4. Metody kształcenia.

Zagadnienia:

11. Metody a treść kształcenia. Metody kształcenia są wtórne wobec jego treści, ale ta zależność- jak wiele zależności w naukach społecznych- wcale nie jest prosta, jednokierunkowa. Czynności składające się na treść kształcenia można opanować różnymi sposobami; nie istnieje sposób bezwzględnie najlepszy. Metoda decyduje o tym, jakie czynności z danego zakresu treści są lepsze, a jakie słabiej opanowane. W trójwymiarowym modelu treści kształcenia: 1. Cele kształcenia są najprawdopodobniej głównym wymiarem jego treści. Gdy chodzi o cele emocjonalne, to nauczyciel może je formułować na czterech poziomach: a. uczestnictwa, a wtedy zapewne sięgnie po nagrody i kary by wytworzyć potrzebne nawyki, b. inicjatywa uczniów, a wtedy będzie mu sprzyjać samorządność uczniów wraz z jego metodami pokrewnymi, c. nastawień- tu przydatne będzie modelowanie, d. systemu działań- by go wytworzyć, zmienić, trzeba ucznia do tego przekonać. Podobnie można uporządkować preferencje metodyczne nauczycieli zorientowanych na cztery kategorie taksonomii celów dziedziny poznawczej: A. zapamiętanie uzyskujemy przez cierpliwe powtarzanie materiału w formie pracy ze źródłem, opowiadania lub pogadanki. B. zrozumienie osiągamy, gdy uczniowie samodzielnie wyrażają swoje myśli, a więc przez dyskusję, naradę, granie ról, prezentację. C. zastosowania typowe wymagające ćwiczeń i sięgania do własnych doświadczeń poszczególnych uczniów. D. zastosowania problemowe to projekt badaczy, gra dydaktyczna, samorządność, a niekiedy także dyskusja i pogadanka. 2. Materiał kształcenia różnicuje metody na wiele sposobów. Oto przykłady: A. wzięty życia wymaga autentyzmu uczenia się, B. naukowy jest poznawany głównie przez niską i wysoką symulację rzeczywistości, C. społeczny jest przeżywany i poznawany głównie w pracy grupowej, D. przyrodniczy jest podatny na metody obserwacyjno- doświadczalne. 3. Wymagania programowe podzielimy jedynie na dwa poziomy: A. poziom niższy to pole zastosowań warunkowania, modelowania, opowiadania, pokazu, wycieczki i pogadanki. B. poziom wyższy umożliwia zastosowanie pozostałych metod kształcenia, w tym także narady, samorządności, gry dydaktycznej, zbiorowej prezentacji i projektu badawczego.

12. Czynności nauczyciela oraz uczniów podczas pokazu, opowiadania i pogadanki jako metody kształcenia.

Pokaz to metoda kształcenia polegająca na kierowaniu obserwacją wybranych obiektów i procesów. Nauczyciel przygotowuje obserwacje zachowań określonych osób lub prezentacje środków dydaktycznych wybranego rodzaju, a następnie pomaga uczniom dostrzec najważniejsze właściwości tych obiektów. Kierowanie obserwacją w trakcie pokazu wymaga starannego przygotowania. Reguły oraz czynności podczas pokazu: 1. Ustalenie co ma być obserwowane i w jaki sposób. 2 Przewidzenie reakcji emocjonalnej uczniów na pokaz i jego obiekt. 3 Przygotowanie grupy uczniów do pokazu. 4. Sproblematyzowanie pokazu. 5 Przygotowanie interaktywnych środków dydaktycznych, ograniczające symulację.6 Wykorzystanie sprzętu komputerowego do realizacji i analizy danych. 7. Zapewnienie dobrej widzialności i słyszalności. 8 Sprawdzenie sprzętu i zadbanie w razie potrzeby o pomoc techniczną. 9. Ocenienie wartości pokazu

Opowiadanie jest wypowiedzią wielozdaniową zawierającą fabułę, czyli układ zdarzeń. Nauczyciel, aby zastąpić opowiadaniem pokaz musi wykazać się wysoką kompetencją komunikacyjną, która w odróżnieniu od kompetencji językowych, obejmuje jedynie umiejętność posługiwania się językiem odpowiednio do sytuacji i słuchaczy. Nauczyciel zdobywa tą kompetencje czytając literaturę dla dzieci i młodzieży w danym wieku, oraz obserwując reakcję słuchaczy. Wielokrotne słuchanie tych samych bajek nie oznacza, że dziecko przeżywa je tak samo. Dziecko interpretuje je na swoim poziomie rozwoju umysłowego.

