Wyższa Szkoła Informatyki i Ekonomii
Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Olsztynie
Kierunek studiów: Pedagogika
Joanna Stoehr - numer albumu: 23021
Funkcje i typy podręczników szkolnych
Środki dydaktyczne (środki kształcenia)1 – to wszelkiego rodzaju przedmioty oddziałujące na zmysły uczniów, których zadaniem jest ułatwienie poznawania rzeczywistości. Skracają i urozmaicają proces nauczania wywołując wrażenia i spostrzeżenia, będące tworzywem pozwalającym w krótszym czasie przekazać więcej wiadomości2. Najstarszym i najczęściej używanym środkiem dydaktycznym jest tablica szkolna3.
Termin „podręcznik” pojawia się często w literaturze pedagogicznej, jednak definicji podręcznika jest wiele. Za Cz. Kupisiewiczem, który twierdzi, że „ Podręcznik stanowi integralny składnik systemu dydaktyczno – wychowawczego, będąc pomocny (wraz z innymi środkami oraz metodami i formami organizacyjnymi nauczania) w urzeczywistnianiu złożonych celów kształcenia i wychowania. W szczególności służy do:
Zaznajamiania uczniów i studentów z nowymi dla nich informacjami z danej dziedziny wiedzy,
Porządkowania i utrwalania tych informacji,
Kształtowania określonych umiejętności i nawyków – łączenie z umiejętnością samokształcenia,
Posługiwania się zdobytą wiedzą w działalności praktycznej, a przede wszystkim
w dostrzeganiu, formułowaniu i rozwiązywaniu dostępnych uczniom i studentom problemów”4
Autorami podręczników powinni być specjaliści z danej dziedziny wiedzy naukowej.
W Polsce podręcznik pisany jest do konkretnego programu nauczania i zatwierdzany przez MEN.
W literaturze znaleźć można próby klasyfikacji podręczników ze względu na obszerność zadań, które mają one pełnić w konkretnym cyklu kształcenia, ze względu na adresata (ucznia lub nauczyciela) czy w końcu ze względu na rodzaj przedmiotu nauczania, którego dotyczą5. I tak:
Kryterium szczebla kształcenia – prowadzi do wyróżnienia w zasadzie dwóch odmian podręczników a mianowicie:
- szkolnych
- akademickich
Za cechę podstawową podręcznika szkolnego uważa się jego ścisły związek
z określonym programem nauczania. Jest to, więc przede wszystkim „książka szkolna”, która zawiera wybór najważniejszych wiadomości o przedmiotach pewnej dziedziny wiedzy i jest ściśle związana z kursem i programem nauczana danego przedmiotu. „Celem podręcznika powinno być: w możliwie zwięzłym i logicznie uporządkowanym zarysie dać wygodny mnemotechnicznie skrót i szkielet kursu”, stwierdza K. Lech. Cz Maziarz natomiast pisze, wprost, iż w szkole podstawowej czy średniej podręcznik jest „prostym liniowym rozwinięciem i uszczególnieniem kolejnych, tematycznych haseł programu nauczania. Oczekuje się również od tego podręcznika, aby był przewodnikiem ucznia
w poznawaniu świata – otwierając mu dostęp do faktów przyrodniczych, społecznych
i kulturowych, ułatwiając ich badanie, poznawanie i przekształcanie, rejestrując wyniki tak zdobytego poznania, a zarazem kształtując zdolności, rozwijając zainteresowania i chęć do permanentnego samokształcenia”6
Poza oczywistym zróżnicowaniem podręczników szkolnych ze względu na przedmiot kształcenia, dla którego są przeznaczone, podjęto również w polskiej literaturze inną próbę klasyfikacji. Jej autorem jest W. Okoń, który uważa, iż lista podręczników szkolnych, które nazywa „właściwymi” powinna obejmować:
Podręcznik uniwersalny, – który zawiera tekst systematyczny, prezentujący za pomocą słów i sposobów graficznych daną dziedzinę rzeczywistości, a obok tego problemu do rozwiązania, pomysły badawcze, ćwiczenia i zadania praktyczne (powinien to być dominujący typ podręcznika)
Podręcznik systematyczny, – który obejmuje uporządkowaną wiedzę w zasadzie odpowiadającą rocznemu programowi jakiegoś przedmiotu (teren stosowania liceum, studium korespondencyjne, uczelnia wyższa)
Podręcznik do ćwiczeń i zajęć praktycznych – (są nimi np. zeszyty ćwiczeń gramatycznych lub zbiory zadań matematycznych, fizycznych czy chemicznych)
Podręcznik programowy, – który może obejmować część rocznego kursu przedmiotu lub całość7.
