ale bez stopni
7. Punkty w testach, których nie przelicza się na oceny
8. Wyrażenia dwuznaczne typu: „dużo byłoby do powiedzenia”, „może jest w tym trochę prawdy”

Metody oceniania:
wyróżniamy dwie istotne grupy:
a) metody nietechniczne (tradycyjne)- kontrole ustne, pisemne, praktyczne, graficzne, kontrola poprzez pracę z książką, analizę pomocy naukowych oraz kontrola poprzez obserwację.
b) metody testowe i techniczne środki kontroli- testy, szablony, wzorniki, karty preferowane, maszyny dydaktyczne, laboratoria jęzkowe.

Istota oceny:
- oceniając coś lub kogoś wyrażamy swój pedagogiczny sąd o wartości i przydatności napisanego wypracowania, rozwiązanego zadania lub wysłuchanej przed chwilą odpowiedzi
- oceniając określamy wartość ucznia jako uczestnika zespołu klasy, jako reprezentacja pewnego poziomu kulturalnego, jakiego należy oczekiwać po absolwencie danej klasy lub szkoły
- wyrażamy też osąd o przydatności społecznej człowieka, o zdobytych kwalifikacjach predestynujących go do zajmowania określonych stanowisk zawodowych i społecznych


Metody kształcenia wg W. Okonia

Kształcenie to:
- czynności wewnętrzne to czynności psychiczno-senso-motoryczne składające się na proces wczenia się
- czynności zewnętrzne – ogół działań organizujących warunki sprzyjające uczeniu się

Rodzaje aktywności poznawczej człowieka (sposoby uczenia się)

PRZYSWAJANIE zapamiętywanie i utrwalanie gotowej wiedzy
metody asymilacji wiedzy tok podający

ODKRYWANIE samodzielne poszukiwanie wiedzy
metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy tok wiedzy poszukujący

PRZEŻYWANIE
uczenie się an bazie refleksji wywołanej kontaktem z wartościami
metody waloryzacyjne (eksponujące) tok lekcji eksponujący

DZIAŁANIE uczenie się na drodze przetwarzania materiału za pomocą narzędzi
metody praktyczne tok lekcji operacyjny


Metody kształcenia
Wypróbowany i systematycznie stosowany układ czynności nauczyciela i uczniów, realizowanych świadomie w celu wywołania założonych zmian w osobowości ucznia.


Metody asymilacji wiedzy
-pogadanka (wstępna każdy rodzaj zajęć, stworzenie warunków wewnętrznych i zewnętrznych które będą sprzyjały prowadzeniu zajęć, końcowa – podsumowanie informacji, czy dużo zapamiętały, czy lekcja została opanowana itp każdy rodzaj zajęć i wprowadzająca nowy materiał – polega na zadawaniu pytań dotyczących wiedzy ucznia)
- dyskusja (wymiana poglądów)
- opowiadanie
- opis
- wykład (najstarsza grupa wiekowa)
- konwencjonalny treść jest bezpośrednio przekazywana przez nauczyciela w gotowej do
zapamiętania postaci
- problemowy jest ilustracją jakiegoś problemu naukowego
- konwersatoryjny polega na przeplataniu fragmentów mówionych wykładu
z wypowiedziami słuchaczy
- praca z tekstem (słowo drukowane i ma stanowić źródło wiedzy dla uczniów)


Tok lekcji podający: (PPPZZ)
1. Przygotowanie (stworzenie pewnej atmosfery
2. Podanie ( jak to będzie wyglądać)
3. Powiązanie (pokazanie związków pomiędzy tym co było a będzie
4. Zebranie (podsumowanie
5. Zastosowanie

Metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy:

(różnią się tym że nauczyciel może w pierwszym etapie kiedy ma zostać sformułowany problem może przy nim uczestniczyć, ale cala reszta , cały tok następny SA wyłącznie w gest uczniów, nauczyciel nie ingeruje, pozostawia całkowitą swobodę, ale musi stworzyć takie warunki aby uczniowie doszli do widomości)

- Problemowa (samodzielne rozwiązywanie problemów, nauczyciel stwarza sytuacje problemową a nad reszta męczą się uczniowie)
- Przypadków (osoba, rodzina która podlega diagnozie, historyjka która została opowiedziana- uczniowie zapoznają się z przypadkiem analizując problemu, dlaczego tak się stało, co mogło by się wydarzyć gdyby, znają sytuacje od początku do końca)
- Sytuacyjna (historia jednak nie do końca opowiedziana np. historyjka obrazkowa – są trzy obrazki i mają wymyśleć czwarty, kiedy skończą się pomysły to nauczycielka na końcu pokazuje
ostatni obrazek)
- Burza mózgów (kształtowanie ludzi którzy mają być twórczy, ważne aby nie krytykować pomysłów ponieważ potem boimy się o nich opowiadać i dużo super pomysłów potem nigdy nie wychodzi na światło dzienne org. Zajecie gdzie wszystkie pomysły wylewają dzieci na papier i najważniejsze by się z tego nie naśmiewać, wszystkie pomysły są dobre tak kształtuje się kreatywność)

- Gry dydaktyczne (łączą w sobie zabawę, relaks z elementem pouczenia, doskonalenia)

-Symulacyjna (gra komputerowa )
- Improwizacyjna (obecność w teatrze itp.)
- Inscenizacja (inscenizują cos co od początku do końca zostało wytłumaczone, wyuczenie tekstu,




Metody Waloryzacyjne

1. Ekspresyjne Metody nastawione na zewnętrzną ekspresje, wyrażanie uczuć i emocji
2. Impresyjna wywołanie emocji uczuć, doznań, wzbudzenie wrażliwości na określone wartości
ekspresyjne i impresyjne najlepiej łączyć metody, głównym celem jest ułatwić kontakt z nośnikiem
wartości np. jakiś bohater
3. Drama wczuwanie się w czyjąś sytuacje, rozumienie doznań emocjonalnych drugiej osoby

Tok lekcji eksponujący

1. Ukierunkowanie kontaktu z dziełem (dzieło -wszystko co jest nośnikiem wiedzy np. koncert, teatr, osoba- jakiś bohater)

2. Eksponowanie dzieła (słuchanie, obserwowanie, bezpośredni kontakt którego nie przerywamy)

3. Analiza problemowa dzieła (odniesienie do treści, zwrócenie uwagi na to co w tym dziele było najistotniejsze)

4. Umiejscowienie dzieła na tle epoki i/ lub na tle dorobku autora

5. Aktywność własna/ wnioski praktyczne

Metody praktyczne:

- zadaniowa- stosowana określona procedura
- ćwiczebna- wielokrotne powtarzanie tych samych czynności aż do osiągnięcia pełnej sprawności w ich wykonywaniu (stosuje się ją najczęściej przy nauce grze na instrumentach)

Tok lekcji operacyjny
odpowiada regułą zasady samodzielności

1. Poznanie celu i reguł działania
2. Ustalenie planu działania
3. Pokaz działania/ wzorcowy- nauczyciela
4. Próby działania pod kontrolą nauczyciela
5. Ćwiczenia w sprawnym wykonywaniu pracy

Kryteria doboru metod kształcenia

1. Cele kształcenia- (dzielimy je na ogólne i szczegółowe), konieczność stosowania kilku metod najlepiej jak są z różnych grup
2. Układ treści kształcenia- rozróżniamy układ kształcenia: liniowy np. historia- ułożenie chronologiczne; koncentryczny- mamy nieustannie w polu widzenia zasadniczą treść którą się zajmujemy, dochodzimy do tego zagadnienia różnymi drogami, spiralny- nieustanne poszerzanie i pogłębianie treści związanych z jakimś punktem.
3. Cechy przedmiotu kształcenia- przedmioty dzielą się na humanistyczne- używane są m.in. metody słowne, przyrodnicze- samodzielne dochodzenie do wiedzy, stosowanie również metod waloryzacyjnych
4. Cechy rozwojowe uczniów (wiek)
5. Szczegółowe zadania dydaktyczne- to co w ostateczności karze nam zdyscyplinować naszą pomysłowość, albo ją rozwinąć

8. Formy organizacyjne kształcenia:

• Kryteria podziału organizacyjnych form kształcenia:

Szkolne

Kryterium miejsca

Pozaszkolne

lekcyjne

Kryterium czasu

Pozalekcyjne

Indywidualne

Kryterium liczby grupowe

Uczestników

zbiorowe

• Charakterystyka podstawowych form kształcenia:

3 formy:

-Praca lekcyjna- charakteryzuje się większym stopniem przymusu niż swobody.

-Praca domowa- cechuje większy stopień swobody i samodzielności, nie jest wolna od przymusu.