Pogadanka jest rozmową z uczniami prowadzoną przez nauczyciela. Większość pytań zadaje nauczyciel i on sam zwykle wskazuje, który uczeń spośród zgłaszających się ma udzielić odpowiedzi na kolejne pytanie. Nauczyciel ma prawo nadawania metakomunikatów, czyli uwag o przebiegu komunikacji, w tym zwłaszcza ocenia jakość wypowiedzi ucznia, tymczasem uczeń nie jest uprawniony do oceny jakości pytań nauczyciela. Pogadanka jest bardzo krytykowana ze względu na wiele czynników np.: a. nauczyciel panuje nad kolejnością wypowiedzi, b. może wymagać od ucznia określonej odpowiedzi, c. najczęściej pyta o to co sam wie, d. zmierza do określonego wyniku rozmowy. Dlatego pogadanka traktowana jest jako dialog nierównych stron. Aby pogadanka miała sens musi spełniać dwa warunki: 1. Stawiać pytania problemowe, 2. Traktować ucznia jako zbiorowość o rozwiniętej strukturze wewnętrznej.

13. Czynności nauczyciela oraz uczniów związane z doświadczeniem i dyskusją jako metodą kształcenia.

Doświadczenie jest rozumiane jako samodzielne uzyskiwanie przez ucznia wiedzy o rzeczywistości. Główną zaletą takie uczenia się przez doświadczenie jest to, że jest ono zdobywane odpowiednio do własnego zapotrzebowania na nie. Dobrze wyposażona szkoła dostarcza uczniom okazji do zdobywania wiedzy osobistej drogą eksperymentowania w toku lekcji. Lecz przede wszystkim chodzi tu o to, aby uczeń sam zdobywał i poszukiwał wiedzy o świecie. Dlatego, że doświadczenie powinno być zdobywane osobistym zaangażowaniem, a nie zaangażowaniem nauczyciela.

Dyskusja polega na wymianie zdań między uczniami lub między uczniami a nauczycielem. Istnieją trzy cele dyskusji: 1. Poszerzyć wiedzę uczestników na określony temat, 2. Pobudzić zainteresowanie wybraną dziedziną, 3. Nauczyć ich publicznego debatowania. Każdy z tych etapów wymaga odpowiedniego przygotowania: 1. Przed dzieleniem się wiedzą uczniowie muszą ją uporządkować lub zdobyć, 2. Wiele zależy od redakcji pytania, na które dyskusja ma odpowiedzieć i od klimatu wprowadzenia dokonanego przez nauczyciela. 3. Najczęściej popełniane błędy podczas dyskusji: przekrzykiwanie się, naruszanie kolejności, nieumiejętność słuchania, popadanie w konflikty, zły ton wypowiedzi, zapominanie o temacie, przedwczesne wnioski, brak rozwagi, niedostrzeżenie potrzeby podsumowania dyskusji. Aby ograniczyć te błędy nauczyciel musi wzorowo prowadzić dyskusję i systematycznie wdrażać jej zasady. Nauczyciel powinien także zadbać o zorganizowanie odpowiedniej ilości czasu, oraz odpowiedniego miejsca, z którym każdy czułby się dobrze i miał dobry kontakt z resztą osób. Wadą tej metody nauczania jest to, że w dyskusji zazwyczaj biorą udział tylko osoby, które łatwo nawiązują kontakt, dla których wypowiadanie się nie stanowi żadnego problemu. Natomiast pozostali pozostają w cieniu.

14. Czynności nauczyciela oraz uczniów podczas gier dydaktycznych oraz związane z projektem badawczym jako metodą kształcenia.