Oprócz tych właściwych W. Okoń w zgodzie z Z. Mysłakowskim i R. Indegardenem wymienia jeszcze podręczniki:
- uzupełniające książki do czytania
- książki podręczne (wszelkiego rodzaju słowniki, encyklopedie i inne)8. Książki typu drugiego i trzeciego nie muszą oczywiście odpowiadać zasadom dotyczącym podręcznika właściwego. Pełniejszą klasyfikację i charakterystykę owych materiałów, względem podręczników uzupełniających, zamieszczają źródła niemieckie, wymieniając wśród głównych książek szkolnych:
- podręczniki
- zeszyty pracy i zeszyty ćwiczeń
- zbiory materiału
- książki pomocnicze
- materiały programowe, (jako forma specjalna)9
Podręcznik akademicki (zwany inaczej – „podręcznik uczelniany” lub „podręcznik na potrzeby studiów wyższych” bądź „podręcznik dla wyższych uczelni”) jak podaje
Cz. Maziarz jest to środek nauczania odznaczający się dużą zwięzłością treści, dość ściśle dostosowany do programu studiów, a więc zawierający tylko najważniejsze elementy wiedzy z zakresu danej dyscypliny, dobrane z punktu widzenia wymagań programowych. Definicja ta dotyczy podręcznika akademickiego w węższym rozumieniu, określanego przez autora mianem podręcznika dydaktycznego.
Do podręczników dydaktycznych Cz. Maziarz zalicza również takie materiały, jak: podręczniki czy przewodniki do ćwiczeń, przewodniki metodyczne10.
A biorąc pod uwagę charakter studiów, jak i stopień przygotowania studenta do pracy samodzielnej podręczniki akademickie dzieli się jeszcze na:
- podręczniki dla studentów stacjonarnych
- podręczniki dla studentów zaocznych.
Specjalną grupą podręczników szkolnych są podręczniki do kształcenia zawodowego. Podręczniki te wymagają przewagi elementów kształcących umiejętności i nawyki.
F. Polaszek definiuje je, jako publikacje dla uczniów zasadniczych szkół zawodowych, techników i liceów zawodowych, przygotowane na podstawie programów w zakresie zawodowych i ogólno zawodowych przedmiotów nauczania11.
Ze względu na specyfikę kształcenia zawodowego i jego potrzeby, T. Nowacki zwraca uwagę na konieczność odróżnienia kilku typów podręczników służącemu temu szkolnictwu.
Jeden z nich to podręcznik o charakterze – zasobnika wiedzy – podręczniki te kodyfikują, weryfikują i porządkują jakąś konkretną dziedzinę wiedzy. Kolejny ma służyć bezpośrednio rozwijaniu umiejętności działania np. umysłowego, wypełniony, zadaniami problemowymi, założeniami gier ekonomicznych itp. A ostatni typ podręcznika w kształceniu zawodowym ma być do formowania działania praktycznego, który w wielu przypadkach przybierze charakter programu działania również z zastosowaniem trenażerów12.
Różnorodność podręczników i bogactwo ich odmian są tak wielkie, iż właściwie nie pozwalają na ujednolicenie ich klasyfikacji.
Funkcje podręczników
Podstawową funkcją podręcznika jest funkcja uzupełniająca w stosunku do żywego nauczania. Według Wincentego Okonia podręcznik powinien spełniać następujące funkcje:
Informacyjną – pomaganie w poznawaniu świata
Badawczą – pobudzanie do samodzielnego rozwiązywania problemów
Transformacyjną – pokazywanie możliwości przełożenia wiedzy teoretycznej na praktyczne zastosowania
Samokształceniową – zachęcanie uczniów do dalszej nauki
Inny podział to:
Funkcja motywacyjna
Funkcja informacyjna
Funkcja ćwiczeniowa
Wymienione funkcje mają charakter założony. Czy staną się one rzeczywiste zależne jest od takich czynników jak:
Język i struktura podręcznika
Nauczyciel
Sam uczeń13.