-Praca pozalekcyjna i pozaszkolna- pojawia się przy pozytywnej motywacji(dziedzina zainteresowań)

Szkolne pozaszkolne szkolne pozaszkolne

Lekcyjne Lekcyjne pozalekcyjne pozalekcyjne

Indywidualne Indywidualne indywidualne indywidualne

Szkolne pozaszkolne szkolne pozaszkolne

Lekcyjne lekcyjne pozalekcyjne pozalekcyjne

grupowe grupowe grupowe grupowe

szkolne pozaszkolne szkolne pozaszkolne

lekcyjne lekcyjne pozalekcyjne pozalekcyjne

zbiorowe zbiorowe zbiorowe zbiorowe

• Lekcja jako podstawowa forma kształcenia, tok lekcji, cechy i struktura:

W. Okonia: Lekcja- organizacyjna forma nauczania, oparta na realizacji określonego zadania dydaktycznego w ciągu ustalonego czasu. Trwa około 45 minut. Organizację lekcji uzależnia się od charakteru czynności uczniów, może tu dominować asymilowanie globalnej wiedzy, samodzielne dochodzenie do nowej wiedzy przez rozwiązywanie zagadnień teoretycznych bądź praktycznych, obcowanie z różnymi wartościami, przeżywanie ich i ocenianie, wreszcie wykonywanie różnych prac praktyczno-wytwórczych.

Struktura lekcji wg Okonia:

- część wstępna

- sprawdzenie

- wprowadzenie

- podanie

Toki lekcji:

Wyróżnia się cztery odrębne toki kształcenia: (typy lekcji):

1. tok podający - uczniowie przyswajają wiedzę w gotowej postaci

2. tok problemowy - uczniowie samodzielnie dochodzą do wiedzy; tok ten opiera się na działalności uczniów, którzy rozwiązują problemy

3. tok operacyjny - uczniowie uczą się oddziaływać na rzeczywistość

4. tok ekspozycyjny - uczucia i postawy uczniów są ukierunkowywane za pośrednictwem procesów emocjonalnych

celem jest rozwijanie języka mowy, dzieci mają mieć świadomość że ze sobą
rozmawiają a nie recytują!)

TOK LEKCJI POSZUKUJĄCY
1.Odczucie problemu
2.Sformułowanie problemu
3.Sformułowanie hipotez rozwiązania
4. Wstępna weryfikacja hipotez
5. Praktyczna weryfikacja wybranej hipotezy

CZYTANIE
STATARYCZNE – czytanie zrozumiałe
KURSORYCZNE – czytanie płynne

9. Organizacja i planowanie pracy nauczyciela:

• Cechy dobrego planu:

Jednym z głównych warunków skuteczności wszelkiego świadomego i celowego działania , zwłaszcza długotrwałego złożonego jest planowanie . Polega ono na gruntownie przemyślanym przewidywaniu czynności , który obejmuje z jednej strony listę zadań , jakie mają być wykonane w ustalonym terminie , z drugiej zaś wskazuje realizatorów , metody oraz środki urzeczywistnienia tych zadań , a ponadto sposoby kontroli i oceny uzyskanych wyników. Tak rozumiane planowanie spełnia ważną rolę nie tylko w produkcji , w przestrzennym zagospodarowaniu kraju itp. ,lecz również w rozwoju oświaty i szkolnictwa wyższego oraz szeroko pojmowanej pracy dydaktyczno – wychowawczej . Tego rodzaju planowanie jest warunkiem koniecznym skuteczności procesu nauczania – uczenia się , gdyż chroni nauczyciela od przypadkowości i chaotyczności działania oraz pozwala mu ocenić , czy i ewentualnie w jakim stopniu realizuje on wyznaczone cele nauczania i wychowania .

• Rodzaje planów:

1. Roczny plan dydaktyczny
   Nauczyciel , przygotowując się do realizacji zadań dydaktycznych czekających go w nowym roku szkolnym , sporządza dla każdej klasy , w której ma uczyć roczny plan nauczania w zakresie swojej specjalności , zwany także rozkładem materiału . Podstawę opracowania tego planu stanowi program odpowiedniego przedmiotu . Zawartym w programie hasłom nadaje się bardziej szczegółowy charakter , uwzględniając przy tym zadania i warunki pracy w danej klasie , a zwłaszcza stopień zaawansowania uczniów w nauce , posiadane środki dydaktyczne , zakres i sposoby rozwinięcia poszczególnych haseł programu figurujących w odpowiednich rozdziałach i podrozdziałach podręcznika , przewidziane wycieczki , liczbę godzin służących powtarzaniu przerabianego materiału , jego kontroli i ocenie .
   Roczny plan nauczania wpisuje się na ogół – jeśli administracyjne przepisy nie stanowią inaczej – na początku roku szkolnego do dziennika zajęć danej klasy od razu na wszystkie okresy nauki lub w ustalonych przez władze szkolne terminach dla każdego okresu oddzielnie . Plany roczne zawierają na ogół wykaz tzw. grup tematycznych odnoszących się do poszczególnych jednostek metodycznych .

2. Okresowy plan dydaktyczny
   W okresowych planach dydaktycznych eksponuje się tematy poszczególnych lekcji . Za celowość ich sporządzania przemawia zarówno fakt , iż wyznaczają one konkretne i zarazem szczegółowe zadania dydaktyczne , jaki i to , że pozwalają uwzględniać zmiany wynikające np. z szybkiej lub opóźnionej realizacji okresowych haseł programu w ciągu poprzedniego okresu nauki . Plany te są więc , po pierwsze rozwinięciem planów rocznych , a po drugie , stanowią podstawę racjonalnego , bo aktualizowanego okresowo pojedynczych lekcji .

3. Codzienny plan dydaktyczny
   Obejmuje on następujące punkty :
   · Temat;
   · Założone do zrealizowania cele dydaktyczne i wychowawcze wyrażone najczęściej w kategoriach czynności , jakie w wyniku lekcji mają być opanowane przez uczniów ;
   · Porządek lekcji , na który składają się przeważnie : czynności przygotowawcze , jak np. sprawdzenie listy obecności uczniów , kontrola pracy domowej itp. , czynności końcowe , do których należy zwykle utrwalenie przerobionego na lekcji materiału oraz zadanie uczniom pracy domowej .

   • Scenariusz zajęć jako szczegółowy plan pracy nauczyciela:

Dokumentem szczególnie przydatnym dla każdego nauczyciela jest

scenariusz lekcji (konspekt). Scenariusz lekcji jest to szczegółowo

opracowany plan prowadzenia lekcji zawierający takie elementy jak cel ogólny i cele operacyjne lekcji, stosowane środki dydaktyczne, metody i formy pracy oraz określający czas trwania lekcji. Struktura i opis zajęć powinna zawierać wprowadzenie (wstęp), część główną oraz podsumowanie. Przygotowanie przez nauczycieli konspektu lekcji jest szczególnie użyteczne w początkowym okresie pracy, gdyż ułatwia ono swobodne prowadzenie lekcji, nawet, jeśli ewentualny stres „przeszkadza nam” w pracy.

10. ŚRODKI DYDAKTYCZNE

• Istota środków dydaktycznych:

„Środki dydaktyczne to przedmioty, które dostarczają uczniom określanych bodźców sensorycznych oddziałujących na ich wzrok, słuch, dotyk itp. ułatwiają im bezpośrednie i pośrednie poznanie rzeczywistości”. (Kupisiewicz).

Istotą środków dydaktycznych jest to, że oddziałują na wzrok, słuch, dotyk uczniów poprzez bodźce sensoryczne (mogą być nimi np.: tablice matematyczne, plakaty dydaktyczne itp.) co ułatwia im bezpośrednie i pośrednie poznanie rzeczywistości. Zwiększenie efektów osobotwórczych, wpływ na wielostronny rozwój osobowości.

„Środki dydaktyczne to przedmioty, które dostarczają uczniom określanych bodźców sensorycznych oddziałujących na ich wzrok, słuch, dotyk itp. ułatwiają im bezpośrednie i pośrednie poznanie rzeczywistości”. (Kupisiewicz).

• Funkcje środków w procesie dydaktycznym:

• Poznawanie rzeczywistości- naturalne przedmioty oraz procesy, które przebiegają nie zależenie od potrzeb dydaktycznych szkoły, ale mają znaczenie dla jej działalności. Technika dydaktyczna odgrywa tu dużą rolę, ponieważ ułatwia bezpośrednią obserwację różnych fragmentów świata dzięki mikroskopom, lunetom, teleskopom, aparatom fotograficznym czy kamerom. Wszystkie te środki mają więc na celu bądź bezpośrednie poznanie rzeczywistości w toku procesu dydaktycznego, bądź odpowiednie skopiowanie rzeczywistości, jej strony wizualnej, dźwiękowej itp.

Wyrazem tej samej funkcji jest również poznawanie rzeczywistości w postaci zastępczej a więc właśnie jako swoistych obrazów, rysunków, różnych modeli. W tym wypadku mamy do czynienia z poznaniem pośrednim, która dokonuje się poprzez mniej lub więcej doskonałe jej przedstawienie za pomocą środków technicznych rejestrujących właściwości wizualne, dźwiękowe, dotykowe czy smakowe zdarzeń.