Gra dydaktyczna jest wdrażaniem przepisu działania jednej lub kilku grup uczniów w warunkach symulujących wybraną rzeczywistość tak wiernie, by mogli samodzielnie poznawać prawidłowości nią rządzące. Gra dydaktyczna łączy silnie motywowanie uczniów z uczeniem się strategii określonego działania. Te właściwości stawiają przed nauczycielem trudne zadania organizacyjne. Wyróżniamy trzy rodzaje gier dydaktycznych: 1. Gry sytuacyjne, oparte na dokładnym rozpoznaniu faktów towarzyszących ważnym wydarzeniom oraz na projektowaniu alternatywnych decyzji dla ich uczestników. 2. Gry biograficzne, oparte na dokładnej znajomości życia i dzieł wybranych postaci historycznych. W tę postać wciela się wybrany uczeń, a reszta odbywa sąd nad nią, dzieląc się na zwolenników i przeciwników. 3. Gry manipulujące, oparte na modelu fizycznym pewnego obiektu lub urządzenia- interaktywnym środku dydaktycznym. Dramaturgia tych gier silnie aktywizuje uczniów. Do gry nauczyciel i uczniowie powinni się przygotowywać kilka dni.

Projekt badawczy- działanie wykorzystujące elementy metodologii badań naukowych do uzyskania wiedzy o przyrodzie i społeczeństwie. Istnieją różne projekty badawcze, jest pożądane by problem badawczy był choć w części pomysłem samych uczniów. Liczy się chęć działania, klimat, wola poznania czegoś nowego. Najczęściej bywa tak, że pierwszy z projektów bywa pomysłem nauczyciela, a następne formułują już sami uczniowie. Istnieje ogromny wybór tematów, zadaniem nauczyciela w badaniach uczniowskich jest doradztwo metodologiczne, a w szczególności pomoc w zbudowaniu kryteriów oceny wartości wyników. Rola nauczyciela jest trudna i delikatna, bo najważniejsze w całym badaniu są czynności uczniów, nie wolno aby przesłonił je problem. Młodzież skupia się na problemie, walcząc o sukces grupy, a nauczyciel musi czuwać nad kształceniem w obu aspektach: poznawczym i emocjonalnym.

15. SPRAWDZANIE OSIĄGNIĘĆ UCZNIÓW- ZNACZENIE, PRZEDMIOT, PROCES, STRATEGIE:

Sprawdzanie osiągnięć uczniów jest upewnianiem się , czy uczniowie uzyskali oczekiwane osiągnięcia ( czy opanowali czynności stanowiące wymagania programowe) Upewnienie się jest potrzebne ponieważ:

1. wymagania są różnorodne, szerokie i rozbudowane a spełnienie ich jest trudne dla zaobserwowania dla ucznia i nauczyciela.

2. w edukacji panuje myślenie życzeniowe , pełne złudzeń – nauczyciele, rodzice i uczniowie chcieli by aby wyniki kształcenia były wysokie.

Rodzaje osiągnięć ­ ze względu na cele kształcenia

- emocjonalne- stanowiące wewnętrzne wdrożenie do określonego rodzaju działania (stałość określonych uczuć, rozwinięta motywacja)

- poznawcze- stanowiące znajomość dziedzin i sposobów działania ( orientacja w sytuacji, umiejętności wykonywania zadań)

Te dwa rodzaje osiągnięć uznajemy za równorzędne , ale tylko o. poznawcze nadają się do sprawdzania, to jest do tworzenia sytuacji w której uczeń ma pokazać że ma te osiągnięcia.

Ocenianie osiągnięć uczniów( pojęcie) - jest ustaleniem i komunikowaniem oceny szkolnej , a ocena szkolna jest informacją o wyniku kształcenia wraz z komentarzem.

Etapy oceniania:

1, O. o. u. jest procesem , który wiąże dwa aspekty kształcenia

2. pierwszym etapem oceniania jest ustalenie (sprecyzowanie) wymagań programowych stanowiących zarazem planowanie treści o. o. u. dokonuje się ono w toku planowania kierunkowego i wynikowego treści kształcenia.