O funkcjonowaniu podręcznika można powiedzieć wtedy, gdy zmienia on w jakiś sposób świadomość korzystającego z niego czytelnika. Uczeń jest w tym wypadku przedmiotem oddziaływania, a jednocześnie podmiotem działania, gdyż tekst w podręczniku może zostać przez niego odebrany zgodnie z intencją autora, wbrew tej intencji, może zostać zrozumiany tylko częściowo lub nie zostać zrozumiany wcale.
Podręcznik szkolny to najważniejsza książka szkolna, zawierająca wybór wiadomości z pewnej dziedziny i ściśle związana z kursem oraz programem nauczania danego przedmiotu (uwzględnia najistotniejsze, uporządkowane i zorganizowane, naukowo zamknięte treści nauczania zgodnie z programem nauczania danego przedmiotu)14. Bywa też definiowany, jako gatunek tekstu, wyróżniający się specyficznym charakterem treści merytorycznych, realizacją celów wychowania, opracowaniem edytorskim, służący optymalizacji procesu poznawania i przyswajania wiedzy15.
Celem podręcznika jest zaznajomienie uczniów z nowymi dla nich informacjami z danej dziedziny wiedzy, porządkowanie i utrwalenie tych informacji; kształtowanie określonych umiejętności, nawyków, postaw; wdrażanie uczniów do posługiwania się zdobytą wiedzą
w działalności praktycznej; doskonalenie umiejętności dostrzegania i rozwiązywania problemów w ten sposób, by zredukować do minimum dokonywanie przez uczniów mechanicznych zapisów i streszczeń. Dodatkowo, podręcznik szkolny powinien także pomóc, zarówno nauczycielowi, jak i uczniom, szybko sprawdzić, czy wszyscy właściwie zrozumieli treść lekcji oraz usprawnić zadawanie i ocenianie pracy domowej, która przede wszystkim pozwoli uczniom zastosować zdobytą wiedzę w praktyce.
Dobrze opracowany podręcznik, także ten przeznaczony do kształcenia zawodowego, powinien rozwijać język uczniów, być dla nich wzorcem językowym. Wszak uczeń obcuje
z podręcznikiem wielokrotnie częściej i dłużej niż z jakąkolwiek inną książką, więc rola języka użytego w podręczniku ma zasadniczy wpływ na jego język codzienny. Podkreślmy jednak, że język podręcznika przy całej swej formalnej poprawności, powinien zachować cechy języka żywego, przemawiającego do wyobraźni i zmuszającego do wysiłku umysłowego. Dbałość o walory estetyczne powinna iść w parze ze staraniami o unikanie, nie tak rzadkiej w podręcznikach, monotonii prezentowanych treści. W każdy podręcznik wpisani są dwaj adresaci:
- UCZEŃ, wobec którego podręcznik spełnia funkcje dydaktyczne;
- NAUCZYCIEL, dla którego podręcznik jest podstawową pomocą naukową16.
Aby podręcznik dobrze realizował wyznaczone cele, musi być dostosowany do możliwości językowych i intelektualnych odbiorcy. Musi, zatem być czytelny, napisany poprawną polszczyzną, umiarkowanie nasycony terminami (ważny jest funkcjonalny dobór ilościowy
i jakościowy terminów), utrzymany w dydaktyczno - naukowej odmianie stylowej17.
Autorzy i wydawcy podręczników szkolnych powinni, zatem pamiętać, że dobra książka ucznia powinna spełniać sześć podstawowych kryteriów.
1) Pierwsze z nich, nazwane płaszczyzną merytoryczną, odnosi się do zgodności prezentowanej wiedzy z jej aktualnym stanem w danej dziedzinie, wiarygodności i rzetelności przekazywanych informacji na podstawie najnowszych badań naukowych.
2) Drugie – strukturyzacja prezentowanej wiedzy – ma na celu jej uporządkowanie
i wyróżnienie informacji o różnym stopniu ważności (informacje najważniejsze powinny być wyróżnione kolorem, czcionką, podkreśleniem).
