UWAGI DOTYCZĄCE NAUCZANIA OSÓB DOROSŁYCH

Zagadnienie nauczania osób dorosłych bywa zazwyczaj podejmowane poza kontekstem problematyki kształcenia w szkole wyższej, chociaż — z uwagi na wiek studentów — można by je rozpatrywać (przynajmniej częściowo) również w jego ramach. O nauczaniu osób dorosłych mówi się zazwyczaj ze względu na właściwości rozwojowe uczniów, nie zaś ze względu na poziom kształcenia.

Panuje przekonanie o zmianach w uczeniu się następujących z biegiem życia człowieka. Powszechne jest mniemanie o rozwojowych uwarunkowaniach łatwości uczenia się i wielkości jego rezultatów. Jednakże twierdzenia dotyczące lej właśnie zależności są słabo udokumentowane. Nie wszystkie porównania. na których opierają się one. można uznać za uzasadnione. Wiedza w tym zakresie jest uboga. Nie dość uwagi poświęcano jakościowym zmianom do­tyczącym przedmiotu i sposobu ucznia się. tymczasem nie wszystko, co zmienia się w życiu człowieka, daje się wyrazić w liczbach.

Przechodząc do zagadnień nauczania w pierwszej kolejności będziemy starali się ustalić, co sprawia, że nie ogranicza się 0:10 do dzieci i młodzieży, a obejmuje także dorosłych. W jakich okolicznościach nauczanie dorosłych jest organizowane i jakie są jego cele? To będą pytania wyjściowe. A po znalezieniu odpowiedzi na nie, spróbujemy określić, czym powinno charakter- ryzować się nauczanie osób dorosłych z punktu widzenia psychologa. Ze względu na ubóstwo wiedzy i wstępny charakter naszych rozważań ograniczymy się do najbardziej ogólnych postulatów.

Zmiany w uczeniu się następujące z biegiem życia

Człowiek tak bardzo zmienia się w kolejnych latach swojego życia, że oczywiste wydaje się, iż zmieniają się również jego możliwości uczenia się. Od dawna poszukiwano w tym zakresie prawidłowości rozwojowych, a w świetle dokonywanych analiz ukształtowały się stereotypowe poglądy infor­mujące o małych możliwościach początkowych, następującej progresji i późniejszej stagnacji, a wreszcie regresji, podobnie jak w innych dziedzinach¹.

Rozpoczniemy od krótkiej refleksji dotyczącej owych poglądów, mając na względzie przede wszystkim ich podstawy, Będzie to refleksja krytyczna, specjalną uwagę poświęcimy kwestiom metodologicznym. Następnie zajmiemy kię jakościowymi zmianami rozwojowymi dotyczącymi przedmiotu i sposobu

uczenia się.

W analizach porównawczych możliwości uczenia się osób w różnym wieku życia interesowano się głównie łatwością uczenia się i wielkością jego rezultatów. Uwzględniono różne wskaźniki: szybkości uczenia się, zakresu przyswajanych treści (uzewnętrzniającego się w wiedzy podmiotu i jego działaniach), trwałości obserwowanych efektów. Niezależnie od tego, co czyniono przed­miotem porównań, niezmiennie stwierdzano, że w pewnym okresie życia możliwości uczenia się wzrastają, aż osiągają punkt szczytowy i wówczas utrzymują się w ciągu określonego czasu na stałym poziomie, po czym ulegają obniżeniu. Żale/nie do rodzaju analizowanego wskaźnika ów wzrost w po­czątkowym okresie trwa krócej lub dłużej, następuje powoli bądź szybko, w różnym momencie (wieku życia jednostki) bywa osiągane maksimum, a chara­kteryzująca je wydolność podmiotu różnie długo utrzymuje się na nie zmie­nionym poziomie; z różną także szybkością obniża się ów^; poziom w okresie późniejszym. Z jednej strony regularność zmian (wzrost, stagnacja, spadek), z drugiej zaś istniejąca zróżnicowanie (pod względem różnorodnych wskaźników) skłoniły do wykreślania krzywych mających obrazowa zmie­niającą się z wiekiem jednostki jej zdolność uczenia się. Zależnie od rodzaju uwzględnionych wskaźników krzywe te przybierały różny kształt, a z każdej z nich można było odczytać, jak zmieniają się możliwości jednostki w ciągu życia. Tego rodzaju dane skłaniały do poszukiwania ustaleń, jakiej zdolności (wyrażonej wiekiem życia jednostki) okresu wzrostowego odpowiada określona zdolność (także wyrażona wiekiem życia jednostki) okresu spadkowego. Z krzywej można było np. odczytać, że ogólna zdolność uczenia się człowieka 60-letniego odpowiada ogólnej zdolności uczenia się 10-letniego dziecka¹. I te właśnie stwierdzenia wskazują na mała wartość dokonywanych porównań.