Trzecia postać tej funkcji sprzyja poznaniu rzeczywistości w sposób już uogólniony. W tym przypadku rzeczy i zdarzenia rzeczywiste zostały przetransponowane – na podstawie przyjętych konwencji- w ujęcia o charakterze uogólnionym (mapy, globusy, plany, diagramy, wykresy lub abstrakcyjne modele. Rzeczywistość jest tu przedstawiona jako układy jakiś elementów powiązanych ze sobą, jakimiś relacjami. Ujęte są tylko odpowiednie fragmenty rzeczywistości.

Wyróżnia się również stwarzanie sytuacji problemowych, które wymagają poszukiwania rozwiązań czy to przez bezpośrednią obserwację faktów, czy przez posługiwanie się środkami zastępczymi.

• Poznawanie wiedzy o rzeczywistości- główną rolę odgrywają tutaj podręczniki, które stanowią jeden z najstarszych i najbardziej wszechobecnych środków dydaktycznych. Obecnie również komputery.

• Kształtowanie postaw i emocjonalnego stosunku do rzeczywistości- jej siła oddziaływania zależy od stopnia doskonałości wzorów, które przekazuje. Wzorami mogą być: wartości społeczne, moralne, estetyczne i wiele innych. Również aby spotęgować wpływ środków dydaktycznych na życie emocjonalne uczniów stosuje się je w odpowiednich układach tzn.: jeden środek przygotowuje, wspiera i wzmacnia drugiego.

• Rozwijanie działalności przekształcającej rzeczywistość- najogólniej mówiąc polega ona na udziale w procesie kształcenia takich środków, które intensyfikują kształtowanie umiejętności w toku oddziaływania na otaczającą rzeczywistość. Stosuje się je zazwyczaj w nauczaniu języków obcych (ze względu na brak czasu)- kaseta, płyta CD, która umożliwia jednostce częste mówienie oraz konfrontację własnych wypowiedzi z nagraniami wzorcowymi.

• Klasyfikacja środków kształcenia:

1. Środki proste:

1. Środki słowne- podręczniki i inne teksty drukowane.

2. Proste środki wzrokowe (wizualne)- oryginalne przedmioty, modele, mapy, wykresy, obrazy. Dzielimy je na:

• Postać bezpośrednią:

• Naturalne okazy w naturalnym środowisku- drzewa w lesie, zwierzęta na łonie natury- uczeń jest w stanie wytwarzać najwierniejsze wyobrażenia i pojęcia o nich, może uchwycić związki i zależności między nimi (obiektem badanym a ich środowiskiem).

• Naturalne okazy w środowisku sztucznym- oglądane na wystawie czy w muzeach.

• Okazy spreparowane- wypchane zwierzęta, zasuszone rośliny.

• Postać pośrednią:

• Modele- środki zastępcze możliwie wiernie uzmysławiające przedmioty rzeczywiste.

• Obrazy- oddziaływanie tylko na wzrok.

• Środki wzrokowe o charakterze uogólniającym:

• Znaki symbolizujące umowne treści- znaki drogowe.

• Mapy.

• Modele cybernetyczne- przedstawiające umowne stosunki między informacjami, decyzjami, działaniami.

• Schematy, wykresy, diagramy.

1. Środki złożone:

1. Mechaniczne środki wzrokowe- umożliwiające przekazywanie obrazów za pomocą urządzeń technicznych, jak np.: aparat fotograficzny, mikroskop, teleskop.

2. Środki słuchowe- pozwalające pozwalają przekazać dźwięki i szmery- za pośrednictwem radia czy magnetofonu.

3. Środki audiowizualne- łączą obraz z dźwiękiem- telewizja, film dźwiękowy.

4. Środki automatyzujące proces uczenia się- gabinety językowe, komputery.

• Kryteria doboru środków kształcenia:

• Stopień złożoności;

• Zachowana zasada stopniowania trudności:

• Od prostych do bardziej złożonych;

• Od znanych do nieznanych;

• Od konkretów do abstrakcji.

• O niepowodzeniu szkolnym można mówić również wtedy, gdy uczeń o średnich bądź dużych zdolnościach osiąga wyniki mierne, zaledwie wystarczające do promocji. W tym świetle powodzenie szkolne kojarzy się nam z optymalnymi - w stosunku do możliwości i warunków pracy ucznia - jego osiągnięciami w nauce i wychowaniu.

Przyczyny niepowodzeń w nauce szkolnej

Przyczyny niepowodzeń szkolnych są na ogół wielorakie i złożone. Należą do nich np. niechętny stosunek do nauki, nieodpowiednie zachowanie się w szkole, lenistwo itp., a więc czynniki względnie zależne od dzieci i młodzieży, albo też zła atmosfera wychowawcza w rodzinie, długotrwała choroba, różnorakie niedostatki w dydaktyczno-wychowawczej pracy szkoły itd. — tzn. czynniki od uczniów względnie niezależne.

Możemy wyróżnić zasadniczo trzy przyczyny niepowodzeń uczniów w nauce szkolnej:

- złe warunki społeczno-ekonomiczne życia dzieci i młodzieży;

-biopsychiczne „wyposażenia” uczniów;

-niedoskonałość pracy szkoły.

W. Okoń13 jest zdania, że spośród czynników warunkujących powodzenia szkolne "pierwszym i niewątpliwie najważniejszym jest praca nauczyciela".

PRZYCZYNY NIEPOWODZEŃ

społeczno- biopsychiczne pedagogiczne

-ekonomiczne

względnie niezależne względnie zależne

od nauczyciela od nauczyciela

1. Przyczyny społeczno-ekonomiczne niepowodzenia szkolnego: system mowy dziecka nabyty w środowisku rodzinnym, niewykształconym i nie uczestniczą-

cym w kulturze, ograniczającym możliwości przyswajania i zdobywania przez ucznia wiedzy i umiejętności:; metody wychowawcze w rodzinie nie pozwala- jące na rozwój osobowości; ujemne nastawienie rodziny do nauki; praca fizyczna dziecka; brak warunków mieszkaniowych i materialnych; alkoholizm, choroby i kłótnie w rodzinie; przestępczość środowiska; sieroctwo; rozbicie rodziny.

2. Przyczyny biopsychiczne niepowodzenia szkolnego: słabe zdrowie dziecka; wady fizyczne, jak słaby wzrok lub słuch; upośledzenia, jak dysleksja [czytanie] i dysgrafia [pisanie]; niedostateczny stopień dojrzałości szkolnej, tj. nieosiągnięcie stopnia rozwoju umysłowego, emocjonalnego, społecznego i fizycznego, uniemożliwiającego udział

w życiu szkolnym i opanowanie treści programowych; nieodpowiednie

wyżywienie,; brak dostatecznej inteligencji i uzdolnień; niektóre cechy

osobowości, jak nadmierna pobudliwość, lenistwo, nieobowiązkowość .

3. Przyczyny pedagogiczne niepowodzeń szkolnych:

a] względnie niezależne od nauczyciela: złe warunki lokalowe szkoły;

ciasnota, brak biblioteki lub słabo zaopatrzona biblioteka; brak pomocy

naukowych; duża odległość szkoły od miejsca zamieszkania dziecka

i źle funkcjonujący system dowożenia uczniów z domu do szkoły i na

odwrót; zbyt duża liczba uczniów w klasie; dwu- i trzyzmianowość

nauczania; sztywność systemu klasowo-lekcyjnego [ system klasowo-lek-

cyjny polega na gromadzeniu w jednej klasie uczniów w tym samym wie-

ku] uniemożliwiająca efektywniejsze uczenie uczniów mających przybli-

żony poziom inteligencji i podobne uzdolnienia.;

b] względnie zależne od nauczyciela: niskie kwalifikacje zawodowe- bra-

ki w wiedzy ogólnej i polonistycznej oraz nieznajomość metodyki naucza-

nia przedmiotu; popełnianie błędów rzeczowych i metodycznych na lekcji

nieznajomość uczniów i ich środowiska; nieprzygotowanie się do lekcji

i absencja; ujemne cechy osobowości, takie jak nieżyczliwość dla ucz-

niów, niesprawiedliwość, złośliwość, wywołujące u uczniów lęk powodu-

jący niepowodzenie szkolne; nieobowiązkowość i lekceważenie pracy;

brak kultury osobistej i kultury języka.

• Rodzaje niepowodzeń

Wszak trudności wychowawcze związane z wykolejeniem się znacznego odsetka młodzieży szkolnej z powodu narkomanii, pijaństwa czy chuligaństwa, będące świadec­twem niepowodzenia pracy wychowawczej rodziny czy szkoły, są na ogół daleko groźniejsze niż same niepowodzenia dydaktyczne.