3) Wyznacznikiem kryterium trzeciego jest adekwatność zawartej w podręczniku wiedzy do zawartości określonego programu nauczania.
4) Realizacja czwartego kryterium wymaga dostosowania zawartych w podręczniku informacji, użytych definicji i terminów z danej dziedziny do możliwości językowych
i intelektualnych ucznia, do jego dotychczasowego stanu wiedzy i umiejętności.
5) Piąte wymaganie odnosi się do atrakcyjności wprowadzanych w podręcznikach szkolnych informacji (ważna jest, zatem jakość i funkcjonalność rysunków, tabel, fotografii, rycin; zastosowana kolorystyka i charakter liternictwa),
6) A wymaganie szóste – do estetyki i jakości wydania podręczników szkolnych18.
Niezależnie od typu, jaki dany podręcznik realizuje (podręcznik uniwersalny, systematyczny, do zajęć praktycznych i ćwiczeń), powinien on stanowić spójną, przejrzystą całość pod względem merytorycznym i edytorskim. W literaturze przedmiotu określa się ją, jako strukturę podręcznika. Składają się na nią tzw. komponenty strukturalne, czyli realnie istniejące w konkretnym podręczniku jednolite jednostki (sekwencje tekstu), wyróżniające się pewnymi właściwościami. Każdy z komponentów ma określoną funkcję, ta z kolei realizowana jest za pomocą specyficznych środków formalnych, właściwych konkretnemu segmentowi tekstu19. Strukturalne komponenty każdego podręcznika to: komponent informacyjny (merytoryczny), komponent organizujący, komponent orientacyjny20.
Komponent informacyjny
Komponent merytoryczny składa się z dwóch subsegmentów:
a) werbalnego, który obejmuje:
− tekst podstawowy (odautorski, służący wyjaśnieniu najważniejszych faktów, pojęć, przekazaniu konkretnej wiedzy z danej dziedziny);
− tekst uzupełniający (informacje biograficzne, dane statystyczne, teksty dokumentów, materiały fakultatywne, które ułatwiają nabywanie wiedzy, ilustrują zagadnienia omówione
w tekście podstawowym, pozwalają też uczniowi na samodzielne poszukiwania badawcze);
− teksty objaśniające (objaśnienia słów, terminów, przypisy, komentarze do map, tabel);
b) niewerbalnego (fotografie, rysunki, reprodukcje, które powinny stanowić z elementami wyżej wymienionymi spójną i logiczną całość, mieć wartość merytoryczną, a także estetyczną).
Nadrzędną funkcją komponentu informacyjnego, najbardziej rozbudowanego strukturalnie
i zróżnicowanego formalnie, jest przekazywanie najistotniejszych, uporządkowanych, zorganizowanych problemowo i zhierarchizowanych wiadomości z danej dziedziny wiedzy. Poprawny merytorycznie, zgodny z obowiązującym stanem wiedzy naukowej, przekaz werbalny uzupełniony jest przez przekaz niewerbalny, tj. rysunki, tabele, ilustracje, grafy, reprodukcje.
Aby komponenty pozawerbalne podręcznika dobrze realizowały swoją funkcję dydaktyczną, muszą być dobrej, jakości i zawsze podpisane. Fotografie, rysunki, piktogramy w podręcznikach przeznaczonych do kształcenia powinny być raczej uzupełnieniem wypowiedzi odautorskiej, jej ilustracją, a nie materiałem samodzielnym, który wprowadza nowe treści. Nadrzędnym celem komponentów pozatekstowych jest obsługa tekstu podręcznika, a także pomoc uczniom w świadomym i trwałym, lepszym i szybszym przyswajaniu teoretycznej i praktycznej wiedzy, określonej w programie nauczania. Mają one ułatwić uczniowi zrozumienie tekstu, a nie zastępować niezbędne treści, które należy wyrazić werbalnie.
Materiał ilustracyjny jest nieodłącznym elementem każdego podręcznika szkolnego, a liczba
i jakość ilustracji wpływa na ocenę książki ucznia. Ponadto zamieszczone w podręczniku rysunki, fotografie, schematy, tabele warunkują w dużej mierze stosunek ucznia do podręcznika, coraz częściej też wzbudzają zainteresowanie nauczycieli, którzy dzięki dobrze ilustrowanej książce szkolnej nierzadko sięgają po ciekawsze metody pracy na lekcji21.