Uczenie się zaawansowanego wiekiem człowieka dorosłego tak wielowymiarowo różni się od uczenia się dziecka, że nie sposób tego wyrazić pojedynczym wskaźnikiem liczbowym. Ponadto, jeżeli nawet trafne jest wyodręb­nienie okresu wzrostowego i spadkowego na podstawie takich czy innych wskaźników uczenia się. to uzyskiwanych rezultatów z jednej gałęzi krzywej (jako świadczących o określonej zdolności uczenia się jednostki w danym momencie życia) nie można odnosić bez dodatkowych analiz do gałęzi drugiej. Trzeba wiedzieć, co w okresie wzrostowym powoduje podwyższenie rezultatów¹ i co w okresie spadkowym jest przyczyną ich obniżania. Uboczne czynniki mogą decydować w konkretnych przypadkach uczenia się określonych mate­riałów (czynności) o podwyższaniu bądź obniżaniu uzyskiwanych wyników, nie mając wiele wspólnego z ilościowymi zmianami ogólnej zdolności uczenia się jednostki. Nieuwzględnianie zmian jakościowych musi prowadzić w kon­sekwencji do daleko idących uproszczeń: zestawia się i porównuje wskaźniki, które w różnym wieku jednostki nie znaczą tego samego.

Liczne dane empiryczne wskazują w uczeniu się na następujące z wiekiem wyraźne zmiany jakościowe, których nie da się wyrazić w postaci liczb. Dotyczą one przede wszystkim przedmiotu i sposobu uczenia się.

Pozostając w ścisłym związku z poznaniem, uczenie się sprzężone jest z działalnością człowieka i wiąże się z tym, do czego odnosi się dominujący jej rodzaj. Jako podstawowe rodzaje aktywności, dominujące kolejno w życiu współczesnego człowieka, można uznać zabawę, naukę szkolną i pracę, to zaś. co jest włączone w tok tych różnych rodzajów aktywności (i nie jest pozbawione znaczenia) ma w następujących po sobie okresach największe szansę przyswojenia i utrwalenia². Dlatego * prawidłowych warunkach rozwoju czego innego uczy się małe dziecko, czego innego dorastający chłopak czy dziewczyna, czego innego człowiek dorosły.

W charakterystykach rozwojowych uczenia się nie poświęca się dostatecznej uwagi odmiennościom jego przedmiotu. Prowadzi to do biednych uproszczeń. Często dokonuje się porównań uczenia się tych samych treści (czynności) przez osoby dorosłe i dzieci w warunkach życiowych. Nie uwzględnia się wówczas tego, że jeżeli przedmiot (ważny i dostosowany do poziomu dzieci) jest ten sam. to u człowieka dorosłego uczenie się przebiega zazwyczaj z niekorzystnym opóźnieniem w stosunku do tego, co jest pożądane dla rozwoju jednostki. Tak dzieje się np. w przypadku uczenia się czytania i pisania przez dorosłych analfabetów. To, że nie przyswoili oni sobie tych umiejętności będąc dziećmi, wynika bądź z nieprawidłowości ich rozwoju umysłowego, bądź z niepomyślnych dla tegoż rozwoju czynników środowiskowych (często wchodzą w grę zarówno jedne, jak i drugie uwarunkowania). Ponadto nie przyswojenie sobie we właściwym czasie umiejętności czytania i pisania ma również niekorzystny wpływ na dalszy rozwój jednostki. To wszystko sprawia, że porównywanie uczenia się czytania i pisania przez dzieci i dorosłych analfabetów, bez uwzględniania wskazanych czynników, nie może prowadzić do wartościowych uogólnień na temat prawidłowości rozwojowych dotyczących zdolności uczenia się. Czynniki te wpływają obniżająco na rezultaty osób dorosłych. Stąd jeżeli nawet stwierdzane różnice świadczą o ogólnie mniejszej zdolności uczenia się tych osób, to nie informują one o uwarunkowaniu stwierdzonych odmienności wiekiem jednostki.

Ponadto, gdy przedmiot uczenia się jest ten sarn, trudno o podobne zaangażowanie motywacyjne dzieci i osób dorosłych. Z reguły uczenie się bliższe jest potrzebom, zainteresowaniom i dążeniom osób młodszych lub starszych i wówczas właśnie te osoby są w sytuacji korzystniejszej. Na uwagę zasługuje to, że w wielu badaniach, w których niższe rezultaty uzyskiwały osoby dorosłe, sama sytuacja uczenia się, ze względu na jego przedmiot, była mniej korzystna dla nich niż dla dzieci. Materiałów całkowicie neutralnych pod względem motywacyjnym najprawdopodobniej nie rna, wbrew przypusz­czeniom nie są takimi nawet szeregi liczb lub zgłosek bezsensownych. A jeżeli by nawet materiały tego rodzaju były możliwe do zastosowania w sztucznej rzeczywistości laboratoryjnej, to z uwagi na znaczenie motywacji w uczeniu się posługiwanie się nimi w badaniach nie służyłoby poznaniu tego, co rzeczywiście dzieje się w życiu.

