Cele nauczania = to, do czego się dąży, co się powinno osiągnąć w procesie nauczania i uczenia się języka polskiego. Są to cele: dydaktyczne, tj. poznawczy – kiedy zmierza się do powiększenia wiedzy ucznia, i kształceniowy – kiedy doskonali się jego umiejętności, oraz cel wychowawczy – kiedy oddziaływa się na osobowość wychowanka.

I. Ogólne cele przedmiotowe - sformułowane w części wstępnej programu.

1. Cele poznawcze w zakresie wiedzy o języku i wiedzy o literaturze.

2. Cele kształceniowe, tj. cele w zakresie umiejętności obejmujących sprawne posługiwanie się językiem ojczystym, czytanie i rozumienie dzieła literackiego.

3. Cele wychowawcze w zakresie rozwijania osobowości, świadomości językowej i postaw humanistycznych.

II. Szczegółowe cele przedmiotowe

– ustala się dla każdej lekcji; muszą one być sformułowane precyzyjnie, tj. dokładnie, jasno i ściśle. A więc, nie: "Piękne czytanie wiersza...", lecz: "Czytanie wiersza... ze zwróceniem uwagi na tempo i siłę głosu"; nie: "Analiza tekstu pt. ...", lecz: "Podział tekstu na części, układanie do nich tytułów"; nie: "Bezokolicznik", lecz "Znaczenie i forma bezokolicznika; jego stylistyczna funkcja". Szczegółowe cele lekcji ustala sam nauczyciel, kierując się celami ogólnymi i materiałem nauczania podanymi w programie.

Przykłady

A. Do celów ogólnych w zakresie wiedzy: "Wyposażenie uczniów w wiadomości o budowie i zasadach funkcjonowania języka..." oraz w zakresie umiejętności: "Wyrobienie sprawności w posługiwaniu się językiem jako narzędziem porozumiewania się..." nauczyciel dobiera hasło programu kl. VII: "Imiesłów przymiotnikowy czynny i bierny (formy i funkcje)" i formułuje cele szczegółowe: cel poznawczy – "Imiesłów przymiotnikowy jako forma czasownika; odmiana przez przypadki, liczby, rodzaje; funkcja w zdaniu; typy imiesłowów"; cel kształceniowy – "Powiększenie czynnego zasobu form językowych o formę imiesłowu; przekształcanie zdań złożonych przydawkowych w zdania pojedyncze z przydawką wyrażoną imiesłowem przymiotnikowym; osiąganie zwięzłości wypowiedzi, urozmaicanie składniowe tekstu, statyczność opisu"; cel wychowawczy – "Dbałość o poprawność i estetykę wypowiedzi pisemnej".

B. Do celów ogólnych w zakresie umiejętności: "Wyrobienie sprawności w posługiwaniu się językiem... jako narzędziem porozumiewania się oraz wyrażania myśli i uczuć w mowie i piśmie" nauczyciel dobiera hasło programu kl. VIII: "Opis przeżyć wewnętrznych" i formułuje cele szczegółowe: cel poznawczy – "Poznanie cech formalnych opisu przeżyć wewnętrznych"; cel kształceniowy – "Redagowanie tekstu opisu; poszerzenie słownictwa z dziedziny nazywania uczuć; budowanie porównań"; cel wychowawczy – "Poznawanie, rozumienie psychiki własnej i drugiego człowieka".

C. Do celów ogólnych w zakresie wiedzy: "Zaznajomienie z wybitnymi utworami pisarzy polskich..."; w zakresie umiejętności: "Kształcenie umiejętności czytania, rozumienia i wartościowania utworu..."; w zakresie postaw: "...kształtowanie hierarchii wartości moralnych..." nauczyciel dobiera hasła programu kl. VIII: "Stefan Żeromski Siłaczka", "Pogłębianie wiedzy o epice", "Związek literatury z życiem społecznym i narodowym", "Literatura jako wyraz postaw wobec życia i wartości uniwersalnych" i formułuje cele szczegółowe – do realizacji na 4 jednostkach:

1. cele poznawcze: a) "Główne postacie Siłaczki i ich losy"; b) "Znaczenie tytułu. Stosunek pisarza do bohaterów. Ideały epoki"; c) "Stosunki społeczne pod koniec XIX w.; środowiska: studenckie, małomiasteczkowe i wiejskie"; d) "Budowa utworu – inwersja czasowa. Kontrast";

2. cele kształceniowe: a) "Charakterystyka Bozowskiej i Obareckiego. Stosowanie słownictwa oceniającego"; b) "Dyskusja na temat postaw bohaterów noweli; zasady dyskusji; słownictwo charakterystyczne dla dyskusji"; c) "Opis środowiska; wyrażanie ocen; stosowanie wyrazów modalnych"; d) "Analiza utworu: odszukanie odpowiednich elementów budowy noweli; stosowanie terminów teoretycznoliterackich: kontrast, inwersja czasowa, retrospekcja";

3. cele wychowawcze: a) "Świadomość różnorodności postaw i losów ludzkich"; b) "Szacunek dla zalet moralnych i altruizmu, potępienie wygodnictwa życiowego i oportunizmu"; c) "Świadomość wpływu stosunków społecznych i ekonomicznych na postawy ludzi i konieczności przeciwstawiania się ich złym wpływom"; d) "Odczucie artyzmu noweli".

III. Ile celów na jednej lekcji?

Nie wszystkie trzy cele muszą jednocześnie wystąpić na jednej lekcji. Lekcja może mieć jako dominujący tylko cel poznawczy, np. "Podstawowe kategorie znaczeniowe wyrazów pochodnych" (kl. VIII), "Życie i twórczość Adama Mickiewicza" (kl. VII); tylko cel kształceniowy, np. "Redagowanie opisu – przekształcenia słownikowe i składniowe" (kl. V), "Opis przeżyć podmiotu lirycznego w wierszu..." (kl. VIII); mogą też być dwa cele lekcji, np. cel poznawczy: "Odmiana rzeczownika. Temat i końcówka" i cel kształcący: "Pisownia wyrazów z tematem obocznym" (kl. V), albo: cel poznawczy – "Funkcja epitetu w poezji" i cel wychowawczy – "Uwrażliwienie na piękno poezji".