Niepowodzenia ukryte Niepowodzenia tego rodzaju, wiążące się z mniejszymi lub większymi brakami w opanowaniu jakichś wiadomości, umiejętności, nawyków i przyzwyczajeń, występują u wielkiego odsetka uczniów; wówczas jednak, gdy przyjmują postać jaskrawą, zaczynają im towarzyszyć okresowe oceny niedostateczne. Oceny te na ogół ulegają poprawieniu, lecz kryjące się za nimi zaniedbania i braki rzadko udaje się wyrównać. Tak więc i w normalnej pracy szkolnej gdzie pozornie w procesie dydaktycznym wszyscy uczniowie biorą jednakowy udział, istnieją niepowodzenia lepiej czy gorzej ukryte, w większym lub mniejszym stopniu hamujące aktywność uczniów i pomniejszające ich osiągnięcia.

Drugoroczność należy do jawnych niepowodzeń szkolnych, terminem tym oznacza się zjawisko pozostawania ucznia w tej samej klasie w ciągu dwu lub więcej lat. zjawisko to jest wyrazem zdecydowanej rozbieżności między wymaganiami szkoły a postępami ucznia. Jest to jawne przyznanie się szkoły do poniesionej porażki.

Odsiewem szkolnym nazywamy zjawisko całkowitego przerwania nauki szkolnej przed ukończeniem szkoły. Zasięg tego zjawiska jest stosunkowo duży.

Społeczne skutki odsiewu, zwłaszcza na terenie szkoły podstawowej, która obejmuje młodzież podlegającą obowiązkowi szkolnemu, są nader niebez­pieczne. Należy do nich przede wszystkim stałe zwiększenie szeregów ludzi nie wykwalifikowanych, nie przystosowanych do życia w nowoczesnym społeczeń­stwie.

• Diagnoza pedagogiczna. Żeby likwidować niepowodzenia szkolne, trzeba najpierw wiedzieć, czy występują, w jakich dziedzinach i w jakim zakresie. Diagnozę więc stawia się na podstawie obserwacji uczniów;

rozmów z nimi, badania wyników nauczania, analizowania przyczyn

braków i ustalania dróg ich usuwania.

• Profilaktyka pedagogiczna. Tym terminem obejmuje się wszystkie działania nauczyciela zapobiegające niepowodzeniom szkolnym przez niego spowodowa-nym. Polegają one na stałym i wielostronnym dokształcaniu się rzeczowym

i metodycznym nauczyciela, starannym i systematycznym przygotowywaniu

się do lekcji; wyrabianiu w sobie życzliwości dla uczniów i sprawiedliwym ich traktowaniu; na dbaniu o rozwój językowy uczniów, co jest specjalnym zadaniem nauczyciela języka polskiego, i pracy nad własną kulturą językową, na dbaniu o rozwój kultury ogólnej uczniów [ poprzez właściwe realizowanie kształcenia językowego, literackiego i kulturalnego]. Działania te nie tylko likwidują pedagogiczne przyczyny niepowodzeń szkolnych zależne od nauczyciela, ale również niektóre przyczyny społeczno-ekonomiczne, a miano-

wicie nierozwinięty system mowy wyniesiony z domu i nieobycie kulturalne.

Nauczyciel może częściowo likwidować:

A} przyczyny pedagogiczne niepowodzeń od niego niezależnych, a to przez

działania społeczne na rzecz poprawy warunków pracy szkoły, lepszej organiza-

cji nauczania, zwiększenia księgozbioru i pomocy naukowych;

B} przyczyny społeczno-ekonomiczne, a to przez prowadzenie spotkań i roz-

mów z rodzicami, organizowanie odczytów{wykładów}na temat wychowania dziecka;

C}przyczyny biopsychiczne, a to przez kierowanie uczniów tego wymagających do lekarza specjalisty lub psychologa; starania o stypendium, bezpłatne dożywianie w szkole itp.

• Terapia pedagogiczna. Polega na zapobieganiu niepowodzeniom i likwi-

dowaniu ich. Efekty osiąga się działaniami takimi jak:

a] niepomijanie ostatniego ogniwa lekcji wprowadzających nowy materiał. Zebranie i usystematyzowanie nowego materiału i utrwalenie;

b] prowadzenie lekcji poświęconych utrwalaniu wiadomości

i umiejętności;

c] incydentalne i okazjonalne powtarzanie {nawiązywanie do wiedzy już posiadanej}w trakcie lekcji;

d] uaktywnianie na lekcjach i kontrolowanie uczniów mających lub mogących mieć braki w wiedzy i umiejętnościach;

e] indywidualizacja nauczania;

f] stwarzanie motywacji uczenia się;

g] organizowanie samooceny koleżeńskiej, grup wyrównawczych, uczących się po lekcjach, udziału w kołach zainteresowań;

h] rozmowy z rodzicami.

Proces kształcenia-

Zespół uczniowskich działań i nauczycielskich skierowanych na realizację zamierzonych celów

dydaktycznych i przebiegających w sposób regularny-powtarzający się.

Proces kształcenia i jego ogniwa wq. Okonia:

1.)Tworzenie ładu zewnętrznego i wewnętrznego

2.)Podawanie/poznawanie faktów

3.)Kształtowanie pojęc

4.)Wiązanie teorii z praktyką

5.)Kształtowanie umiejętności i nawyków

6.)Utrwalenie wiadomości i umiejętności

7.)Kontrola i ocena wyników kształcenia

Sytuacja dydaktyczna-powstaje na bazie interakcji nauczyciel-uczeń ,przy czym interakcja ta by

nazwac ją sytuacją dydaktyczną uwarunkowana jest czynnikami wewnętrznymi i zewnętrznymi,jednakowymi dla obu jej uczestników.

Elementy:

to czynniki wewnętrzne i zewnętrzne:

Czynniki wewnętrzne:

-zdolności

-zainteresowania

-wiadomości

-motywacja

-uzdolnienia,postawy

Czynniki zewnętrzne:

-Cele

-Treści

-Zasady

-Metody

Sposoby monitorowania,kontrolowania

i oceniania.

-Samoocena i samokontrola

-Autokorekta

ZAGADNIENIE 3

ad.1

Cele edukacji szkolnej pełnią ważne, ściśle określone funkcje. Przede wszystkim stanowią punkt odniesienia, do którego wszystko w działalności szkoły przymierza się i ocenia. Mają one znaczenie regulacyjne. Są gwarancją przeciw nadmiernemu rozbudowywaniu środków, które często przesłaniają wartości i cele edukacji szkolnej we współczesnej cywilizacji (Suchodolski 1983). Spełniają także funkcje organizacyjną. Wszystkie działania konstytutywne w szkole są do tego, aby odbierać w maksymalnym zakresie znaczący impuls celów edukacji szkolnej. Decydują one o roli nauk o edukacji i współdziałających z pedagogiką. Ponadto cele edukacji szkolnej mają charakter koordynujący. Ukazują szczyt, ku któremu wszystko w procesie dydaktyczno-wychowawczym zmierza. Interesujące nas cele z natury rzeczy są prospektywne. Cele edukacji szkolnej zapewniają trwałe wartości. Jako ponadczasowe w równym stopniu należą do przeszłości, co do teraźniejszości i przyszłości.

Cele kształcenia określamy jako zamierzone właściwości uczniów, wymienia-jąc główne rodzaje opanowanych wiadomości i umiejętności, uformowanych działań i postaw. To, że cele kształcenia odnoszą się bezpośrednio do uczniów, wymaga podkreślenia, nie mówi się o osiągnięciu celu, gdy uczniowie nie uzyskali przewidzianych wyników lub, gdy nie wiemy czy je uzyskali.
Cele kształcenia są formułowane w rozmaity sposób. Ze względu na sposób formułowania wy-różniamy dwa rodzaje celów: ogólne i operacyjne.
Cele ogólne wskazują kierunki dążeń. Na przykład jeden z celów ogólnych kształcenia zawodo-wego studentów przygotowujących się do pracy fizjoterapeutycznej mógłby brzmieć: „Kształtowa-nie indywidualnych uzdolnień fizjoterapeutycznych i trwałego zainteresowania nowatorstwem w pracy zawodowej”. Obok celów ogólnych spotykamy w dokumentach oświatowych cele operacyjne — zwykle węższe i bardziej sprecyzowane. Cele operacyjne stanowią opis wyników, które mają być uzyskane. Opis ten powinien być na tyle dokładny, by umożliwić rozpoznanie, czy cel został osiągnięty, a przynaj-mniej — określenie sposobu dokonania operacji sprawdzenia wyniku. Na przykład jeden z celów operacyjnych kształcenia zawodowego studentów mógłby brzmieć następująco:
„Umiejętność przygotowania i przeprowadzenia ćwiczenia na wskazany temat z przedmiotu specjalizacji”.

Ad.2

OKOŃ W. – cel ogólny
Podstawowym celem kształcenia ogólnego jest opanowanie przez uczniów określonego systemu wiadomości i umiejętności.