Dobór materiałów (czynności) będących przedmiotem uczenia się, w po­równawczych badaniach osób znacznie różniących się wiekiem, jest sprawą bardzo ważną, jeżeli chce się. by nie było jednostek (grup) uprzywilejowanych. W celu poznania rzeczywistych możliwości uczenia się osób w różnym wieku trzeba dobierać stosownie do ich właściwości rozwojowych różne materiały (czynności), by zaangażowanie motywacyjne wszystkich osób było podobne. Dobór równoważnych materiałów jest trudny, ponadto niełatwe są porównania rezultatów, gdy materiał (w tej sytuacji z konieczności) w uczeniu się różnych osób nie jest tożsamy.

Co wiadomo na temat jakościowych zmian rozwojowych dotyczących przedmiotu uczenia się? Wiedza w tym zakresie — jak sygnalizowaliśmy — jest uboga, szczególnie w odniesieniu do osób dorosłych: istnieją jednak stwierdzenia, które nie powinny być pomijane w organizowaniu nauczenia.

Zmiany, jakie dokonują się z biegiem lat życia jednostki w przedmiocie uczenia się, a związane /e zmianami podstawowych rodzajów jej działalności (zabawy, nauki, pracy) w pewnym zakresie są możliwe do prześledzenia w świetle informacji z psychologii rozwojowej. O zmianach przedmiotu uczenia się mogą informować stosunkowo bogate dane dotyczące poznania, a szcze­gólnie: myślenia, wiedzy, orientacji w świecie. Wskazują one na stopniowe rozszerzanie się zakresu tegoż przedmiotu. Ujawnia się to w różnych wymiarach, a jest związane z kilkoma wyraźnymi tendencjami rozwojowymi: 1) wzrostem możliwości zbliżania się do przedmiotu poznania (będącego jednocześnie przed­miotem uczenia się); 2) wzrostem możliwości oddziaływania na przedmiot poznania; 3) postępującym upośrednieniern poznania¹.

Wzrost możliwości zbliżania się do przedmiotu poznania wyraża się przede wszystkim w ruchliwości podmiotu, sprzężonej z możliwością własnego prze­mieszczania, prowadzącego do tego, że coraz odleglejsze przedmioty mogą stać się bliskimi, W początkowym okresie życia jednostki wchodzą tu w grę ruchy lokomocyjne własnego ciała, później coraz większą rolę spełniają środki techniczne, pozwalające na własne przybliżenie się do odległego przedmiotu bądź przybliżenie odległego przedmiotu do siebie. Podobne znaczenie mają środki, które — choć nie zmniejszają odległości poznawanego przedmiotu — udostępniają informację o nim, np. przez odpowiednie powiększenie obrazu, taką czy inną rejestracją. Ważna staje się wzrastająca z wiekiem umiejętność korzystania z tego rodzaju środków'. Sprzyjają one poznawaniu coraz rozleglejszego świata (wzrostowi zakresu przedmiotu uczenia się): zwiększa się liczba obiektów dostępnych poznaniu (pojawiają się również nowe ich rodzaje). To samo można powiedzieć o informacjach możliwych do zdobycia o tych obiektach.

Przechodząc do drugiej ze wskazanych tendencji rozwojowych zwróćmy uwagę, że możliwość oddziaływania na rzeczywistość ma kapitalne znaczenie dla jej poznawania i że w ciągu bardzo długiego czasu możliwość ta wzrasta w życiu człowieka. Droga ewolucji prowadzi od prostej manipulacji przy udziale jedynie własnego ciała — po szerokie korzystanie z różnorodnych środków technicznych przy oddziaływaniu na przedmiot poznania (uczenia się). Początkowo dostępne jest jedynie uchwycenie jednokierunkowego wpływu pojedynczych czynników, działających w sposób izolowany, później — także rozumienie i wykorzystywanie, w różnorodnych zakresach i celach, wielokie­runkowych, z uwagi na rodzaj powstających zmian i ich uwarunkowań, złożonych interakcji. Rozwój, jaki następuje w tym zakresie, ma kolosalne znaczenie, zwiększając niepomiernie zakres przedmiotu uczenia się.

Trzecia ze wskazanych tendencji, upośrednianie poznania, wyraża się w tym, że początkowo dostępne jest tylko to. co jest dane pośrednio wywołując proste doznania zmysłowe, później zaś również to, g czym dociera jedynie informacja w postaci naturalnych lub umownych sygnałów (jakże złożonych niekiedy, stanowiących rozbudowane systemy). Rozwój w tym zakresie jest niezwykle intensywny i długo trwa w życiu człowieka, zmieniając radykalnie jego możliwości, m.in. zwiększając zakres przedmiotu uczenia się.