IV. Formułowanie celu wychowawczego

Cel wychowawczy lekcji kształcenia językowego nie zawsze musi być wyraźnie formułowany i zapisywany w konspekcie lekcji. Pamiętać należy jednak o tym, że ogólnym celem nauczania tego działu jeżyka polskiego na każdej lekcji jest wyrabianie szacunku i przywiązania do ojczystego języka oraz świadomości należenia do tej samej wspólnoty językowej. Jednakże niektóre lekcje mogą mieć cel wychowawczy szczegółowy, np. "Rozwijanie poczucia estetyki własnej wypowiedzi", "Wyrabianie rzetelności wypowiedzi", "Wyrabianie odpowiedzialności za wygłaszane sądy i oceny", "Wdrażanie do uprzejmości", "Uświadamianie możliwości oddziaływania na uczucia i wolę odbiorcy", "Odczytywanie intencji wypowiedzi nadawcy". Cel wychowawczy zazwyczaj łatwo formułować w związku z omawianiem dzieła literackiego. Przeważnie dotyczy on kształtowania różnego rodzaju pozytywnych postaw i zachowań ludzkich, rozwijania uczuć wyższych, stosunku do bliźniego, rodziny, ojczyzny, budzenia wrażliwości etycznej, estetycznej, np. "Rozumienie wartości przyjaźni", "Wyrabianie postawy tolerancji", "Rozwijanie dumy narodowej (postawy patriotycznej)", "Rozwijanie wyobraźni (poczucia piękna utworu)" itp. Realizacja celu wychowawczego nie wymaga oddzielnej pogadanki i specjalnego zwracania uwagi uczniów; postawy, poglądy i oceny nie mogą być bowiem odgórnie i apodyktycznie narzucane. Cel wychowawczy ma być ściśle związany z tokiem całej lekcji, a więc uzależniony od odpowiednio sformułowanego tematu lekcji (np. "Altruizm Bozowskiej czy oportunizm Obareckiego?"), od treści lekcji, od sposobu komentowania fragmentów czytanych tekstów, od sposobu oceniania postaci literackich; wypływa z idei czytanego dzieła literackiego, urzeczywistnia się dzięki dobrze prowadzonej dyskusji, właściwie przygotowanej charakterystyce, wiarygodnie podanej informacji, przekazaniu rzetelnej wiedzy np. językowej. Realizacja takich celów wychowawczych, jak właściwa postawa ucznia w czasie lekcji i wobec nauczyciela jest związana z dobrą organizacją pracy i autorytetem nauczyciela, a nie z treścią lekcji.

V. Cele kształceniowe a rozwijanie umiejętności

Każdy fragment wprowadzanej wiedzy ściśle się wiąże z kształceniem umiejętności tworzących z daną wiedzą nierozerwalną całość. Np. wiedza o rodzajach przydawek tworzy całość z umiejętnością wyodrębniania z tekstu tych części zdania i nazywania ich odpowiednim terminem. Jeśli uczeń nie posiadł tej umiejętności, to znaczy, że nie pojął wiedzy. Dlatego w szczegółowych celach kształceniowych nie wymienia się tych, które są nierozerwalnie związane z wiedzą sformułowaną w celach poznawczych, lecz tylko takie, które z tą wiedzą mogą się integrować. Tak więc w związku z wprowadzaniem wiedzy o rodzajach przydawek nauczyciel kształci jednocześnie umiejętność wskazywania przydawki w tekście i określania jej rodzaju; obydwie te czynności służą realizacji celu poznawczego. Może natomiast tę wiedzę i umiejętność wyzyskać do realizacji celu kształceniowego, jakim będzie np. doskonalenie sprawności (umiejętności) ucznia posługiwania się przydawką we własnym tekście. Sformułowanie celu kształceniowego może wtedy brzmieć: Przekształcanie zdań z różnego rodzaju przydawkami; przekształcanie zdań złożonych przydawkowych na zdania pojedyncze z przydawką, z uświadomieniem stylistycznego celu przekształceń.

VI. Ważność szczegółowego sprecyzowania celów

1. Od sprecyzowania celu lekcji zależny jest dobór metody i temat lekcji.

2. Sprecyzowane cele zapobiegają rozproszeniu, odbieganiu od tematu, zmuszają do skupienia uwagi na określonych w celach zagadnieniach i czynnościach.

3. Szczegółowo sformułowane cele lekcji są jednocześnie podstawą nauczycielskiej samokontroli, określeniem wyników lekcji. Po jej skończeniu nauczyciel łatwo może sobie odpowiedzieć na pytanie, czy osiągnął zamierzony cel i w jakim stopniu.

4. Cele lekcji formułuje nauczyciel dla siebie, ale musi pośrednio poinformować o nich uczniów, dla których uświadomienie sobie celu pracy lekcyjnej jest równie ważne, jak dla nauczyciela, sprzyja bowiem koncentracji ich uwagi, powoduje, że widzą oni pożytek z lekcji i umieją ocenić jej wyniki.

Źródło: Maria Nagajowa, ABC metodyki języka polskiego, Warszawa 1995, wyd. II.

Metoda nauczania to systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniem, umożliwiający osiągnięcie celów kształcenia lub wypróbowany układ czynności nauczycieli i uczniów, realizowanych świadomie w celu spowodowania określonych zmian w osobowości uczniów. Sposób, w jaki organizuje się zajęcia, realizuje się program. Dobór metod zależy od warunków pracy, od uczniów i treści.

Podział metod nauczania

I. PODAJĄCE

1. wykład informacyjny

2. pogadanka

3. opis

4. prelekcja

5. anegdota

6. odczyt

7. objaśnienie lub wyjaśnienie

II. PROBLEMOWE

1. wykład problemowy

2. wykład konwersatoryjny

3. klasyczna metoda problemowa

4. aktywizujące:

   1. metoda przypadków

   2. metoda sytuacyjna

   3. inscenizacja

   4. gry dydaktyczne

      1. symulacyjne

      2. decyzyjne

      3. psychologiczne

   5. seminarium

   6. dyskusja dydaktyczna

      1. związana z wykładem

      2. okrągłego stołu

      3. wielokrotna

      4. burza mózgów

      5. panelowa

      6. metaplan

III. EKSPONUJĄCE

1. film

2. sztuka teatralna

3. ekspozycja

4. pokaz połączony z przeżyciem

IV. PROGRAMOWANE

1. z użyciem komputera

2. z użyciem maszyny dydaktycznej

3. z użyciem podręcznika programowanego

V. PRAKTYCZNE

1. pokaz

2. ćwiczenia przedmiotowe

3. ćwiczenia laboratoryjne

4. ćwiczenia produkcyjne

5. metoda projektów

6. metoda przewodniego tekstu

Klasyfikacja metod nauczania

Systematycznie i świadomie stosowany sposób postępowania nauczyciela z uczniem, prowadzący do urzeczywistnienia postawionych celów nauczania.

I. Klasyfikacja metod

1. Metody słowne: metoda podająca »»», metoda poszukująca, która dzieli się na metodę heurystyczną (heurezę) »»» i metodę problemową »»».

2. Metoda zajęć praktycznych »»», tj. oparta na działalności praktycznej uczniów.

3. Metoda oglądowa »»», tj. oparta na obserwacji i pomiarze.

II. Strategie (drogi) uczenia się - odpowiadające każdej z metod oraz określone czynności nauczyciela i ucznia:

Metody nauczania	Drogi uczenia się	Czynności nauczyciela	Czynności ucznia
Metoda podająca	Uczenie się przez przyswajanie	Podawanie lub udostępnianie gotowej wiedzy	Przyswajanie gotowej wiedzy
Metoda poszukująca	Uczenie się przez odkrywanie	Kierowanie procesem rozwiązywania zadań	Rozwiązywanie zagadnień, dokonywanie odkryć, zdobywanie wiedzy
Metoda zajęć praktycznych	Uczenie się przez działanie	Organizowanie działalności praktycznej	Działanie przeobrażające rzeczywistość
Metoda oglądowa	Uczenie się przez przeżywanie	Eksponowanie wartości moralnych	Poznawanie wartości i ich przeżywanie

Metoda podająca

I. Funkcja dydaktyczna

Metoda ta, ekonomiczna czasowo, polega na przekazywaniu (podawaniu) przez nauczyciela gotowej wiedzy w celu przyswojenia jej przez uczniów i zapamiętania. Kształci zdolność rozumienia dłuższej wypowiedzi nadawcy i podążania za tokiem jego rozumowania, doskonali przez to myślenie produktywne; ćwiczy pamięć, rozwija umiejętność dłuższej koncentracji uwagi oraz ewentualnie notowania słuchanego bądź czytanego tekstu.