3. Osiągnięcia poznawcze są sprawdzane przez nauczyciela w celowo wytworzonych sytuacjach, a osiągnięcia emocjonalno- motywacyjne są tylko obserwowane przez niego w naturalnych sytuacjach

4. Interpretacja o. u. (3 etap) jest w ocenianiu szkolnym połączona : dotyczy osiągnięć emocjonalno- motywacyjnych i poznawczych jednocześnie.

Strategie sprawdzania osiągnięć uczniów:

Pierwsze pytanie jakie stawiamy , przystępując do sprawdzania o. ucz. To pyt. O jednostkę poznawczą; całość czy części dziedziny. O całości mówimy wtedy, gdy układ części charakteryzuje się właściwościami, których te części nie wykazują. Części to elementy całości. Im większa rolę w pewnej części odgrywa jej struktura, czyli zbiór relacji między częściami, tym bardziej ta całość różni się od prostej sumy części.

Strategie sprawdzania ukierunkowaną na poznanie całości określonej dziedziny osiągnięć uczniów, w tym zwłaszcza prawidłowości tworzących całości, nazywamy strategią holistyczną. Dominuje ona w przedmiotach humanistycznych, artystycznych i zawodowych, ale współcześnie zyskuje na znaczeniu w przedmiotach ścisłych. Dzięki tej strategii uzyskujemy dokładny obraz wiedzy szczegółowej danego ucznia, jednak bez należytej pewności, że potrafi on posłużyć się nią w sytuacji wymagającej zastosowania całej wiedzy.

Strategię sprawdzania ukierunkowaną na systematyczne poznanie wyodrębnionych części określonej dziedziny osiągnięć uczniów nazwiemy strategią analityczną . Rozkładamy w niej dziedzinę na elementy i sprawdzamy po kolei opanowanie odpowiednich czynności prostych. Strategia ta dominuje w przedmiotach ścisłych, w tradycyjnym odpytywaniu podczas lekcji.

Strategia holistyczna prowadzi do autentyzmu sprawdzania osiągnięć uczniów. Jest to naturalność warunków i przebiegu czynności w toku sprawdzania. Autentyzm jest wysoki gdy złożona czynność jest wykonywana w całości, w podobnych warunkach. Gdy autentyzm maleje wzrasta symulacja czyli umowność warunków i przebiegu czynności. Autentyzm uczenia się i sprawdzania wyników zapobiega rozczarowaniu uczniów.

16. Pomiar dydaktyczny sprawdzający osiągnięcia uczniów- cechy , metody.

Pomiarem nazywamy w naukach społecznych przyporządkowanie symboli obiektom według empirycznie sprawdzalnych reguł. Pojecie to obejmuje:

1, Różne rodzaje symboli tworzące różnie zbudowane systemy zwane skalami pomiarowymi

2. rozmaite często wieloetapowe procedury pomiarowe i różnorodne reguły posługiwania się tymi symbolami

3. elastycznie traktowaną sprawdzalność zastosowanych reguł przy czym jednak sprawdzalność jest nieodzowna co wyklucza intuicyjne wyrokowanie o właściwościach mierzonych obiektów.

CECHY POMIARU DYDAKTYCZNEO S. O. UCZ.

1, bezstronność sytuacji sprawdzania- polega na stworzeniu wszystkim uczniom sprzyjających warunków wykonywania czynności przewidzianych do opanowania. Te warunki maja charakter zarówno materialny ( pomieszczenie, wyposażenie, oświetlenie) jak i metodyczny( jasność celów, określony materiał, właściwa instrukcja, odpowiednia atmosfera, zachęta do pracy) Przypadki naruszenia bezstronności- błąd Kulturowy ( treść sprawdzania, polegający na dobieraniu zadań trudniejszych dla pewnej grupy uczniów, nieprzyjemna atmosfera, nierówne traktowanie wybranych uczniów, różne formy oszustwa egzaminacyjnego

2. dokładność punktowania wyników sprawdzania- stosowanie pomocniczej charakterystyki liczbowej wyników. Punktowanie pozwala na to by czynności wykonywane przez uczniów były dokładnie rozróżnione i zarejestrowane. Punktowanie jest dokonywane według klucza punktowania, ściśle wyznaczającego punkty za określone odp. Lub według schematu punktowania, zawierającego uznaniowe skale odp.