W tak rozumianym kształceniu ogólnym wyróżniamy dwie strony:

- rzeczową (obiektywną - poznawanie świata obiektywnego i zdobycia sprawności umożliwiających przeobrażenie otaczającej rzeczywistości)

- osobowościową (podmiotową - poznawanie samego siebie oraz zdobycie sprawności, które umożliwiają rozwój i doskonalenie własnej osobowości)

W harmonijnym procesie kształcenia obie strony są ze sobą integralnie związane
Kształcenie ogólne rozpatrywane od strony rzeczowej (obiektywnej):
1) opanowanie podstaw wiedzy naukowej o przyrodzie, społeczeństwie, technice i sztuce,
2) ogólne przygotowanie uczniów do działalności praktycznej,
3) kształtowanie u uczniów przekonań i opartego na nich poglądu na świat jako swoistej całości.

od strony osobowościowej (podmiotowej):
1) ogólny rozwój sprawności umysłowej i zdolności poznawczych,
2) kształtowanie potrzeb, motywacji, zainteresowań i zamiłowań uczniów,
3) wdrożenie do samoedukacji.

Cele wychowania mówią o swoistej wypadkowej czynników społeczno - ustrojowych oraz ekonomicznych. Wincenty Okoń definiuje ideały wychowania jako najważniejszy cel wychowania młodego człowieka, któremu winny zostać podporządkowane inne cele, treści oraz metody pracy wychowawczej. Okoń mówi także, że jest to ogół norm i celów wpływających na działalność wychowawczą, oraz ustalony wzorzec osobowy, którego właściwości uważa się za bez zarzutu i godne do naśladowania. Proces wychowania, zdaniem Okonia to system aktywności wychowanków i wychowawców. Umożliwiający podopiecznym zmienianie się w zaplanowanym przez wychowawców kierunku, to przekształcenie sposobów postrzegania świata, kształtowanie uczuć moralnych i estetycznych, postaw społecznych i przekonań, wszechstronne kształtowanie osobowości wychowanków, a także ich charakteru oraz woli.

Ad 3

Taksonomie celów kształcenia według Okonia, Blooma (miałyśmy to na ćwiczeniach więc dołaczam w razie czego)

taksonomia szczegółowych celów kształcenia – hierarchiczny schemat klasyfikacyjny tych rodzajów zachowania, które uczniowie powinni sobie przyswoić w środowisku wychowawczym;

• Okoń

1. wiadomości o faktach i zależności między nimi

1. rozwiązywanie zadań o charakterze teoretycznym i praktycznym

2. dokonywanie oceny

3. stosowanie wiedzy

   • Bloom – wyróżnia 3 sfery nauki szkolnej, które stanowią główne działy taksonomii szczegółowych celów kształcenia:

1. sfera poznawcza

   1. wiedza – obejmuje te zachowania i sytuacje testowe, w których kładzie się nacisk na zapamiętywanie pojęć, treści czy zjawisk;

   2. zrozumienie – zrozumienie dosłownej informacji zawartej w przekazie; dążąc do takiego zrozumienia uczeń może zmienić przekaz w swym umyśle na formę mającą dla niego większe znaczenie;

   3. zastosowanie – uczeń potrafi posłużyć się abstrakcją – regułą i zasadą czy ideą – w sytuacjach szczegółowych i konkretnych;

   4. analiza – rozkładanie materiału na części składowe oraz wykrywanie wzajemnych związków między tymi częściami i sposobie ich organizowania

   5. synteza – składanie elementów i części tak, by utworzyły całość

   6. ocena wydawanie sądów o wartości, idei, dzieł, metod, rozwiązań, materiałów itd.; oceny mogą być ilościowe lub jakościowe, a kryteria albo ustalone przez ucznia albo mu podane

Ad 4

Operacjonalizacja celów kształcenia – proces sprowadzania celów ogólnych do celów szczegółowych; narzędziem służącym operacjonalizacji jest taksonomia (gr. taxi – układ, porządek) – jest to hierarchiczny schemat klasyfikacyjny tych rodzajów zachowania, które uczniowie powinni sobie przyswoić w procesie dydaktyczno-wychowawczym; jest to hierarchiczne ujęcie celów kształcenia; hierarchiczność taksonomii polega na tym, że wyższe kategorie mieszczą w sobie kategorie niższe, a więc osiągnięcie celu wyższego mówi nam, że cel niższy został również osiągnięty;

etapy operacjonalizacji:

1. zapisanie celu w postaci ogólnej

1. intuicyjny obraz ucznia osiągającego cel (technika pomocnicza – wyobrażenie populacji wzorcowej)

2. luźne zapisy celów operacyjnych (technika pomocnicza – burza mózgów)

3. selekcja luźnych zapisów (technika pomocnicza – próba inscenizacji)

4. klasyfikacja luźnych zapisów (technika pomocnicza – wykorzystanie taksonomii celów kształcenia)

5. sformułowanie celów operacyjnych (technika pomocnicza – próba komunikacji)

6. sprawdzenie celów operacyjnych (technika pomocnicza – egzamin pomyślany)

7. ewentualne powtórzenie etapów 2-7

5. ZASADY KSZTAŁCENIA

Zasady kształcenia to inaczej zasady nauczania.

KLASYFIKACJE ZASAD KSZTAŁCENIA

Pierwszy sposób rozumienia zasady z trudem daje się odnieść do zasad kształcenia, czyli nauczania-uczenia się, mimo iż jest najbardziej właściwy. Wynika to z faktu, że w dydaktyce jako nauce społecznej problem formułowania praw naukowych i ich uznawania pozostaje dotąd otwarty. Inaczej rzecz się ma w naukach przyrodniczych, gdzie właśnie, jak np. w fizyce, dość często zasady utożsamia się z prawami. W tej sytuacji w dydaktyce pozostaje wyprowadzać zasady kształcenia z prawidłowość i dydaktycznych, których ustalenie nie przedstawia już tych trudności, co formułowanie praw. Ale i tu pojawia się problem: jakie prawidłowości spośród ich tysiąca uznać za miarodajne dla sfor­mułowania systemu zasad oraz jakie składniki procesu kształcenia uwzględniać w treści zasad: cele, treści, przebieg czynności nauczycieli czy uczniów (lub jednych i drugich), organizację kształcenia, czy kształcenia i wychowania lub jeszcze coś innego.

W sposób najbardziej radykalny problemy te rozstrzygnął Włodzimierz Szewczuk. Zakłada­jąc, że istnieją tylko zasady wychowania, gdyż wychowanie nie da się oddzielić od nauczania, twierdził on, że zasady wychowania są prawami.

Ze względu na wielką złożoność zjawisk kształcenia i wychowania w ogóle, a tym samym na trudność stwierdzania bezwyjątkowych związków między nimi, nie będziemy posługiwać się terminem prawa pedagogiczne, terminowi prawidłowości pedagogiczne przydawać będziemy znaczenie podobne do znaczenia praw. Chodzi o prawidłowości przyczynowe, czyli ujaw­niające się w odpowiednich warunkach stałe związki i zależności między stanami rzeczy i zdarzeniami w procesie kształcenia, oraz o prawidłowości staty­styczne, które stwierdzają prawdopodobieństwo występowania pewnych zja­wisk z określoną częstością. W tym świetle zasady nauczania mogą być rozumiane jako twierdzenia o charakterze normatywnym, które wynikają z wy­stępujących w procesie kształcenia prawidłowości przyczynowo-skutkowych.

Drugi sposób rozumienia zasady polega na utożsamianiu jej z intui­cyjnie przyjętą normą postępowania. Autorzy systemów zasad nauczania budowanych w ten sposób nie zajmują się poszukiwaniem prawidłowości dyda­ktycznych, lecz kierując się intuicją, poszukują takich ogólnych norm, które - ich zdaniem - powinny być przestrzegane przez nauczycieli w ich codziennej pracy z uczniami.

Sposób trzeci polega na wyprowadzaniu zasad z przyjętej doktryny. Jest to sposób szczególnie wdzięczny dla ludzi ogarniętych jakąś ideą i przekonanych, że jej wprowadzenie poprzez system zasad nauczania zoptymalizuje pracę szko­ły. Nadzieje na taką optymalizację wiązano na przykład z zasadami czerpanymi z nauki Pawłowa o wyższej czynności nerwowej, z prakseologii Kotarbińskiego i jego zasad dobrej roboty, z cybernetyki Wienera oraz z innych doktryn.

Jako wymowny przykład można tu przytoczyć system zasad nauczania opracowany przez K. Lecha:

1. Zasada humanizacji pracy - domagająca się, aby każda praca ucznia stawała się jego osobistym zadaniem, budziła jego zainteresowania i aktywność intelektualną oraz stwarzała perspe­ktywy sukcesu.

2. Zasada kooperacji i harmonii w pracy, a więc zespołowego wykonywania zadań, racjonalnej organizacji pracy w zespole, uznawania zadań wspólnych za własne i odpowiedzialności każdego za całość pracy.

3. Zasada ekonomii w pracy, czyli celowości pracy, jej wydajności (a więc optymalnego stosunku wyników do nakładów) i oszczędności, tj. właściwego i pełnego wykorzystania zasobów, czasu, sił i możliwości.

4. Zasada karności oraz ładu i porządku w pracy, domagająca się rzetelności i do­kładności w pracy, dotrzymywania zobowiązań i terminów, właściwego podziału na pracę i odpo­czynek oraz działania w sposób zorganizowany.