II. Warunki doboru

Metodę podającą dobiera się w zależności:

1. od celu lekcji, tj. jeżeli na lekcji dominuje cel poznawczy;

2. od właściwości opracowywanego materiału, tj. jeżeli materiał nauczania jest bardzo trudny i po raz pierwszy wprowadzany w danej klasie;

3. od wieku uczniów, tj. w starszej klasie;

4. od czasu określonego w rozkładzie zajęć, tj. jeżeli ma się zbyt mało czasu, żeby zastosować inne metody zbyt czasochłonne.

III. Formy metody podającej

1. opis i opowiadanie;

2. pogadanka podająca;

3. praca z książką;

4. wykład, referat;

5. instruktaż.

A. Opis i opowiadanie – forma częściej stosowana w młodszych klasach.

1. Funkcja dydaktyczna. Zaznajamianie uczniów z wyglądem i cechami wewnętrznymi postaci oraz z przebiegiem wydarzeń; opis może przedstawiać np. wygląd Anielki z noweli Prusa, lochów Zamku Ostrogskich, gdzie pływa złota kaczka, albo książki średniowiecznej; opowiadanie – np. okoliczności śmierci K. K. Baczyńskiego, treści legend, treści wątków fabularnych, może być uzupełnieniem treści utworu literackiego czytanego przez uczniów i opracowywanego w klasie tylko we fragmentach, np. Pana Tadeusza. Celem opisu i opowiadania jest nie tylko przekazanie informacji, ale także pobudzenie wyobraźni uczniów, ich poruszenie emocjonalne. Często opis zastępuje pokaz lub towarzyszy pokazowi. Sposób opowiadania i opisywania przez nauczyciela jest wzorem językowym do naśladowania przez uczniów, stąd jeżeli nauczyciel nie jest pewny swych umiejętności w tej dziedzinie, lepiej żeby zastosował inne formy bądź metody nauczania.

2. Opowiadanie i opisywanie przez nauczyciela. Musi być żywe, swobodne, plastyczne, emocjonalne, wygłoszone z odpowiednią intonacją, tempem i siłą głosu i oczywiście poprawne językowo. Opis rzeczowy, zastępujący pokaz, zamiast żywości i emocjonalności odznacza się precyzją i zwięzłością.

3. Opowiadanie i opisywanie przez ucznia. Opis i opowiadanie jako forma przekazywania informacji mogą być wygłoszone na lekcji przez wybranych uczniów, odpowiednio do tego przygotowanych. Np. na lekcji o temacie: Baśnie różnych regionów – cztery baśnie (np. góralską, kaszubską, śląską i warmińską) wygłoszą czterej uczniowie, tym samym zaznajamiając z ich treścią i cechami językowymi swoich kolegów – współuczniów.

4. [...]

B. Pogadanka podająca – rozmowa, w której biorą udział nauczyciel i uczniowie; część wiedzy nowo wprowadzanej podaje nauczyciel, część zaś wiedzy stanowiącej jej składnik, ale już dawniej przyswojony, podają uczniowie zapytam przez nauczyciela lub samorzutnie się zgłaszający.

1. Funkcja dydaktyczna. Aktywizuje uczniów: mobilizuje ich do większej uwagi, wciąga do wspólnej pracy, zmusza do wysiłku pamięć i myślenie; wymaga jednak więcej czasu niż pozostałe formy podające.

2. [...]

C. Praca z książką – przyswajanie przez ucznia wiedzy zawartej w podręczniku szkolnym, książce pomocniczej (np. popularnonaukowej, encyklopedii, słowniku) bądź czasopiśmie. Słowo drukowane pełni w tym wypadku tę samą funkcję, co słowo mówione nauczyciela – przekazuje gotową wiedzę. Oprócz jednak przyswajania i zapamiętywania wiedzy uczeń pracuje samodzielnie, może więc dostosować tempo czytania do własnych możliwości przyswajania materiału, kształci umiejętność i nawyk posługiwania się tym źródłem wiedzy, jakim jest słowo drukowane. [...]

D. Wykład

1. Funkcja dydaktyczna – przekazywanie przez nauczyciela uczniom wiedzy naukowej objętej programem nauczania, np. wiedzy o neologizmach i ich rodzajach, o życiu i działalności Żeromskiego, o budowie Pana Tadeusza. Zaletą wykładu jest ekonomia czasu, bo duża porcja wiedzy może być przekazana w stosunkowo krótkim czasie, rzetelność wiedzy, którą się przekazuje uczniowi w sposób uporządkowany, po uprzednim przygotowaniu i sprawdzeniu danych, co nie dopuszcza do powstania błędnych wyobrażeń. Wykład może wystąpić w szkole podstawowej, ale rzadko i raczej w dwóch najstarszych klasach; powinien trwać najwyżej 10 minut, a to ze względu na cechy psychofizyczne uczniów, tj. słabo wyrobioną jeszcze umiejętność koncentracji uwagi przez dłuższy czas, ograniczoną możliwość pamięciowego przyswajania większej partii nowej wiedzy i niezbyt dużą aktywność myślową (myślenie polega tu na rozumieniu, podążaniu za myśleniem nauczyciela) i zupełną bierność fizyczną (uczeń musi siedzieć nieruchomo i pilnie słuchać nauczyciela). Stopniowe wdrażanie do odbioru wykładu i robienia notatek jest pożyteczne i przygotowuje do pracy w szkole średniej.

2. Cechy wykładu. Wiadomości przekazywane uczniom powinny być:

   1. pewne, uporządkowane, przekazane w sposób rzeczowy, zwięzły, spokojny, jasny i przystępny;

   2. wygłoszone poprawnie pod względem języka i dykcji, w pozycji stojącej przed klasą;

   3. ilustrowane dobrze dobranym materiałem językowym bądź literackim, pomocami naukowymi, takimi jak tablice, portrety, reprodukcje, fotografie, modele.

3. Zamiast wykładu. Funkcję wykładu pełni również odpowiednio dobrany fragment tekstu naukowego bądź popularnonaukowego, odczytany przez nauczyciela bądź wskazanego, dobrze czytającego ucznia. Odpowiednikiem wykładu może być referat albo sprawozdanie wygłoszone na lekcji przez ucznia, który je przygotował przy pomocy nauczyciela i na jego polecenie.

4. [...]

E. Instruktaż – udzielanie instrukcji, czyli dokładne pouczanie, wyjaśnianie, wskazówki, co i jak mają uczniowie wykonać. Dotyczy pisania wypracowań, ćwiczeń różnego rodzaju, sposobu zbierania materiału na lekcję, pracy z książką, zachowania się w czytelni bądź w teatrze itp. Jest więc swego rodzaju wykładem.