Komponent organizujący
Komponent organizujący ma ułatwić uczniom zrozumienie i zapamiętanie wiadomości, usystematyzować ich wiedzę i udoskonalić umiejętności. Ma on wpływ na przyswajanie informacji (ćwiczenia, pytania, zadania), ułatwia zrozumienie przekazywanych treści (tablice systematyzujące, słowniczki pojęć, graficzne wydzielenie pewnych elementów tekstu).
Treść merytoryczna podręcznika powinna być podzielona na mniejsze części strukturalne,
a każda z tych części musi uwzględniać kolejne stadia procesu poznania i uczenia się, a nie tylko stadium pierwszego zetknięcia się z treścią. Szczególnie istotne jest uwzględnienie
w podręcznikach etapu rozumienia – analizy i syntezy poznawanych treści, jej przyswojenia, a następnie stosowania i wykorzystania22.
Komponent orientacyjny
Przyczynia się do ułatwienia pracy z podręcznikiem. Nie można, zatem w książce dla ucznia rezygnować ze spisu treści, wyraźnie zaznaczonych tytułów i śródtytułów, odsyłaczy, przypisów, indeksów. Te elementy mają za zadanie usprawnić korzystanie z podręcznika
i poruszanie się w obrębie jego tekstu.
W poszczególne komponenty strukturalne podręcznika szkolnego są wpisane jego funkcje,
a więc te właściwości książki ucznia, które są związane z realizacją celów nauczania i uczenia się określonego przedmiotu.
Funkcja informacyjna
Podręcznik dostarcza podstawowej wiedzy z danego przedmiotu. Funkcję informacyjną w podręczniku pełnią przede wszystkim teksty źródłowe: teksty literackie, publicystyczne, popularnonaukowe i odautorskie (do tekstów zalicza się również definicje, przypisy, słowniczki, polecenia do ćwiczeń). Informacji w podręczniku dostarczają także elementy pozatekstowe23. Aby funkcja informacyjna była dobrze realizowana w podręczniku szkolnym, treści przedmiotowe powinny być podawane zgodnie z podstawowymi zasadami nauczania, przede wszystkim z zasadą stopniowania trudności i zasadą poglądowości.
Pierwsza z zasad kładzie nacisk na sposób prezentowania treści – tak, by uczeń mógł stopniowo przechodzić od zagadnień mniej skomplikowanych do tych o wyższym stopniu trudności oraz by punktem wyjścia do poznania rzeczy dotąd nieznanych były zawsze już te poznane wcześniej.
Zasada druga, zwana zasadą poglądowości, domaga się tego, aby przy opisywaniu rozmaitych aspektów rzeczywistości posługiwać się różnymi rodzajami prezentacji, a to oznacza, że podręcznik obok tekstu dydaktycznego może korzystać w przekazywaniu pewnego wycinka wiedzy również z obrazu. Zawsze jednak „z pełnym zrozumieniem tego, co i w jaki sposób zamierza się przedstawić”24.
Przy ocenie, jakości realizacji tej funkcji w podręczniku należy przede wszystkim zwrócić uwagę na:
− selekcję informacji (w tym zaznaczenie materiału podstawowego i treści uzupełniających, rozszerzających), strukturalizację wiedzy;
− zwięzłość i prostotę przekazu;
− komunikatywność;
− ilościowy i jakościowy dobór terminów;
− sposób wyjaśniania (definiowania) terminów i pojęć;
− jasność i precyzję przekazu;
− stopień dynamiczności tekstu;
− poprawność językową;
− spójność semantyczną i strukturalną tekstu;
− stronę edytorską: kolory, czcionkę, układ graficzny (wyodrębnienie elementów ważnych, nowych, koniecznych do zapamiętania).
Funkcja motywacyjna
Zgromadzony w podręczniku materiał rzeczowy i proponowane ćwiczenia powinny zmierzać do rozbudzenia zainteresowań uczniów, zachęcać ich do obserwacji różnego typu zjawisk, charakterystycznych dla danej dziedziny wiedzy, do zdobywania wiadomości
i umiejętności oraz do rozwiązywania problemów25.