5. Zasada racjonalizacji pracy, czyli sprawdzania doświadczalnego przyjętej organizacji pracy i na tej podstawie dalszego jego doskonalenia.

Można także i to dość często spotkać się z klasyfikacjami zasad, w których uwzględnia się wszystkie trzy lub dwa wymienione sposoby, jak również z taki­mi, które uwzględniają po kilka grup zasad w zależności od ich związku z jakąś stroną działalności szkoły.

CHARAKTERYSTYKA ZASAD KSZTAŁCENIA I ICH REALIZACJA W PROCESIE KSZTAŁCENIA

Zasada systemowości (czyli o porządkowaniu wiedzy w głowie uczniów)

Wzięła ona swój początek z zasady systematyczności. Ponieważ syste­matyczność jest cechą każdego rozsądnego działania, można było z tej nazwy zrezygnować, zachowując w zasadzie systemowości to, co się z systematycznością kształcenia wiąże. Zwracanie w procesie dydaktycznym uwagi uczniów na świat jako całość - poprzez poszczególne przedmioty nauczania -jest sprawą w dużej mierze decydującą o walorach kształcenia. Ważne jest to, aby poznając różne aspekty świata jako systemu za pośrednictwem różnych przedmiotów uczniowie mieli na uwadze całość, swoistą jedność świata. Zasadzie systemowości podporządkowana jest zasada korelacji- łączności między przedmiotami nauki szkolnej. Zasada systemowości odnosi się nie tylko do treści kształcenia, lecz także do samego przebiegu kształ­cenia, jego strony procesualnej. Wszak proces kształcenia jest również systemem, o czym przypomina zasada systemowości. Jest zaś systemem (ukła­dem), gdyż: a) stanowi sekwencję celowych czynności nauczycieli i uczniów, które zmie­rzają do wprowadzenia zamierzonych zmian w uczniach,

b) składa się z takich elementów, jak nauczyciele, uczniowie, treść kształce­nia i środowisko dydaktyczno-wychowawcze,

c) elementy te wchodzą ze sobą w związki przyczynowo-skutkowe i czasowo-przestrzenne, podlegają swoistej dynamice w czasie trwania procesu, powo­dując bardziej czy mniej korzystne, bardziej czy mniej trwałe ślady w uczniach. Ten zespół relacji między elementami systemu nosi miano struktury.

Przyjmujemy, że system to spełniający właściwe sobie funkcje, rzeczowo lub logicznie uporządkowany zbiór składników oraz związków między tymi składni­kami. Zespół tych związków (relacji) nazywamy strukturą. Jest to definicja dość powszechnie przyjęta, prosta i łatwo dająca się zastosować wobec treści i procesu kształcenia. Tak sformułowana definicja upoważnia nas do wyróżnienia układów materialnych i formalnych, czyli rzeczowych i logicznych. Układy materialno-rzeczowe istnieją niezależnie od poznającego je umysłu. Obejmują one całą rzeczywistość, a więc ogół rzeczy i zdarzeń, ich części składowe oraz stosunki i związki między nimi, przy czym każdy fragment tej rzeczywistości może być rozpatrywany jako układ, np. zwierzę, minerał, maszyna, powietrze, fakt historyczny, dzieło sztuki, każdy bowiem pełni jakieś funkcje, a przy tym -jako układ - składa się z jakichś elementów, które są w jakiś sposób ze sobą powiązane.

Związki te są dwojakiego rodzaju, mogą to więc być:

a) stosunki czasowe, przestrzenne i ilościowe. Elementy układu mogą występować w tym samym czasie, albo w czasie różnym; mogą być różnie usytuowane w przestrzeni (odległości) i mieć różne kształty; mogą się różnić pod względem ilości, wielkości i wagi;

b) stosunki przyczynowo-skutkowe, gdy sama obecność jednego elementu lub zmiany w nim zachodzące stają się przyczynami zmian w innym elemencie układu lub w całym układzie. Np. Włączenie elektromagnesu w obwód dzwonka elektrycznego powoduje powstawanie pola elektromagnetycznego, umożliwiając działanie całego urządzenia; podobnie - obecność katalizatora w danym procesie chemicznym warunkuje jego przebieg.

Kiedy układ jest układem działającym, jak np. maszyna, żywy organizm czy klasa szkolna, struktura jest zespołem sprzężeń między oddziałującymi na siebie elementami. Są to sprzężenia proste, gdy jeden skład­nik staje się przyczyną zmian w drugim, bądź sprzężenia zwrotne, gdy skutek wywołany przez jakąś przyczynę oddziałuje zwrotnie na swoją przyczynę, tj. gdy składnik będący przyczyną zmian w jakimś innym składniku sam z kolei ulega jego oddziaływaniu (gdy np. nauczyciel oddziałujący na ucznia sam z kolei modyfikuje swoje postępowanie pod wpływem reakcji ucznia).

Drugi rodzaj układów nie ma już tego dynamicznego charakteru. Są to układy logiczne, rozpatrywane na płaszczyźnie abstrakcyjnej. Zajmujemy się nimi analizując budowę logiczną zdania, strukturę utworu literackiego, poszuku­jąc związków między różnymi teoriami naukowymi i prawami nauki. Związki między elementami, jakie tu mają miejsce, dotyczą wzajemnych zależności logicznych, występujących między poszczególnymi częściami zdania, elemen­tami dzieła literackiego, prawami i teoriami naukowymi.

Dla lepszego unaocznienia tych związków, zarówno sprzężeń w układach działających, jak związków logicznych w układach statycznych stosuje się i w nauce, i w wychowaniu, a tym bardziej w nauczaniu, modele.

Model- uproszczone wizualne przedstawienie jakiegoś układu (struktury) z pomi­nięciem nieistotnych składników czy związków między nimi. Ze względu na te swoje właściwości model nadaje się do wstępnego zrozumienia jakichś całości jeszcze przed przystąpieniem do gruntowniejszych studiów nad nimi. Z tego powodu modele stosuje się coraz szerzej w procesie kształcenia.

Wyróżnia się dwa rodzaje modeli. Jedne z nich (modele A) konstru­uje się dla realnych tworów lub sytuacji, występujących w technice, w przyro­dzie, w ekonomii czy kulturze. Droga myślenia prowadzi tu od konkretów do ich modeli, przy czym zadaniem modelu staje się stworzenie schematu abstrakcyjnego jakiegoś fragmentu rzeczywistości.

Modele drugiego rodzaju (B) służą do przedstawienia tworów abstrakcyj­nych, jak związki między pojęciami, prawa nauki, teorie itp. W tym przypadku model konstruuje się dla konkretnego przedstawienia pewnej idei czy teorii abstrakcyjnej. Droga myślenia wiedzie tu od teorii do jej modelu.

Wspólną własnością obu rodzajów modeli jest to, że obydwa spotykają się w punkcie przecinającym niejako w połowie drogę od rzeczywistości (praktyki) do teorii bądź od teorii do rzeczywistości (praktyki). Pierwsze (modele A) konstruuje się poprzez abstrahowanie składników i związków jakiegoś obiektu rzeczywistości i wizualne ich ujęcie, drugie (modele B) poprzez odpowiednią interpretację konstruktów teoretycznych i wyłonienie na tej drodze ich składni­ków i związków.

Uczenie się przebiega skuteczniej, gdy układy jako rzeczowo i logicznie uporządkowane zbiory elementów i związków między nimi są należycie usy­stematyzowane w dostępnych uczniom materiałach i na lekcji, a zarazem gdy zapewnia się odpowiednią ich hierarchizację -zarówno w obrębie przedmio­tu, jak i między przedmiotami - przez uwzględnienie więzi międzyprzedmiotowych i odpowiedniego transferu wiedzy z przedmiotu do przedmiotu, czego domaga się podporządkowana zasadzie systemowości zasada korelacji.

Jeszcze wyższe efekty zapewnia jednak nauczanie-uczenie się, w którym nie wszystkie elementy bądź związki między nimi są uczniom dane w „gotowej" postaci. Zadanie uczniów może być wówczas dwojakie:

- wykrycie brakujących elementów lub związków-zadanie uczniów to uzupełnienie układów o brakujące składniki lub związki. Problemy typu „odkryć”

- takie połączenie danych im elementów, aby powstały z nich nowe wytwory- uczniowie kierując się określonym zadaniem i wykorzystując właściwości danych składników mają osiągnąć założony wynik (np. zbudować akwarium)

W obu przypadkach mamy do czynienia z sytuacją problemową, która stwarza warunki dla myślenia heurystycznego. Rozwiązywanie przez młodzież problemów jednego i drugiego typu jest wyrazem konsekwentnego stosowania zasady systemowości.

Zasada poglądowości (czyli respektowanie drogi między konkretem a abstrakcją)

Jej rozumienie nie zostało do dziś w nauce ujednolicone, co niekorzystnie wpływa na praktykę kształcenia. Propozycje wpro­wadzenia nazw to: zasada konkretności lub zasada bezpośredniości.