Metoda heurystyczna

Inaczej pogadanka heurystyczna, heureza (nazwa pochodzi od gr. heurisko – znajduję) – jedna z metod poszukujących. Istotą tej metody jest kierowanie myśleniem i działalnością uczniów za pomocą kolejnych zadań. Wykonując je, małymi krokami zdobywają i poszerzają wiedzę oraz doskonalą umiejętności.

I. Funkcja dydaktyczna

Metoda heurystyczna, w większym stopniu niż metoda podająca, a w mniejszym niż problemowa, rozwija umiejętność myślenia; pytania nauczyciela aktywizują uczniów, zmuszają do cichego bądź głośnego formułowania odpowiedzi. Metoda heurystyczna jest ekonomiczniejsza czasowo niż metoda problemowa.

II. Warunki doboru

Metodę heurystyczna wybiera się, gdy materiał nauczania nie nadaje się raczej do przekazania metodą podającą, co dotyczy np. analizy i właściwej interpretacji dzieła literackiego, lub gdy jest zbyt trudny i obszerny, by zastosować metodę problemową.

III. Różnice między metodą heurystyczną a metodą problemową

Metoda heurystyczna	Metoda problemowa
Ciąg kolejnych pytań nauczyciela i odpowiedzi ucznia	Samodzielna praca ucznia bez pytań nauczyciela, z jego wyłączeniem
Kierowanie przez nauczyciela myśleniem ucznia	Reżyserowanie przez nauczyciela sytuacji zmuszających do myślenia samodzielnego
Podążanie za myślą nauczyciela jedną drogą przez niego ustaloną	Zdobywanie wiedzy różnymi drogami, niezależnie od nauczyciela
Zagadnienie zna nauczyciel; uczniowie poznają je na końcu pracy	Zagadnienie znają uczniowie na początku pracy

IV. Przykład opracowania wiersza konopnickiej Pieśń o domu metodą heurezy

Pytania nauczyciela	Pożądane odpowiedzi uczniów (w skrócie)
1) Poznacie dziś wiersz Marii Konopnickiej Pieśń o domu. Jakie jest znaczenie wyrazu dom w tytule?	Dom to inaczej budynek, mieszkanie (przed zapoznaniem się z treścią wiersza)
2) Przeczytajcie wiersz i zastanówcie się, w jakim znaczeniu występuje wyraz dom w strofach 1. – 5.	1. strofa dom: miejsce, gdzie się żyje 2. strofa dom: budynek, gdzie się ktoś urodził, w którym żyli jego przodkowie, do którego się wraca ze świata, przeszłość historyczna 3. i 4. strofa dom: przyroda ojczysta, przynależność narodowa, ojczyzna 5. strofa dom: najbliższa rodzina, tradycja
3) Jaką formę gramatyczną mają strofy 1.- 5.?	Każda strofa jest zdaniem złożonym pytającym.
4) Do kogo są zwrócone pytania i czy oczekuje się na nie odpowiedzi?	Pytania są zwrócone do każdego czytelnika wiersza, do każdego Polaka. Nie oczekuje się na nie odpowiedzi (są to pytania retoryczne). Czytelnik może na nie odpowiedzieć tylko samemu sobie, w głębi duszy.
5) Jaki jest cel zbudowania strofek w formie zdań pytających?	Zdania pytające mają na celu poruszyć myśli i uczucia czytelnika; każą mu się zastanowić nad swoimi uczuciami do ojczyzny; uświadamiają mu, czym jest ojczyzna – domem, rodziną, przeszłością, przyrodą, ostoją; wzbudzają patriotyzm.
6) W pięciu pierwszych strofach odszukajcie występujący w nich środek stylistyczny. Jaka jest jego funkcja?	Każda z pięciu strof zaczyna się tak samo: "Kochasz ty dom". Jest to powtórzenie. Powtórzenia wzmacniają tu siłę pytania, głębiej wzruszają czytelnika, zmuszają go do zastanowienia się nad swoim uczuciem do ojczyzny.
7) Jaką formę gramatyczną i funkcję ma ostatnia strofa?	Ostatnia strofa ma formę zdania złożonego rozkazującego wykrzyknikowego. Jego siła i sugestywność narzuca drogę postępowania; wzmacnia w czytelniku świadomość obowiązków wobec ojczyzny: strzeżenia jej wolności, tradycji, spuścizny po przodkach; nakazuje wierność ojczyźnie.
8) Co możecie teraz powiedzieć o budowie wiersza Pieśń o domu i związku budowy z treścią?	Uczniowie porządkują cząstkowe wiadomości i scalają je w jedną dłuższą wypowiedź.
9) Czym jest dla was dom i rodzina?	Swobodne wypowiedzi. Zagadnienie do przemyślenia w domu, jako podstawa następnej lekcji.

V. Wynaturzenia

1. Heureza pozorna. Zadawanie uczniom zbyt dużej liczby zbyt szczegółowych pytań. Uczeń nie ma pobudki do myślenia ani możliwości formułowania dłuższej odpowiedzi, w heurezie pozornej ma ona zwykle postać jednego wyrazu. Jest to metoda szkodliwa. Przykłady heurezy pozornej:

Pytania nauczyciela

Odpowiedzi ucznia

1) Na jakie dwie grupy dzieli się część mowy? 2) Czy wyraz że odmienia się, czy nie? 3) Czy wyraz że w zdaniu Zróbże to sam jest wykrzyknikiem? 4) A może jest spójnikiem? 5) Dobrze. Ten wyraz nazywa się partykuła. 6) Jaki to rodzaj zdania? 7) Czy wyraz że można usunąć ze zdania Zróbże to sam? 8) Co wyrażają zdania rozkazujące Zróbże to sam i Zrób to sam? 9) Czy zdanie bez że ma tę samą treść co z że? 10) Które ze zdań: z partykułą że czy bez że ma mocniejszy rozkaz? 12) Jaka więc jest funkcja partykuły że? (itd.)

Na odmienne i nieodmienne. Nie. Nie. Też nie. Rozkazujące. Można. Rozkaz. Tę samą. Z partykułą że. Wzmacnia rozkaz.

2. Heureza "sylabowa". Zadawanie przez nauczyciela pytania i udzielanie przez niego częściowej odpowiedzi, np.

N.: Jaka to część mowy? Rze... U.: ...czownik; N.: Na co to działa? Na naszą... Co?... Wy...? U.: Wyobraźnię.

Metoda problemowa

I. Funkcja dydaktyczna

Kształci sprawność myślenia produktywnego, krytycyzm, postawę badawczą, samodzielność, stwarza motywacje uczenia się, sprzyja utrwalaniu wiedzy, gdyż, jak wiadomo, wiedza samodzielnie zdobyta jest trwalsza od wiedzy podanej i przyswojonej.