3.Rzetelność sprawdzania- procedura sprawdzania o. ucz. Uznamy, że procedura jest rzetelna, gdy zastosowana wielokrotnie w podobnych warunkach przynosi takie same wyniki. Jest zgodnością wyników uzyskiwanych przez tych samych uczniów u różnych nauczycieli punktujących zadania w równoległych wersjach egzaminu, czyli jest powtarzalnością wyników egzaminów.

4. trafność sprawdzania- jest najogólniej użytecznością jego wyników. Te użyteczności rozumiemy w dydaktyce bardzo szeroko rozciągając ją na teraźniejszość oraz przyszłość ucznia i społeczeństwa.

5. obiektywizm sprawdzania- rozumiany jako dokładność z jaką wyniki sprawdzania są wyznaczone wymaganiami programowymi. Na tę właściwość składają się bezstronność punktowanie, rzetelność i trafność, mieści się w niej także postulat odpowiedniej reprezentacji wymagań.

METODY SPRAWDZANIA OSIĄGNIĘĆ

-ze względu na udział uczniów możemy rozróżnić sprawdzanie

1. indywidualne- uczeń pracuje w pojedynkę niezależnie od pozostałych uczniów

2.Grupowe występuje znacznie rzadziej uczeń pracuje w interakcji z innymi uczniami, a jego wynik składa się na ocenę osiągnięć zespołu. Uzasadnieniem grupowego sprawdzania osiągnięć uczniów jest rola jaką w kształceniu szkolnym odgrywa uspołecznienie ucznia. Grupowe metody kształcenia powinny być wspomagane grupowym sprawdzaniem osiągnięć. Ta metoda jest pożyteczna ponieważ: jest stosowana jako pomocnicza w stosunku do sprawdzania indywidualnego, zadania dla każdego zespołu są wystarczająco obszerne na to by podzielić je miedzy jego członów oraz zadania te są trudniejsze od zadań indywidualnych.

- ze względu na udział nauczycieli w tym procesie oraz jego organizacje

1. kierowane przez nauczycieli- nauczyciel kierujący sprawdzaniem osiągnięć może być nauczycielem danego ucznia, członkiem komisji, autorem tekstu lub pracownikiem instytucji zewnętrznej

2. samodzielne kierowane przez samego ucznia jest cenną umiejętnością poznawczą ale wyjątkowo dla nich trudną poznawczo i motywacyjnie.

-ze względu na treść kształcenia

1. holistyczne

2. analityczne

-ze względu na wyposażenie dydaktyczne:

1.stopniowanie autentyzmu

2. symulacji w sprawdzaniu

Krzyżując ostatnie dwa poddziały otrzymuje się tabelę najczęściej stosowanych metod sprawdzania indywidualnego kierowanego przez nauczyciela:

Autentyzm uczenia się	Wysoki	umiarkowany	niski
Czynność uczenia	Działanie	Pisanie	Mówienie
Metoda holistyczna	Próba pracy i praca projektowa	Wypracowanie	Opowiadanie ucznia
Metoda analityczna	Wykonywanie zadań praktycznych	„kartkówka”	odpytywanie

17. PLANOWANIE SPRAWDZANU OSIAGNIĘĆ UCZNIÓW- OPRACOWYWANIE ZADAŃ:

Jakość sprawdzania możemy podnieść stosując odpowiednio przygotowane narzędzia czyli sprawdziany. Sprawdzian ( test sprawdzający) jest zbiorem zadań reprezentujących określoną treść kształcenia, przeznaczonym do zastosowania podczas jednego zajęcia edukacyjnego. Zbiór zadań może być jednoelementowy, kilkuelementowy lub większy. Zajęciem edukacyjnym może być lekcja, część lekcji, kilka lekcji lub pewien okres pracy domowej. Zadania sprawdzianu pisemnego mogą być otwarte - wymagają od ucznia podania rozszerzonej odpowiedzi , analogicznej do wypracowania lub krótkiej odp. Jak

w kartkówce lub odpytywaniu zamknięte- wymagają od ucznia wyboru odpowiedzi najczęściej wyboru wielokrotnego gdzie odp. Prawidłowe towarzyszą dystraktory, odpowiedzi błędne lub słabsze.