Propozycji tych nie można jednak aprobować, gdyż nie oddają również istoty zasady poglądowości.

Zasadą to zajmowali się twórcy dydaktyki jako nauki: W. Ratkę, który zastosował zasadę poglądowości w nauczaniu języków oraz J.A. Komeński, który ją rozwinął w Wielkiej dydaktyce oraz zastosował w swoich dziełach Janua linguarum rese-rata i Orbis sensualium pictus.

Komeński, a następnie Pestalozzi traktowali poglądowość jako przeciwsta­wienie się scholastycznemu nauczaniu werbalnemu. Jej zastosowanie miało uła­twiać uczniom opanowanie wszelkiej wiedzy, zarówno nienaukowej, jak i nauko­wej. Komeński wprawdzie twierdził, iż „trzeba ludzi uczyć, w granicach możliwie najszerszych, nie z książek czerpać mądrość, ale z nieba, ziemi, z dębów i buków", lecz także troszczył się o to, by uczniowie „poglądowo" pozna­wali „rzeczy duchowe i nieobecne", np. aniołów, duszę czy opatrzność.

W ujęciu Okonia spostrzeżenie poprzedza każdą obserwację, a obserwacja - myślenie. Tak więc organizując obserwację rzeczywistości przez swoich uczniów, nauczyciel kojarzy w ich działaniu po­znawczym myśl z rzeczywistością, to, co konkretne, z tym, co abstrakcyjne. Nie można zatem utożsamiać poglądowości ani z samą konkretnością czy bezpośred­niością, ani z abstrakcją, stosując ją obracamy się bowiem na drodze od konkretu do abstrakcji i od abstrakcji do konkretu. Inaczej mówiąc, poglądowość jest poszukiwaniem teorii na „obszarze" od konkretu do abstrakcji.

Na tym „obszarze" respektowanie drogi od abstrakcji do konkretu jest nie mniej ważne niż podążanie po drodze o d konkretu do abstrakcji. O ile droga od konkretu do abstrakcji ma większe znaczenie w naukach opisowych, jak botanika, zoologia, geografia czy historia, o tyle droga odwrotna mocniej dochodzi do głosu w naukach teoretycznych, jak biologia ogólna, fizyka czy elementy chemii ogólnej. Droga od abstrakcyjnych twierdzeń do konkretu prze­biega tu poprzez procesy myślenia, w których dokonuje się synteza danych teorii z danymi rzeczywistości. Konkret, o którym tu mowa, nie jest już równoznaczny ze spostrzeganym zmysłowo fragmentem rzeczywistości. Kawa­łek żelaza jako „konkret" staje się nosicielem cech związanych z jego własno­ściami mechanicznymi, fizycznymi czy elektrochemicznymi, krowa zaś jest pew­nym stadium w ewolucji tego gatunku, o skomplikowanej strukturze wewnętrznej, różniącej się w określony sposób od struktur innych gatunków, podlegającym zmianom natury ewolucyjnej oraz wpływom człowieka na te zmiany. W ten sposób droga od zwykłego, obserwowalnego konkretu do abstra­kcji rejestrującej prawa, które nim i jego rozwojem rządzą, ma swoje uzupełnie­nie w drodze od abstrakcji do nowego, głębszego, uwarunkowanego naukowym poznaniem poznania konkretu, do rozumienia samej rzeczywistości. Ten obszar poznania jest właściwym obszarem funkcjonowania zasady poglądowości.

Zasadę poglądowości można określić jako zespól norm, które wywodzą się z prawidłowości procesu kształ­cenia, dotyczących poznawania rzeczywistości na podstawie obserwacji, myśle­nia i praktyki - na drodze od konkretu do abstrakcji i od abstrakcji do konkretu. Takie poznanie jest warunkiem głębszego rozumienia rzeczywistości, a tym samym skuteczniejszego na nią oddziaływania.

Zasada samodzielności (czyli ograniczonej zależności ucznia od nauczyciela)

Stosunek nauczyciel- uczeń pozostaje pod silną presją systemu sprawowania władzy, a że ten zawiera w sobie mniej lub więcej pierwiastków demokratycznych. Dążenie do samodzielności jest naturalną, autentyczną cechą dzieciństwa i młodości.

Samodzielność ma różne oblicza, czym innym jest ona u dzieci, czym innym u młodzieży, a czym innym u dorosłych. Pełna samodzielność cechuje ludzi dorosłych. Według Tadeusza Tomaszewskiego, jest nią „po pierwsze, zdolność do samodzielnego zapewnienia sobie bytu, a po drugie, zdolność do samodzielnego wykonywania zadań społecznych". Samodzielność młodego pokolenia trzeba pojmować jako samodzielność działania i samodzielność myślenia, obie silnie ze sobą powiązane.

Samodzielność działania uwzględnia rodzina i szkoła przez stopniowe wdrażanie dzieci i młodzieży, poczynając od wieku przedszkolnego i wczesnoszkolnego, do samodzielnego:

- wyboru i planowania pracy,

- wykonywania pracy,

- sprawdzania wykonanej pracy.

Świadome i samodzielne wykonywanie pracy polega na odpowiednim doborze - stosownie do celu pracy - warunków i środków działania. Cel działa­nia, tak zrozumiały dla dorosłych, nie ma tego samego znaczenia dla dzieci. Zajęte działaniem, zwłaszcza w klasach niższych, łatwo o nim zapominają, wskutek czego często swych prac (pisemnych, plastycznych czy technicznych) nie kończą, często też ich prace nie odpowiadają swemu przeznaczeniu. Zapobiega temu konfrontowanie przebiegu pracy z jej celem i planem, a tym samym wdrażanie dzieci do konsekwencji w realizowaniu planu.

Zgodnie z zasadą samodzielności sprawdzanie wykonanej pracy jest tak samo zadaniem ucznia, co nauczyciela. Uczeń jest wykonawcą pracy, on więc najlepiej wie, jak ją wykonał, pozbawienie go prawa do samokontroli może wpływać hamująco na tok jego następnych samodzielnych prac. W procesie samokontroli zwykle pojawiają się następujące momenty:

- konfrontacja końcowego efektu pracy z jej celem i planem,

- refleksja ucznia nad przyczynami odchyleń od planu oraz nad trudnościami

w wykonywaniu pracy,

- własna decyzja autora pracy co do przyjęcia czy odrzucenia pracy lub wprowadzenia ewentualnych poprawek.

Uczeń zaczyna działać samodzielnie, gdy ma wykonać jakieś zadanie, wtedy zaś zaczyna myśleć samodzielnie, gdy ma do wykonania zadanie szczególnego rodzaju. Tak więc zadania, które realizuje uczeń, nie mają jednakowego charakteru. Jedne z nich doprowadzają go jedynie do zastosowania własnych wiadomości (np. gdy jego zadaniem jest odpowiedzieć na pytanie nauczy­ciela, napisać streszczenie jakiegoś tekstu, narysować siatkę kartograficzną w sposób sobie znany, wykonać pomoc naukową według gotowego wzoru). Inny charakter mają zadania, w których myślenie jego skierowane jest na rozwiązanie jakiegoś zagadnienia i odkrycie nowej nie znanej mu dotąd myśli. Sytuacja taka wymaga również udziału pamięci, ale przede wszystkim wysiłku myślenia, twórczego napięcia wyobraźni a często i wnikliwej obserwacji. Drugi rodzaj myślenia to myślenie w pełni samodzielne. Przez myślenie samodzielne rozumieć zatem będziemy proces dochodzenia do nowych wiadomości przez formułowanie problemów, praktycznych bądź teoretycznych, rozwiązy­wanie ich i weryfikację rozwiązań.

Nauczyciel kształtuje u uczniów myślenie samodzielne wtedy, gdy:

1) wdraża ich do formułowania problemów,

2) uczy ich samodzielnego rozwiązywania,

3) przyzwyczaja młodzież do sprawdzania uzyskanych odpowiedzi.

Zasada samodzielności zawiera w sobie postulat aktywności i świado­mości uczniów. Opierając się na prawidłowości procesu kształcenia, zgodnie z którą wyższy stopień samodzielności gwarantuje wyższe i wszechstronniejsze kompetencje uczniów, domaga się zarówno respektowania wszel­kich przejawów naturalnej skłonności dzieci i młodzieży do samodzielnego działania, jak też świadomego stwarzania warunków optymalnych dla rozwoju samodzielności w działaniu i myśleniu uczniów.

Zasada związku teorii z praktyką

Zasada łączenia teorii z praktyką i praktyki z teorią pozostaje w bezpośred­nim związku z trzema omówionymi zasadami. Orientuje ona nauczycieli i twór­ców programów kształcenia o konieczności harmonijnego wiązania ze sobą wiedzy naukowej z praktyką codziennego życia, a zarazem o niebezpieczeństwach, jakie kryje w sobie oderwanie procesu kształcenia od praktyki bądź od teorii. Pierwsze prowadzi do werbalne-abstrakcyjnego naucza­nia, a więc z reguły do encyklopedyzmu, drugie - do utylitaryzmu dydaktycznego.