Na dobrze realizowaną funkcję motywacyjną wpływa między innymi:
− czytelność tekstu;
− stopień nasycenia wypowiedzi terminami, słownictwem abstrakcyjnym.
− podmiotowość, czyli takie ujęcie zagadnienia, które jest zorientowane na ucznia;
− sposób wyrażania pytań i poleceń;
− unikanie monotonii i schematyczności w tekście odautorskim i w zadaniach dla ucznia (zróżnicowanie poleceń, odwoływanie się do różnych typów aktywności, unikanie zadań polegających jedynie na prostym odtwarzaniu poznanych treści).
Funkcja badawcza
Funkcja badawcza sprzyja uczeniu się przez odkrywanie wiedzy. Uczeń powinien być stopniowo przyzwyczajany do tego, że „poznanie ma charakter otwarty (…).
To nastawienie może pojawić się w podręcznikach w gotowym opisie i gotowych wyjaśnieniach, jeśli nada się im ujęcie problemowe, tj. pokaże w pewnym skrócie metodę
i wyniki poznania. Może też, co jest jeszcze ważniejsze, przyjąć postać pytań, zadań
i dyrektyw badawczych ukierunkowujących własną pracę odkrywczą uczniów”26.
A zatem ćwiczenia i zadania w podręczniku szkolnym powinny być tak dobrane, by organizować samodzielną działalność uczniów, motywować ich i zachęcać do dalszej pracy (często pozaszkolnej), wywoływać aktywność intelektualną uczniów, rozbudzać w nich chęć samodzielnego dochodzenia do wiedzy27.
W podręczniku należy zwrócić uwagę na:
− sposób problematyzowania, porządkowania i budowania spójności tekstu odautorskiego
(w tym umiejętne przeplatanie toku dedukcyjnego z indukcyjnym);
− proporcje pomiędzy poleceniami, pytaniami i problemami (najbardziej skomplikowanych operacji myślowych wymagają problemy); zrozumiałość, jednoznaczność, precyzyjność poleceń, pytań, problemów;
− sposób formułowania poleceń, pytań, problemów (ważne są zastosowane operatory, preferowane typy pytań i poleceń, ewentualne powielanie struktur językowych z tekstu właściwego).
Funkcja operatywno-transformująca
Głównym celem nauczania nie jest zapamiętanie wiadomości przez ucznia, lecz nabycie przez niego umiejętności ich stosowania. Wcześniej niezbędne jest osiągnięcie celu pośredniego - zrozumienie wiadomości. Oznaką tego zrozumienia jest umiejętność przedstawienia materiału w formie odmiennej od użytej przez autora podręcznika.
Najważniejsze techniki reorganizacji materiału to: interpretacja, streszczenie, restrukturyzacja, wyjaśnienie związków między elementami materiału, ocena (pod określonym względem). Reorganizacji treści nauczania powinny wymagać od ucznia zaproponowane w podręczniku ćwiczenia, zwłaszcza wymagające wskazanych działań
i operacji myślowych. Organizację ćwiczeń ułatwi odwołanie do taksonomii celów nauczania: naśladowanie działania, odtwarzanie działania, sprawność działania w stałych warunkach, sprawność działania w zmiennych warunkach; zapamiętanie wiadomości, zrozumienie wiadomości, stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych, stosowanie wiadomości
w sytuacjach problemowych28.
Ćwiczenia w podręcznikach powinny być różnorodne zarówno pod względem wykonywanych operacji, jak i stopnia trudności. Operatory muszą odwoływać się do różnych typów aktywności językowej (mówienie, pisanie, czytanie) i intelektualnej uczniów (np. porównywanie, wskazywanie podobieństw i różnic, wnioskowanie, syntetyzowanie)29.
Chcąc ocenić, jakość realizacji w podręczniku funkcji operatywno- -transformującej, powinniśmy zwrócić uwagę na:
2− sposób sformułowania poleceń, pytań, problemów (ważne są zastosowane operatory, proponowane sposoby reorganizacji materiału, preferowane typy pytań i poleceń, ewentualne powielanie struktur językowych z tekstu właściwego);
− realizację zasady stopniowania trudności (przechodzenie od zadań najprostszych do coraz bardziej skomplikowanych);
− realizowanie zasady operatywności wiedzy uczniów i zasady wiązania teorii z praktyką.