II. Warunki doboru

Metodę problemową dobiera się w zależności:

1. od celu lekcji, tj. jeżeli ustala się cel zarówno poznawczy – poszerzenie wiedzy ucznia, jak i kształceniowy – rozwijanie zdolności myślenia;

2. od wiedzy ucznia, tj. jeżeli jest ona na tyle duża, że może być podstawą rozwiązania problemu, i na tyle mała, że wymaga uzupełnienia;

3. od materiału nauczania, tj. jeżeli nie jest zbyt trudny i zbyt obszerny (wtedy lepsza jest metoda podająca albo heureza), ani zbyt łatwy (wtedy uczniowie się nudzą);

4. od czasu przewidzianego w rozkładzie materiału, tj. jeżeli samodzielne dochodzenie do wycinka wiedzy nie zdezorganizuje gospodarki czasem – ze szkodą dla całości przedmiotu.

Np. wprowadzenie metodą problemową zagadnienia rodzajów przydawek byłoby zbyt trudne ze względu na to, że dojście samodzielne do terminów jest niemożliwe, a opracowanie opisowego sformułowania rodzajów przydawek zabiera bardzo dużo czasu (termin: przydawka rzeczowa, opisowe sformułowanie: jeden z rodzajów przydawki to przydawka wyrażona rzeczownikiem w mianowniku). Mogą więc uczniowie dojść samodzielnie do wiedzy na temat sposobów wyrażenia przydawki i stwierdzić, że przydawka może m.in. być wyrażona rzeczownikiem w mianowniku, natomiast informację o klasyfikacji przydawek i terminy poda im nauczyciel w formie gotowej wiedzy. Przykłady problemów:

• Jak osobowość Rejenta i Cześnika przejawia się w sposobie ich mówienia? (na podstawie Zemsty Fredry);

• Co jest podobnego, a co różnego w powieści pt.... i w jej realizacji filmowej?

• Jakie są zasady pisowni cząstek –bym, –byś, –by z różnymi częściami mowy?

• Kiedy można stosować wyrazy obce, a kiedy nie?

III. Podstawowe etapy problemowego uczenia się

– to: znalezienie się w sytuacji problemowej; dostrzeżenie i sformułowanie problemu; rozwiązanie problemu.

A. Sytuacja problemowa.

1. Na czym polega? Jest to celowo zorganizowana (wyreżyserowana) sytuacja stawiająca uczniów na początku lekcji przed trudnością teoretyczną – kiedy uświadamiają oni sobie, że czegoś nie wiedzą, lub praktyczną – kiedy zdają sobie sprawę z tego, że czegoś nie umieją wykonać. Uświadomienie braków jest motywacją do podjęcia wysiłku ich usunięcia, tj. wypełnienia luki w wiedzy bądź zdobycia umiejętności. Sposób stworzenia sytuacji problemowej zależy od pomysłowości nauczania. Może to być:

1. krótka pogadanka heurystyczna doprowadzająca uczniów do spostrzeżenia zagadnienia;

2. referat ucznia;

3. opowiadanie bądź opis nauczyciela, sugerujący problem wywołujący zainteresowanie uczniów jakimś zjawiskiem;

4. ustne bądź pisemne ćwiczenia teoretycznoliterackie, gramatyczne itp. tak spreparowane, by niektóre ich elementy były nie do wykonania bądź nawet prowokowały do wykonania błędnego, dając tym sposobność uczniom do uświadomienia sobie istnienia dziedzin jeszcze niepoznanych a potrzebnych;

5. omówienie wybranych fragmentów wypracowań klasowych;

6. analiza zebranych przykładów z żywego języka uczniów bądź środowiska;

7. gry dramatyczne;

8. teksty literackie, prasowe itp., stawiające przed uczniem jakieś problemy do rozwiązania.

2. Jak rozumieć termin problem? Problem dydaktyczny to postawione przed uczniem zagadnienie wymagające od niego rozwiązania drogą samodzielności myślowej, stawiające go w roli badacza odkrywającego nową wiedzę. Problem polonistyczny może być problemem otwartym, tj. niedającym się jednoznacznie rozwiązać, a tym samym zweryfikować, jak np. często problemy dotyczące oceny osobowości człowieka, interpretacji utworu literackiego i jego wartościowania, albo problemem zamkniętym, tj. dającym się jednoznacznie rozwiązać, jak np. problemy z nauki o języku, ortografii, stylistyki, teorii literatury.

3. Przykłady sytuacji problemowych.

Przykład pierwszy. Uczniowie znają już z dotychczasowej nauki części mowy i funkcję przydawki jako wyrazu określającego. Nie znają natomiast sposobów wyrażania przydawki, a więc mają lukę w wiedzy, i to trzeba im uświadomić. Nauczyciel podaje tekst, w którym wszystkie przydawki są wyrażone przymiotnikiem; uczniowie mają za zadanie wyodrębnić je. W czasie analizy zwracają uwagę na łatwy do dostrzeżenia fakt, że wszystkie przydawki są wyrażone przymiotnikiem. Powstaje wątpliwość: Czy zawsze przydawki są wyrażone przymiotnikiem? Uczniowie nie wiedzą lub nie są pewni, czy tak, czy nie; formułują przypuszczalne odpowiedzi, inaczej – znaleźli się w sytuacji problemowej, dostrzegli problem.

Przykład drugi. Podstawą stworzenia sytuacji problemowej jest wiedza uczniów na temat sportu; nauczyciel inicjuje krótką pogadankę na temat jego ujemnych stron, którymi są np. wynaturzenia ciała ciężarowców, niebezpieczeństwo utraty zdrowia, brzydota boksu, używanie środków dopingowych, walka o pieniądze. Bezpośrednio po tym uczniowie zapoznają się z piękną recytacją (nauczyciela, ucznia, odtworzoną z płyty, taśmy) wierszy Wierzyńskiego Dyskobol i Rzut dyskiem. Uczniowie uświadamiają sobie, że wiersze ukazują sport z innej strony. Z jakiej? Znalezienie odpowiedzi jest trudnością, przed którą stanęli.

B. Sformułowanie problemu. Jest ostatnim ogniwem sytuacji problemowej i pierwszym – etapu rozwiązywania problemu.

1. Kto formułuje problem? Problem może zostać:

1. sformułowany przez nauczyciela bądź wzięty z podręcznika i przedstawiony uczniom w gotowej formie do rozwiązania, stwarza on jednak wtedy najmniej motywacji do pracy;

2. zasugerowany, podsunięty przez nauczyciela tak zręcznie, że uczniowie nie odczuwają narzucenia i przymusu;

3. wybrany przez uczniów spośród kilku gotowych;

4. samodzielnie dostrzeżony przez uczniów i samodzielnie przez nich sformułowany; ma on wtedy największą wartość kształcącą i motywacyjną.

2. Przykłady problemów. Gdy uczniowie po analizie tekstu bądź w toku swobodnych wypowiedzi dostrzegli trudność, mogą już samodzielnie sformułować problem do rozwiązania.

Przykład pierwszy.

• Jakimi częściami mowy może być wyrażana przydawka?

• Czy przydawka jest wyrażana tylko przymiotnikiem?

• Które części mowy pełnią w zdaniu funkcję przydawki?

• Sposoby wyrażania przydawki.

Przykład drugi.

• O jakiej stronie sportu i w jaki sposób mówią wiersze Wierzyńskiego Dyskobol i Rzut dyskiem?

• W jaki sposób ukazał poeta sport (piękno sportu) w wierszach Dyskobol i Rzut dyskiem?