Obiektywizm sprawdzania uzyskujemy przez właściwe zaplanowanie sprawdzaniu. Plan sprawdzianu jest dokumentem pokazującym jakie zadania mają być zbudowane. Gdy chodzi o sprawdziany jednozadaniowe, holistyczne będzie to zawsze plan opisowy czyli możliwe dokonana słowna charakterystyka czynności jaką ma wykonać uczeń w celu rozwiązania zadania. Stosując strategię analityczna i budując sprawdziany wielozadaniowe mamy możliwość prowadzenia elastycznej gospodarki zadaniami. Plan tabelaryczny sprawdzianu pokazuje liczby projektowanych zadań w poszczególnych kategoriach celów kształcenia, materiału kształcenia. Przy wyrazistej strukturze materiału kształcenia przydatny bywa plan graficzny który jest wykresem pokazującym części sprawdzianu lub pojedyncze zadania i powiązania między nimi.

Potwierdzenie wartości zadania uzyskujemy poprzez analizę zadań czyli ich wartościowanie ze względu na ich przydatność do określonego narzędzia .

18.OCENIANIE OSIĄGNIĘĆ UCZNIOW- RODZAJE I PRAWIDLOWOŚCI OCENIANIA SZKOLNO-WYCHOWAWCZEGO.

Rodzaje oceniania:

1.ze względu na potrzeby ucznia:

-ocenianie sumujące- bardzo ważne dla administracji szkoły zamyka pewien etap kształcenia wartościując uzyskane wyniki. Typowe dla niego są zaliczenia przedmiotów i egzaminów na koniec roku szkolnego lub szczebla szkoły. Występuje w egzaminie doniosłym, („wysokich stawek”) i którego wynik ma dla ucznia znaczenie przewyższające znaczenie komentarza dydaktycznego.

-ocenianie kształtujące- ważniejsze dla ucznia dostarcza jemu oraz jego nauczycielowi danych do indywidualizacji dalszego uczenia się i i kształcenia. Im wcześniej jest rozpoczęte i bardziej systematycznie prowadzone, tym jego rola jest większa Ocenianie kształtujące dominuje w egzaminie powszednim („niskich stawek”) w którym komentarz do wyniku uczenia się ma większe znaczenie niż sam wynik. Taki charakter ma większość egzaminów wewnątrzszkolnych, dokonywanych w codziennej pracy nauczyciela.

2.ze względu na stosunek do sprawdzania osiągnięć uczniów. Sprawdzanie może być jedną podstawą oceniania lub może być wspomagane obserwacją warunków i przebiegu uczenia się.

-ocenianie wąsko dydaktyczne- ustalenie i komunikowanie oceny wyłącznie na podstawie wyników sprawdzania ( ograniczone do dziedziny poznawczej z pominięciem osiągnięć emocjonalno-motywacyjnych i warunków pracy ucznia). Tego rodzaju ocenianie wyst. W egzaminach zewnętrznych gdzie uczeń jest z zasady nieznany egzaminatorowi przy stosowaniu testów standaryzowanych jako jednej podstawy oceny, w poglądach niektórych nauczycieli. Przy takim podejściu ocean musi być w pełni udokumentowana wynikami sprawdzania.

W codziennej praktyce szkolnej stosuje się także dodatkowe kryteria oceny osiągnięć ucznia:

1. Osiągnięcia emocjonalno- motywacyjne. Uczeń wdraża się do przewidzianych czynności

2. Praca ucznia. Przy ograniczonych zdolnościach uczeń uzyskał wynik systematyczną solidna prace

3. Warunki domowe. Wynik został uzyskany w trudnych warunkach domowych

4. Szkoła. Wynik został uzyskany w szkole nie dość silnej materialnie i kadrowo.

Ustalenie i komunikowanie oceny na podstawie wielu kryteriów nazywamy ocenianiem społeczno-wychowawczym . Przymiotnik społeczny sygnalizuje rolę kontekstu kształcenia czyli tych czynników uczenia się , które są niezależne od ucznia i nauczyciela, a przymiotnik e wychowawczy podkreśla rolę emocji uczenia i jego motywacji do uczenia się.