Funkcja samokształceniowa
Zadaniem podręcznika szkolnego jest zachęcenie ucznia do pogłębiania wiedzy. Autorzy powinni rozbudzać w uczniu zainteresowanie przedmiotem, rozwijać nawyki do samodzielnej pracy, dlatego w podręczniku potrzebne są informacje ponadprogramowe,
a także wskazówki dotyczące korzystania z dodatkowych źródeł i lektur uzupełniających. Ważne jest przy tym precyzyjne opracowanie przypisów rzeczowych, słownikowych, bibliograficznych. Uczeń musi mieć świadomość, że podręcznik służy mu nie tylko na lekcji, ale również w domu, że stanowi pomoc przy odrabianiu lekcji i pogłębianiu wiedzy30.
Ważnymi elementami podręczników, pozwalającymi na pełne realizowanie funkcji samokształceniowej, są:
− spis treści (przejrzysty, uwzględniający podział na rozdziały i podrozdziały);
− sposób formułowania tytułów rozdziałów i podrozdziałów (powinny być jednoznaczne, odsyłać uczniów do konkretnego wycinka wiedzy, zagadnienia lub umiejętności);
− indeksy osób i terminów;
− słowniczki pojęć i terminów;
− sposoby definiowania (precyzja, jednoznaczność, zwięzłość definicji, zastosowanie formy twierdzącej);
− sposób formułowania syntez, podsumowań;
− rodzaj zastosowanych przypisów (w podręcznikach powinno się unikać tzw. przypisów amerykańskich, które mogą uczniowi utrudnić korzystanie z książki);
− sposób opracowania przypisów rzeczowych, słownikowych, bibliograficznych;
− zamieszczona bibliografia.
Funkcja kontrolno-oceniająca
Dzięki tej funkcji uczeń zyskuje możliwość sprawdzenia ilości i jakości wiedzy oraz umiejętności, uzyskanych w trakcie lektury podręcznika, a także ich oceny31.
Realizowana jest ona poprzez pytania, powtórzenia, nawiązania, odniesienia, syntezy, a także testy sprawdzające z kluczem do samooceny.
W podręcznikach należy między innymi zwrócić uwagę na:
− zrozumiałość, jednoznaczność, precyzyjność poleceń, pytań, problemów;
− zastosowane rodzaje pytań;
− zastosowane operatory;
− przejrzystość i poprawność modeli odpowiedzi.
O wyborze programu i podręcznika – środka dydaktycznego – decydować ma przede wszystkim nauczyciel lub zespół nauczycieli, po uwzględnieniu doboru treści, szaty graficznej i innych walorów książek dla ucznia oraz opracowań (dokumentów) dla nauczyciela. W rzeczywistości na wybór wpływ mają również wydawcy, zachęcający do swoich ofert, dyrekcje szkół oraz rodzice, kierujący się, m.in ceną podręcznika.
Rzadko o wyborze podręcznika decyduje język książek dla uczniów, czytelność tekstów (źródłowych i odautorskich) w nich zamieszczonych. Wielość podręcznikowych propozycji, choć pozytywna z dydaktycznego punktu widzenia, rodzi niebezpieczeństwo wprowadzania do edukacji szkolnej – obok podręczników przemyślanych koncepcyjnie – książek niedostosowanych do możliwości percepcyjnych domniemanych odbiorców.
W takiej sytuacji niezwykle ważne stają się zagadnienia, czy podręczniki z listy MEN są komunikatywne (czytelne, zrozumiałe) dla uczniów, czy też stanowią dla nich barierę percepcyjną.