• Co sprawia, że czytając wiersze Dyskobol i Rzut dyskiem podziwiamy sport?

C. Rozwiązywanie problemu to szukanie odpowiedzi na postawione pytanie-problem. Znalezienie jej jest równoznaczne z wypełnieniem luki w wiedzy bądź umiejętnościach.

Przykład pierwszy. Po sformułowaniu problemu (zob. wyżej) uczniowie otrzymują dodatkowy tekst, w którym przydawki wyrażone są wszystkimi możliwymi częściami mowy. W toku samodzielnej pracy, już bez udziału nauczyciela, jego pytań i wskazówek naprowadzających, czytają tekst, obserwują go i analizują pod kątem postawionego problemu, wyodrębniają przydawki, ustalają, jakimi częściami mowy są wyrażone, jak o nie pytamy; uogólniają na koniec swoje spostrzeżenia i formułują przypuszczalne rozwiązanie. Z kolei następuje głośne przedstawienie rozwiązania przez wybranego ucznia, z ewentualną wymianą opinii z pozostałymi uczniami, jeżeli rozwiązanie jest błędne bądź niepełne; ewentualne uzupełnienie uogólnienia przez nauczyciela informacjami, do których uczniowie nie mogli dojść drogą własnych badań. Etap rozwiązywania problemu kończy się weryfikacją uogólnienia, czyli sprawdzeniem słuszności rozwiązania. Sprawdzianem może być autorytet nauczyciela, który chwali dobrą pracę i wyniki, bądź tekst podręcznika, z którym konfrontuje się poprawność uogólnień.

Przykład drugi. Po sformułowaniu problemu uczniowie wracają do tekstu i w cichym czytaniu obserwują i analizują sposoby ukształtowania treści, wyodrębniają określone środki stylistyczne i ustalają, jaką mają one funkcję. Rozwiązanie zagadnienia może nastąpić w toku dłuższej dyskusji bądź rozmowy.

IV. Etapy problemowego uczenia się

– w procesie nauczania-uczenia się. Mogą wystąpić wszystkie w godzinnej bądź kilkugodzinnej jednostce metodycznej, ale również oddzielnie w procesie nauczania w szkole i w pracy domowej. Problem może być sformułowany raz, a jego rozwiązywanie może wystąpić wielokrotnie. Np. sytuacja problemowa z problemem: Jak pisać najzwięźlej? wystąpiła na pierwszej lekcji kształcącej umiejętność pisania streszczenia; uczniowie poznawali jego funkcję i uzwięźlające środki językowe. Od tej lekcji każdorazowe streszczenie tekstu jest rozwiązywaniem problemu praktycznego; przy czym w zasadzie za każdym razem jest ono łatwiejsze, aż przychodzi chwila takiego wydoskonalenia umiejętności, że problem upada, uczeń nie ma trudności. To samo może dotyczyć analizy formalnej tekstu literackiego. Lekcja może być poświęcona rozwiązywaniu problemu sformułowanego jako praca domowa.

Przykład. Uczniowie kl. VIII byli na wycieczce w Muzeum Literatury w sali poświęconej Mickiewiczowi i mieli za zadanie: a) zastanowić się w czasie zwiedzania, jak to, co zobaczyli i czego się dowiedzieli, wyzyskać na lekcji; b) sformułować zagadnienie (temat) lekcji. Sama lekcja zaczyna się więc od przedstawienia propozycji i wyboru jednej z nich, np. takiej: Jaki związek ma życie Mickiewicza z jego twórczością? (na podstawie poznanych utworów).

Metoda zajęć praktycznych

Metoda oparta na działalności praktycznej uczniów. Polega na wiązaniu teorii z praktyką, inaczej: na stosowaniu wiedzy w rozwiązywaniu zadań praktycznych.

I. Funkcja dydaktyczna

Rozwijanie umiejętności sprawnego i poprawnego językowo wypowiadania się ustnego i pisemnego, pisania ortograficznego, czytania ze zrozumieniem, analizowania, interpretowania, recytowania tekstu literackiego na podstawie określonej przez program nauczania teorii z zakresu praktycznej stylistyki, nauki o języku, zasad ortografii, zasad kultury żywego słowa, teorii i historii literatury. W wyniku zorganizowanej przez nauczyciela działalności ucznia staje się on twórcą czegoś, np. tekstu opowiadania, inscenizacji utworu, interpretacji wiersza, ilustracji do niego. Taka praktyczna działalność zmienia jego doświadczenie, np. świadomość językową, zdolność percepcji dzieła literackiego, sposób myślenia i formułowania myśli za pomocą słów.

II. Warunki doboru

Metodę zajęć praktycznych wybiera się zawsze wtedy, gdy przed nauczaniem stawia się jako dominujący cel kształceniowy, gdy zdobycie wiedzy nie jest celem samym w sobie, lecz środkiem pomagającym opanować umiejętności i nawyki. Np. dominującym celem wprowadzenia wiedzy na temat akcentu wyrazowego w kl. V nie jest cel poznawczy, lecz kształceniowy: wyćwiczenie umiejętności poprawnego akcentowania wyrazów stanowiących wyjątek od zasady akcentowania wyrazów w języku polskim.

III. Etapy metody zajęć praktycznych

1. Uświadomienie uczniom celu działania praktycznego i jego znaczenia. Jest to etap tworzący motywację uczenia się, uczeń mianowicie zdobywa przekonanie o praktycznej, życiowej przydatności wiedzy, może się budzić w nim ambicja jej zdobycia i doskonalenia umiejętności.

2. Zapoznanie ucznia z zasadami, jakimi się powinien kierować wykonując zadania, np. pisząc sprawozdanie bądź rozprawkę, analizując utwór literacki lub wypełniając odpowiednimi literami luki w podanych wyrazach.

3. Pokaz działania wzorowo wykonanego, zawsze pod kierunkiem nauczyciela. Np. po zapoznaniu się z zasadami poprawnej recytacji wiersza uczniowie słuchają wzorowej recytacji nauczyciela lub z taśmy (płyty) w wykonaniu aktora; zanim zaczną układać samodzielnie opis przedmiotu, najpierw redagują tę formę wypowiedzi w klasie, jako wzór, a również czytają i analizują opisy wyodrębnione z tekstów literackich bądź napisane przez uzdolnionych kolegów.

4. Pierwsze próby wykonywania czynności, a więc układania opisu, przygotowania przemówienia, analizowania wiersza itp. Nie powinny one być ocenione ujemnie.

5. Samodzielne doskonalenie umiejętności praktycznych według ustalonego wzoru, na podstawie poznanych zasad działania.

IV. Metoda zajęć praktycznych w procesie nauczania

Wymienione (w p. III) etapy mogą występować jako kolejne, bezpośrednio się ze sobą wiążące ogniwa jednej lekcji, ale również w odstępach czasowych i z różną częstotliwością. Na przykład 1., 2. i 3. etap uświadamiający uczniom cel nauczania ortografii i zapoznających ich z zasadami ortograficznymi w zakresie pisowni rz, może wystąpić jednorazowo, i to nawet na oddzielnej lekcji; na każdej następnej ćwiczącej pisownię wyrazów z rz pomija się już te etapy (ewentualnie przypomina się tylko zasady), a realizuje etapy 4. i 5. albo tylko 5. Wprowadzenie nowej formy wypowiedzi, np. opisu sytuacji, może nastąpić na lekcji obejmującej wszystkie etapy, jednakże doskonalenie tej formy będzie już wielokrotną realizacją 5. etapu, zarówno w klasie, jak w pracy domowej.