Prawidłowości oceniania szkolno-wychowawczego:

1. Główna rolę w ocenianiu społeczno-wychowawczym odgrywa kryterium wymagań programowych, a pozostałe kryteria odgrywają rolę pomocniczą. Osiągnięcia są najważniejszym składnikiem oceny w szkołach podstawowych i średnich.

2. Przynoszą wyższe wyniki niż ocenianie wąsko dydaktyczne- ta prawidłowość jest szeroko znana, ale różnie komentowana. Komentarze przychylne odwołują się do psychologicznej teorii warunkowania sprawczego i do własnych obserwacji skutków działania zachęty. Sceptycy sugerują, że wszystkimi ocenami nauczyciel kupuje uczniów , by ułatwić sobie pracę

3. Kryteria społeczno-wychowawcze liczą się tym bardziej im niższe są osiągnięcia poznawcze ucznia. Nauczyciele chętnie ponoszą stopnie mniej zdolnym uczniom, którzy dużo pracują a wykazują nieustępliwości i surowości wobec zdolnych uczniów. Tym pierwszym łatwo wybaczają brak pracy domowej, ale tym drugim- z dużym ociąganiem

4. Rozkłady stopni stosunkowo mało różnią się między oddziałami szkolnymi. Podobieństwo rozkładów stopni między oddziałami szkolnymi jest świadectwem wspierania się nauczycieli w ocenianiu z różnicowaniem osiągnięć uczniów, czyli porównywaniu ich między sobą według przyjętych wzorów.

5. Większość uczniów nie aprobuje oceniania społeczno-wychowawczego. Przyczynami tego są niejasność , a często także niepełna jawność zasad oceniania społeczno-wychowawczego oraz młodzieńczy rygoryzm etyczny wynikający z braku doświadczenia życiowego.

6. Pozwala ona na stosunkowo trafne przewidywanie przyszłych osiągnięć w uczeniu się.

19. OCENIANIE OSIĄGNIĘĆ UCZNIOW- SKALE POMIAROWE, OCENA OPISOWA, SKALE STOPNI SZKOLNYCH NORMY WYMAGAŃ.

Aby informacja o wyniku uczenia się, wchodząca w kład oceny szkolnej była dostatecznie komunikatywna musi być w pewien sposób streszczona. Taki system nazywa się skalą pomiarową . Skale możemy ująć w taksonomie skal pomiarowych, czyli układ w którym skale wyższych kategorii mają wszystkie właściwości skal niższych kategorii, ale nie odwrotnie.

1. Skala nominalna tworzona przez klasy jakościowe, różniące się właściwościami, jednoelementowe lub wieloelementowe. To znaczy, że odróżniany obiekt między sobą : albo każdy od każdego, albo grupują je na zasadzie podobieństwa lub zainteresowań uczniów. W tego rodzaju klasyfikacji nie ma wartościowania, co czyni ja przyjazna dla wszystkich uczniów

2. Skala porządkowa- skalę tą stanowią taksonomie, tworzone przez hierarchie klas jakościowych. Poziomy tej hierarchii mogą być dokładnie opisane lub tylko ponumerowane jak np. przy ułożeniu wyników punktowych egzaminu od najwyższego do najniższego. W każdym przypadku liczy się pozycja danej klasy w hierarchii.

3. Skala podziałowa- zbudowane z klas ilościowych odmierzanych określoną jednostką.

4. Skale stosunkowe- które mają najwyższe właściwości pomiarowe, tworzone przez klasy ilościowe i naturalny punkt zerowy jako początek skali. Takie skale przeważają w naukach przyrodniczych i technicznych , ale w edukacji są rzadkością gdyż pojawiają się tylko przy mierzeniu czasu wykonywania pewnych czynności ( czytania, pisana na maszynie itp.) a jakość tych czynności ma zwykle większe znaczenie niż szybkość ich wykonywania.