Bibliografia
C. Kupisiewicz: Przedmowa. W: C. Kupisiewicz, Z. Matulka: Nowoczesny podręcznik. Problemy, propozycje, badania. „Studia Pedagogiczne” XXXVI, 1976
C. Kupisiewicz: Metody programowania dydaktycznego. Warszawa 1975
B. Niemierko: Między oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki. Warszawa 1999
W. Okoń: Funkcje i treść podręczników szkolnych. W: Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa 1996
W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa 1987
T. Parnowski: Merytoryczne i edytorskie problemy podręczników. Warszawa 1976
P. Pawłowski, Charakterystyka wybranych środków dydaktycznych, Tablice. Środki dydaktyczne. Katowice 2001 r.
J. Półturzycki: Dydaktyka dla nauczycieli. Toruń 1996
J. Skrzypacz, Konstruowanie i ocena podręczników. Poznań – Radom 1996
A. Zielecki: Role i funkcje w nauczaniu historii. Warszawa 1984
D. Zujew: Podręcznik szkolny. Warszawa 1986
Strony internetowe
http://pl.wikipedia.org/wiki/%C5%9Arodki_dydaktyczne
http://www.dydaktycznesrodkinauczania.pl.tl
http://pl.wikipedia.org/wiki/%C5%9Arodki_dydaktyczne↩
http://www.dydaktycznesrodkinauczania.pl.tl↩
Piotr Pawłowski, Charakterystyka wybranych środków dydaktycznych, Tablice. Środki dydaktyczne, opr, Wydawnictwo Szkoły Policji w Katowicach 2001 r.↩
J. Skrzypacz, Konstruowanie i ocena podręczników, wyd. Wydawnictwo Instytutu Technologii Eksploatacji, Poznań – Radom 1996, s.15↩
J. Skrzypacz, Konstruowanie… s. 25↩
J. Skrzypczak, Konstruowanie i ocena podręczników, Wyd. Wydawnictwo Instytutu Technologii Eksploatacji, Poznań – Radom. 1996, s. 26↩
W. Okoń, Funkcja i treść … op.cit. s.76↩
J. Skrzypczak, Konstruowanie i ocena podręczników, Wydawnictwo Instytutu Technologii Eksploatacji, Poznań – Radom 1996, s.28↩
J. Skrzypczak, Konstruowanie i ocena … op.cit. s.31↩
Tamże. s.31↩
F. Polaszek, Specyfika podręczników zawodowych na tle ogólnych założeń podręczników, Biuletyn
z Warsztatu Podręcznika. Nr 9/10, Listopad 1972↩
J. Skrzypacz, Konstruowanie i ocena podręczników… op.cit s. 30↩
W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, PWN, Warszawa 1987, s. 324↩
C. Kupisiewicz: Przedmowa. W: C. Kupisiewicz, Z. Matulka: Nowoczesny podręcznik. Problemy, propozycje, badania. „Studia Pedagogiczne” XXXVI, 1976, s. 5-6.↩
T. Parnowski: Merytoryczne i edytorskie problemy podręczników. Warszawa 1976, s. 53.↩
C. Kupisiewicz: Podstawy dydaktyki ogólnej. Warszawa 1978, s. 106.↩
S. Gajda: Styl naukowy. W: Encyklopedia kultury polskiej XX wieku. Tom 2.: Współczesny język polski. Red.
J. Bartmiński. Wrocław 1993, s. 180 – 183. Por. też dalsze strony opracowania.↩
Tamże, s. 13.↩
D. Zujew: Podręcznik szkolny. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne. Warszawa 1986, s. 71-72.↩
J. Półturzycki: Dydaktyka dla nauczycieli. Wyd. Adam Marszałek. Toruń 1996, s. 48.↩
A. Zielecki: Role i funkcje w nauczaniu historii. Wyd. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Warszawa 1984,
s. 129.↩
J. Półturzycki: Dydaktyka dla nauczycieli..., s. 244 –245.↩
W. Okoń: Funkcje i treść podręczników szkolnych. W: Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Wydawnictwo Akademickie „Żak”. Warszawa 1996, s. 299.↩
J. Skrzypczak: Tak zwany „ system organizacyjno- metodyczny…, s. 19.↩
W. Okoń: Funkcje i treść..., s. 299.↩
Tamże, s. 325.↩
Tamże, s. 293.↩
B. Niemierko: Między oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne. Warszawa 1999, s. 230.↩
W. Okoń: Funkcje i treść..., s. 293.↩
Tamże, s. 293.↩
C. Kupisiewicz: Metody programowania dydaktycznego, Wyd. Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1974, s. 106.↩