Teoria to zespół twierdzeń wyjaśniających daną dziedzinę rzeczywistości oraz mechanizmy jej przekształcania, praktyka zaś to materialna działalność ludzi, przekształcająca rzeczywistość stosownie do ich potrzeb. Związek między jedną a drugą w nauczaniu szkolnym: teoria daje młodzieży poznanie świata, praktyka uczy oddziaływania nań skutecznego, bo opartego na poznaniu jego właściwości.

W polskiej dydaktyce problemy związku teorii z praktyką badał K. Lech. Na podstawie tych badań wykazał on, że racjonalne wiązanie teorii z praktyką podnosi walory kształcące nauczania. Jego zdaniem, takie racjonalne wiązanie występować może w czterech postaciach.

1. Łączenie myślenia i poznawanych treści o charakterze praktycznym z myśleniem i treściami o charakterze teoretycznym: przechodzenie od myślenia konkretno-praktycznego, opartego na spostrzeżeniach i wyobrażeniach oraz analogiach między nimi, do myślenia abstrakcyjno- teoretycznego, opartego na twierdzeniach nauki oraz związkach między nimi i odwrotnie.

2. Łączenie zdobywanych wiadomości w struktury i posługiwanie się nimi w praktyce, zwłasz­cza przy zdobywaniu dalszych wiadomości: przewidywanie i wyjaśnianie zjawisk oraz dowodzenie i sprawdzanie twierdzeń na podstawie posiadanej wiedzy i praktyki.

3. Łączenie nauki z techniką: przechodzenie od praw nauki do zasad techniki — przy zachowaniu systematyczności nauczania według logicznego układu praw nauki; wyjaśnianie zjawisk i zagadnień technicznych na podstawie nauk matematyczno –przyrodniczo -technicznych.

4. Łączenie poznania z działaniem: planowanie i wykonywanie różnorodnych przedmiotów i czynności związanych z treścią nauczania; posługiwanie się przy tym prostymi narzędziami pracy, wyrabianie nawyków i sprawności ruchowych.

Zasada ta zwraca uwagę na obszar działań dydaktycznych między teorią i praktyką, zapobiega odry­waniu się teorii od praktyki i odwrotnie, a jednocześnie pełni podstawową funkcję wychowawczą: zalecając łączenie teorii z praktyką, a zwłaszcza praktyką produkcyjną, nawiązuje do losów człowieka, który swemu poznaniu i działaniu praktycznemu zawdzięcza tak wiele, włącznie ze swoją osobowością.

Zasada efektywności (czyli związku między celami a wynikami kształcenia)

Z zasadą efektywności wiąże się sprawdzanie osiągnięć szkolnych. Coraz częściej mówi się o tym, aby sprawdzanie typu tradycyjnego, nazwane sprawdzianem sumującym, zastępo­wać sprawdzaniem kształtującym. Sprawdzanie sumujące, ukierunkowane na ocenę osiągnięć ucznia bądź nauczyciela czy programu nauczania, jest aktem końcowym, zamykającym opanowanie jakiejś treści. Spraw­dzanie kształtujące jest ukierunkowane na poszukiwanie sposobów optymalnego opanowania tych treści przez ucznia czy też na ulepszanie pracy nauczy­ciela lub na doskonalenie programu, pojawia się zatem we wczesnych fazach procesu kształcenia. Sprawdzanie sumujące jest podsumowaniem efektu końcowego, co na wzrost efektywności procesu kształcenia nie wpływa. Sprawdzanie kształtujące natomiast modyfiku­je bezpośrednio sam proces kształcenia, optymalizując metody pracy nauczyciela i uczniów oraz treść i warunki ich pracy. W ten sposób, poprawiając jakość uczenia się, zwiększa jego wydajność.

Zasada efektywności dotyczy funkcjonowania i optymalizacji wielu czynników, biorących bezpośredni lub pośredni udział w procesie dyda­ktycznym. Udział bezpośredni biorą takie czynniki, jak metody pracy na­uczycieli i uczniów, ilość czasu zadaniowego, wiadomości i sprawności uczniów, udział zaś pośredni takie, jak inteligencja, zdolności uczniów, wykształcenie i kultura pedagogiczna nauczycieli oraz środowisko rodzinne i rówieśnicze. Obszar, na jakim funkcjonuje zasada efektywności, zawiera się między celami kształcenia a osiągnięciami szkolnymi. Cele określaj ą kierunek zmian, jakie pod wpływem kształcenia mają się dokonać w uczniach, osiągnięcia zaś, zwłaszcza te, które poddają się pomiarowi, mówią o tym, jakie zmiany pod wpływem kształcenia rzeczywiście się w nich dokonały.

Zasada przystępności (czyli pokonywania trudności uczniów w poznawaniu i przekształcaniu rzeczywistości)

Nazywana także zasadą stopniowania trudności.

Najważniejszy wniosek, wiążący się z zasadą przystępności, dotyczy po­trzeby poszukiwania takich sposobów nawiązania przez nauczyciela konta­ktu z każdym uczniem, jak również doboru takich metod, pracy i środków, aby w stopniu maksymalnym uruchomić te siły i możliwości ogółu uczniów, jakie odpowiadają danej fazie ich rozwoju umysłowego, społeczno-moralnego i fizycznego. Respektowaniu tej zasady służy cały zasób wiedzy dydaktycznej i psychologicznej nauczyciela oraz cały zasób jego doświadczeń w pracy z dzieć­mi i młodzieżą. Szczególnie ważna jest przy tym znajomość wszystkich uczniów w klasie, różnic w ich postępach szkolnych, w ich tempera­mencie i tempie uczenia się, jak również znajomość klasy jako zbio­rowości, jej wewnętrznej struktury, osób wpływowych, motywacji i nastawie­nia do szkoły. A wszystko po to, aby znając stan rzeczy skuteczniej na nie oddziaływać, zmierzając do możliwie pełnego wykorzystania oraz rozwinięcia sił i możliwości młodzieży, a tym samym do osiągnięcia wysokich wyników kształcenia.

Zasada indywidualizacji i uspołecznienia (czyli związku interesów jednostki i zbiorowości)

Zasada uspołeczniania, łącząc interes indywidualny ze społecznym, tylko częściowo odpowiada „nowej technice socjologicznej". Jak długo szkoła będzie szkołą, tak długo konieczna w niej będzie praca indywidualna ucznia, organizowana w kontakcie - bezpośrednim bądź pośrednim - ucznia z nauczycielem. Zresztą wiele zadań dydaktycznych, jak choćby ćwiczenia ortograficzne, gimnastyczne czy nauka pisania na maszynie, uczeń może wyko­nywać tylko w ramach pracy jednostkowej. Obok niej od czasów Kwinty liana i Sturma szeroko stosuje się w szkołach wszystkich krajów pracę frontalną całej klasy szkolnej, zwaną też pracą masową. Angażuje ona (jak np. w czasie wykładu czy rozmowy nauczyciela z całą klasą) wszystkich uczniów, choć z reguły dzieje się to przy bardzo zróżnicowanej aktywności każdego z nich. Ale i te dwie, od lat stosowane formy pracy uczniów, sprzyjają ich uspołecznieniu. Dokonuje się ono przede wszystkim przez sam fakt uczestniczenia ich w procesie komunikacji interpersonalnej, wymiany informacji i przeżywania wartości kultu­ralnych.

Proces uspołecznienia i socjalizacji realizuje się przy form klasycznych poprzez wprowadzenie pracy grupowej. Praca ta stwarza autentyczne warunki zmiany motywacji indywidu­alnej na społeczną. Staje się to możliwe wtedy, gdy grupa samodzielnie podej­muje zadania dydaktyczne lub realizuje zadania podsunięte jej przez nauczyciela, gdy zadania te wykonuje pod kierunkiem wybranego przez siebie lub wyznaczo­nego kolegi, gdy wreszcie sprawdza ilość i jakość wykonanych zespołowo prac.

Praca grupowa, ukierunkowana na to, aby ucznia uczynić społecznie dojrzałym człowiekiem, może występować w szkole w różnych postaciach. Już sama klasa szkolna jako całość może być grupą odpowiednio zorganizowaną i harmonijnie rozwiązującą wspólne zadania, lub samorządem klasowym. Może to być również praca brygadowa, która występuje stosunko­wo rzadko w szkole ogólnokształcącej, znacznie częściej natomiast w szkołach zawodowych. Najbardziej pospolitą formą jest praca w małych grupach, liczących najczęściej około 3-4 uczniów, pracujących pod kierunkiem wybranego kolegi.

Proces kształcenia, w którym stosuje się harmonijnie ze sobą łączone różne formy pracy młodzieży, tj. pracę indywidualną, pracę frontalną i pracę grupową, sprzyja socjalizacji i uspołecznieniu młodzieży dlatego, że łączy technikę psychologiczną z socjologiczną oraz respektuje dobro jednostki i dobro społeczności.