Skala	Konstrukcja	Zastosowanie w ocenianiu	Ograniczenia
Nominalna	Równorzędne klasy jakościowe	Ocena opisowa	Wieloznaczność opisu
Porządkowa	Hierarchia klas jakościowych	Skala stopni szkolnych	Niepełne znaczenie treściowe
Przedziałowa	Zdefiniowana jednostka pomiaru	Skale standardowe	Ocena tylko pozycja
Stosunkowa	Naturalne zero i jednostka pomiaru	Pomiar szybkości	Marginesowa rola w edukacji

Ocena opisowa- ocena szkolna składa się z informacji o wyniku uczenia się i komentarza. Gdy akcentujemy komentarz a nie informację o wyniku tworzymy ocenę opisową . ocena opisowa to nieformalna informacja o wyniku kształcenia z rozbudowanym komentarzem pisemnym. Przeważa w edukacji wczesnoszkolnej. Ma często formę literacką listu do dziecka, ale skierowana głównie do rodziców, dorosłych, opiekunów ucznia. Ocena opisowa jest dokonywana w skali nominalnej co znaczy że każdy uczeń stanowi osobną klasę właściwości i żadne porównania nie mają istotnego znaczenia. Obejmuje całego ucznia, warunki i przebieg uczenia się , szczególnie wkład pracy. Ocena opisowa jest znacznie bliższa dziecku i ma dla niego większą wartość emocjonalną niż skale porządkowe i przedziałowe. Ocena ta musi być osobista, a język takiej oceny musi nauczyciel wyćwiczyć sam. Opisy powinny być jasne zwięzłe, oparte na faktach.

Skale stopni szkolnych- potocznie nazywamy ocenami szkolnymi jest skalą wyników sprawdzania obowiązującą w danym systemie edukacyjnym. Jej długość jest dowolna, ale im skala jest dłuższa tym trudnej zdefiniować jakościowo jej szczeble. Dlatego przeważają skale pięciostopniowe lub niewiele dłuższe. Sens krótkiej skali stopni szkolnych polega na treściowym zdefiniowaniu i uporządkowaniu stopni. Kolejne stopnie obejmują coraz szersze zakresy treści, uporządkowanie osiągnięć za pomocą skali stopni szkolnych jest niepełne i niepewne. Ponieważ wielu uczniów może uzyskać taki sam wynik jest ona skalą porządkową słabą co wystarcza bo nie chodzi nam o różnicowanie uczniów, lecz o sprawdzenie czy opanowali przewidziane czynności.

Normy wymagań- są to wymagania programowe rozumiane najogólniej jako oczekiwane osiągnięcia uczniów nazywane również jakościowymi normami wymagań w określonej procedurze sprawdzani i oceniania osiągnięć uczniów. Ustanowienie tych norm jest niezbędne do nadania stopniom szkolnym znaczenia treściowego, ale nie wystarcza do podjęcia decyzji o przyznaniu stopnia uczniowi, który rozwiązał tylko niektóre zadania z zakresu tych norm. Potrzebne są jeszcze normy ilościowe jako procent zadań, które uczeń powinien rozwiązać lub punktów które powinien zdobyć by uznać ten zakres za opanowany.

1.Norma jakościowa jest zasadnicza dla stopni szkolnych a norma ilościowa jest pomocnicza. Zawsze trzeba pamiętać że stopień np. bardzo dobry oznacza jakość a nie ilość osiągnięć.

2. norma ilościowa egzaminu i dobór zadań egzaminacyjnych są powiązane Wysokie normy są uzasadnione przy łatwych zadaniach a niskie normy przy trudniejszych.

3. procent punktów zdobytych przez uczniów jest zależny od trudności zadań, a pośrednio od normy ilościowej

4. istnieje kulturowa tradycja ilościowego normowania, odmienna na rożnych kontynentach

Należy pamiętać że trafność wewnętrzna egzaminu staje się tylko fasadowa, pozorna!!!.