Metoda oglądowa

Metoda oparta na obserwacji, przeciwieństwo werbalizmu.

I. Przedmiot obserwacji

1. Żywy język ucznia mówiony i pisany, język środowiska; tekst literacki; postacie rzeczywiste (żywi ludzie) i postacie literackie.

2. Rzeczywistość pozaszkolna, np. wydarzenia społeczne, kulturalne i polityczne.

3. Portrety, reprodukcje, ilustracje, fotografie, wykresy, schematy, tablice.

4. Różne przedmioty, jak książki, dzieła sztuki, zabytki, pamiątki.

5. Film, teatr, program telewizyjny, audycja radiowa.

6. Wystawy, muzea.

7. Wycieczki polonistyczne do miejsc związanych z życiem pisarza bądź twórcy kultury.

II. Funkcja dydaktyczna

Metoda oglądowa umożliwia uczniom szybsze i skuteczniejsze niż za pomocą słów poznanie rzeczy, zjawisk, procesów, osobowości własnej i cudzej; pozwala na samodzielne formułowanie uogólnień, a tym samym poszerzanie wiedzy i poznawanie rzeczywistości bez przyjmowania na wiarę gotowych i narzuconych myśli sformułowanych przez nauczyciela i podręcznik; ułatwia zrozumienie abstrakcyjnych i trudnych pojęć, jak np. rodzaje i gatunki literackie, metafora; kształci wrażliwość estetyczną ucznia przez pokaz dzieł sztuki, obserwację dzieła literackiego, teatralnego i filmowego, wysłuchanie dzieła muzycznego.

III. Rodzaje oglądowości

1. Oglądowość ilustratywna. Polega na pokazywaniu uczniom przedmiotów, ilustracji itp.

2. Oglądowość operatywna. Opiera się na działaniu uczniów, którzy sami ilustrują, wykonują przedmioty, tworzą teksty itp. Ten rodzaj oglądowości wiąże się z metodą łączenia teorii z praktyką. Jest oczywiście stokrotnie wartościowszy od oglądowości ilustratywnej.

3. Oglądowość na lekcji języka polskiego ma szczególną postać. Nie ma bowiem w zasadzie lekcji, na której nie występowałaby obserwacja żywego języka ucznia bądź tekstu językowego – dla celów kształcenia językowego lub dzieła literackiego – dla celów kształcenia literackiego. Ćwiczenia w mówieniu zaś spełniają postulat oglądowości operatywnej, gdyż właśnie ich celem jest tworzenie tekstów.

IV. Metoda oglądowa a inne metody

Metoda oglądowa występuje przeważnie łącznie z innymi metodami. Łącznie z metodą podającą, kiedy np. podawaniu wiadomości o życiu pisarza towarzyszy pokaz jego portretów, fotografii miejsc, gdzie żył i tworzył, książek, które napisał; łącznie z metodą poszukującą, kiedy np. obserwacja nieinformatywnie sformułowanych "informacji" może być pomocna w wytworzeniu sytuacji problemowej i w sformułowaniu problemu: Jak formułować dobrą informację? (problem teoretyczny i praktyczny). Metoda oglądowa może zająć całą lekcję albo jej większą część, gdy obserwacja staje się podstawą samodzielnie przez uczniów zgromadzonych i uporządkowanych wiadomości bądź uogólnień, jak np. przy przygotowywaniu wystawy klasowej dotyczącej działalności, twórczości i życia pisarza, malarza, aktora bądź ukazującej różne wydawnictwa z zakresu poprawności językowej – słowniki, poradniki, czasopisma.

KARTY PRACY 

Karty pracy mogą służyć uczniom do zapisywania wiadomości zdobytych w czasie lekcji. Mogą także być formą sprawdzającą wiadomości i umiejętności uczniów nabyte w trakcie zajęć. Zawierają one zadania systematyzujące wiedzę, polecenia, ćwiczenia, quizy, które uczniowie wypełniają indywidualnie lub grupowo przy współpracy i nadzorze nauczyciela. Uczniowie, pracując z kartą pracy, muszą aktywnie uczestniczyć w lekcji, aby poprawnie wykonać polecenia w niej zawarte. Ponadto karty pozwalają nauczycielowi zdyscyplinować klasę i sprawnie przeprowadzić zajęcia. 

ABY LEKCJE Z KARTAMI PRACY BYŁY EFEKTYWNE, 
NALEŻY SIĘ DO NICH PRZYGOTOWAĆ POPRZEZ: 

1. Wybranie tematu i opracowanie scenariusza. 
2. Zredagowanie karty: 
- wpisanie bądź przygotowanie wykropkowanych miejsc na najistotniejsze wiadomości; 
- skomponowanie atrakcyjnych ćwiczeń utrwalająco - sprawdzających, np.: krzyżówka, quiz, tabelka. Podzielenie ich na ćwiczenia indywidualne lub grupowe (do wspólnego rozwiązania), 
- zadbanie o klarowną szatę graficzną, jasne i precyzyjne polecenia. 
3. Przeprowadzenie zajęć z zastosowaniem poniższych zaleceń: 
- ustalenie z polonistą bądź wychowawcą sposobu oceniania kart (jeśli będzie ona formą sprawdzenia wiedzy i umiejętności), 
- przygotowanie odpowiedniej ilości kart pracy, 
- wyjaśnienie uczniom sposobu ich wypełniania (w trakcie lekcji lub na jej zakończenie - jako podsumowanie zajęć), 
- przedstawienie zasad zaliczenia materiału w oparciu o kartę pracy.

Kształcenie językowe to takie kształcenie, w którym podkreśla się ścisły związek nauczania z potrzebami życiowymi ucznia. Umiejętne kształcenie językowe jest prowadzone w taki sposób, aby w warunkach szkolnych uczeń mógł przećwiczyć jak najwięcej zachowań językowych wiążących się z codzienną komunikacją - w sytuacjach nieoficjalnych, mniej oficjalnych oraz całkiem oficjalnych. Z drugiej strony uczeń musi też rozumieć terminologię opisującą system języka i posługiwać się pojęciami czynnie z tego zakresu. Oba nurty muszą się ze sobą łączyć,  przenikać wzajemnie, uzupełniać i pełnić funkcję interpretacyjną. Właściwe kształcenie językowe (celowe, skuteczne, potrzebne) to te wszystkie zaplanowane czynności, które mają na celu służyć przede wszystkim nauczaniu używania języka, w mowie, w pismie, w różnych sytuacjach życia rodzinnego oraz rozumienia czytanych i wysłuchiwanych tekstów. Takie kształcenie językowe ma doprowadzić w konsekwencji do zwiększenia bogactwa i jakości kontaktu podczas komunikacji w stosunku do możliwego w ogóle bogactwa i jakości kontaktu.
(definicja wg P. Zbróga)

Dekalog oceniania

1. Ocenianie powinno brać pod uwagę specyfikę uczenia się i wspierać je.

2. W ocenianiu należy uwzględnić różnice pomiędzy poszczególnymi uczniami. Ocenianie i stosowane narzędzia oceny powinny zachęcać ucznia do zaprezentowania jego kreatywności i oryginalności.

3. Cel oceniania trzeba jasno określić. Nauczyciel i uczeń muszą wiedzieć, z jakiego powodu dokonuje się oceny i znać uzasadnienie wyboru danej formy sprawdzania.

4. Ocenianie powinno być trafne. To oznacza, że wybrana metoda sprawdza dokładnie to, co zamierzaliśmy sprawdzić.

5. Ocenianie powinno być rzetelne. O ile to tylko możliwe, należy wyeliminować subiektywizm, a ocenę uczynić niezależną od osoby egzaminatora.

6. Wszystkie formy oceniania powinny zapewnić uczniowi otrzymanie informacji zwrotnej na temat wyników jego uczenia się oraz aktywizować rozwój ucznia, wskazując mu kierunek poprawy. Również w przypadku sprawdzania sumującego uczeń powinien otrzymać informację zwrotną na temat swojej pracy, dowiedzieć się, co jest jego mocną stroną, a co wymaga powtórzenia.

7. Ocenianie powinno skłonić zarówno nauczyciela, jak i ucznia do refleksji na temat ich dotychczasowej pracy i uczenia się. Wobec tego niezbędna jest nieustanna ewaluacja i doskonalenie oceniania.

8. Ocenianie jest integralną częścią planu nauczania. Nauczanie i uczenie się trzeba zaplanować razem z formami sprawdzania i oceniania tak, aby uczniowie mogli jak najlepiej zaprezentować wyniki swojego uczenia się.

9. Ocenianie wymaga rozsądnego wyważenia. Zbyt dużo sprawdzianów w krótkim czasie obciąża zarówno efektywne uczenie się, jak i nauczanie.

10. Kryteria oceniania powinny być zrozumiałe, jasne i znane. Uczniowie muszą wiedzieć, czego się od nich oczekuje.

RADY W SPRAWIE OCENIANIA

1. Nauczyciel w szkole ocenia osiągnięcia a nie poszukuje braków. Jednak znając swoje braki możesz je usunąć.

2. Ocena to informacja, czy uczeń spełnił określone wymagania, nie powinna być ani karą ani nagrodą!

3. Ocena to informacja dla ucznia, nauczyciel powinien ją uzasadnić.

4. Ocena jest jawna.

MODELE KSZTAŁCENIA JĘZYKOWEGO

Piotr Zbróg wyróżnił 5 modeli kształcenia językowego w podręcznikach do języka polskiego:

-model ściśle gramatyczny – buduje wiedzę o systemie języka. Uczniowie mają rozumieć terminy i posługiwać się nimi podczas ćwiczeń praktycznych. Ćwiczenia polegają głównie na dokonywaniu różnych operacji analityczno-opisowych na wybranym materiale językowym: głoskach, wyrazach, wypowiedzeniach. Przykładowe ćwiczenia: 1. W podanych zdaniach podkreśl różne formy przymiotnika. 2. Od podanych bezokoliczników utwórz imiesłowy przysłówkowe uprzednie. 3. Podkreśl czasowniki w formie osobowej, następnie wypisz je i określ ich formę.

-model gramatyczny z okazjonalną nauką używania języka – trzon stanowią ćwiczenia dotyczące budowy systemu języka. Pozostałą część stanowią ćwiczenia poświęcone nauce używania języka. Model ten pokazuje związki pomiędzy wiedzą o systemie językowym a rzeczywistością, np. ćwiczenia w skracaniu tekstu powiązano z pisaniem telegramu. Przykładowe ćwiczenia: nauczyciel odczytuje (pokazuje) uczniom ogłoszenie o zagubieniu psa, w którym brakuje przydawek. Dzieci najpierw redagują ogłoszenie bogate w szczegóły (wygląd psa, wielkość, umaszczenie), nauczyciel następnie tłumaczy rolę tych określeń i mówi, ze w zdaniu nazywane są przydawkami itd. W ten sposób uczniowie uczą się redagować krótką formę użytkową oraz dowiadują się o budowie zdania (dokładniej – jednym jego komponencie, jakim jest przydawka).

-model kształcący kompetencje używania języka z okazjonalną gramatyką – opiera się na proponowaniu uczniom różnorodnych ćwiczeń w pisaniu, mówieniu, czytaniu, tworzeniu, które rozwijają sprawność używania języka w różnych sytuacjach; zmarginalizowanie nauki o języku. Przykładowe ćwiczenia: 1. Lekarz zaleca: krople …… żołądek, krople ….. oczu, maść …. rany.

W tabelce poniżej znajdują się wyrazy do na od. Obok ćwiczenia znajduję się informacja o przyimku.)

-model oddzielający naukę o języku i naukę używania języka – cechą tego modelu jest dość wyraźny podział na lekcje poświęcone klasycznemu niemal nauczaniu o języku ze wszystkimi działami, terminami, typowymi zadaniami obejmującymi analizę formalną zjawisk językowych oraz lekcje uwzględniające wyłącznie kształcenie sprawności w porozumiewaniu się. Obydwa rodzaje działań zwykle nie przenikają się wzajemnie, nie pokazują się istniejących zależności pomiędzy porozumiewaniem się a wiedzą o języku. Treści podręcznika reprezentującego ten model ułożone są  rozdziałami np. w taki sposób: Stylistyczne odmiany języka, Składania, Słownictwo i słowotwórstwo, Fonetyka, Ortografia, Ćwiczenia w mówieniu i w pisaniu, Pisma użytkowe ( podręcznik Czytam świat)

-model eklektyczny – istota modelu polega na włączeniu do wybranej jednostki, która jest opatrzona wspólnym tematem lub tytułem, bardzo wielu treści i zadań – w niektórych przypadkach dość silnie zintegrowanych ze sobą, ale często nietworzących wspólnej całości.  Odbiorca musi mieć wrażenie, że jeden temat lub tytuł łączy treści i zadania tak, że treści te wzajemnie się przenikają, służą lepszemu zrozumieniu zagadnienia głównego. Są to obrazowe jednostki (rozdziały w podręcznikach), które zawierają fragmenty tekstów literackich, zadania do ich interpretacji, treści gramatyczne, ortograficzne, stylistyczne. Proponuje się uczniom różne działania: czytanie, pisanie, analizowanie, mówienie. Rozdzielenie nauki o języku i nauki używanie języka, choć można odnieść wrażenie, podporządkowania treści nadrzędnemu celowi poprzez wspólną jednostkę tematyczną np. sposoby przedstawiania się i mówienia o sobie – tekst literacki na ten temat + pytania do tekstu (kto się przedstawia?, z jakich elementów składa się prezentacja?, do kogo jest skierowana?), polecenie stworzenia własnej autoprezentacji, np. wygłoszenie jej koledze z ławki, ćwiczenia językowe: wyjaśnij znaczenie słów…, wypisz wyrazy pokrewne do….., jaką funkcję pełnią wyrażenia… + ortografia