Egzemplifikacją zachodzącego upośrednienia, mającego duże znaczenie dla uczenia się. niechaj będzie fakt, że to, czego uczy się człowiek, może mieć zarówno postać obrazową (wzrokową, słuchową, kinestetyczną, dotykową, smakową, węchową), jak i słowną, przy czym ta ostatnia, pojawiająca się w rozwoju później, wzbogaca poznanie (uczenie siej treściowo. Wskazanym postaciom przedstawień (reprezentacji} świata, jako znamiennym dla poznania i uczenia się ludzkiego, poświecono wiele różnorodnych badań i refleksji, które przyczyniły się do zrozumieniu odmiennej specyfiki obrazu i słowa oraz różnej roli. jaką one spełniają w uczeniu się. W badaniach poznano również pewne prawidłowości rozwojowe, z których wynika, że w nauczaniu znaczenie określonych przedstawień może być różne, zależnie od doświadczenia zwią­9zanego ?. wiekiem ucznia¹.

Znaczne i postępujące długo w życiu człowieka jakościowe zmiany roz­wojowe pojawiają się również w sposobach uczenia się. Informują o nich dane o strategiach pamięciowych stosowanych przez osoby uczące się w sytuacjach zamierzonego przyswajania sobie czegoś². Zarysowujące się wyraźnie tendencje rozwojowe polegają. na: 1) podejmowaniu zachowań stra­tegicznych w sytuacjach, w których dawniej nie były one podejmowane mimo istnienia zadania pamięciowego i zamiaru przyswojenia sobie czegoś; 2) zwiększaniu repertuaru stosowanych strategii i częstości skutecznego po­sługiwania sic nimi; 3) przechodzeniu od strategii prostych, polegających na wykonywaniu pojedynczych nic zróżnicowanych działań lub ich powtarzaniu, w stereotypowej formie, do strategii złożonych, obejmujących większą liczbę różnych rodzajów działań; 4) przechodzeniu od nieuwzględniania do adekwat­nego uwzględniania, w doborze strategii, przedmiotu i celu uczenia się.

Rozwój, jaki dokonuje się w zachowaniach strategicznych w życiu czło­wieka, jest ogromny i nie ulega wątpliwości, że można go dodatkowo sty­mulować, aczkolwiek niewiele czyni się w tym zakresie. Wydaje się, że w większej mierze (niż to dzieje się obecnie) mógłby on być uwzględniany w sytuacjach nauczania.

Okoliczności nauczania osób dorosłych i zróżnicowane jego cele

Różne okoliczności nauczania osób dorosłych można ująć w dwu kate­goriach. Pierwsza wiąże się z tradycyjną i krytycznie ocenianą, aczkolwiek nie przezwyciężoną dotychczas, koncepcja, nauczania przygotowawczego, druga — z postulowana., ale nie zrealizowani Konsekwentnie do końca, nawet w postaci szczegółowych projektów, koncepcją kształcenia ustawicznego³.

Pierwsza kategoria okoliczności obejmuje sytuacje, w których człowiekowi dorosłemu potrzebne są wiadomości i umiejętności, jakich — na skutek niepomyślnych czynników (wewnętrznych lub zewnętrznych) — nie przyswoił sobie wcześniej, aczkolwiek dzieci i młodzież, w wyniku powszechnego na­uczania, zdobywają je zazwyczaj. Nauczanie ma wówczas charakter kompen­sacyjny, jego przykładem rnoże być postępowanie wobec dorosłych analfabetów. Są oni poddawani specjalnym oddziaływaniom, mającym na celu zlikwidowanie niepomyślnego stanu, będącego następstwem wcześniejszych zaburzeń rozwo­jowych tychże osób bądź zaniedbań środowiskowych. W tych sytuacjach czło­wiek dorosły staje się przedmiotem oddziaływań dydaktycznych dlatego, że wcześniej nie przyswoił sobie określonych wiadomości lub umiejętności. Ini­cjatywę w tym zakresie może ujawniać zarówno społeczeństwo, jak i jednostka pragnąca zlikwidować niekorzystny dla siebie stan rzeczy. Inicjatywa społeczna dotyczy zazwyczaj wiadomości i umiejętności podstawowych, uznawanych za niezbędne do prawidłowego funkcjonowania w cywilizowanym świecie.

Druga kategoria okoliczności wyznaczana jest faktem, że człowiek dorosły, nawet wówczas, gdy jego rozwój przebiega prawidłowo, uczy się i rozwija nadal. Nauczanie — będące ważkim stymulatorem rozwoju — jest potrzebne również w okresie dorosłości człowieka. Pozostaje ono przede wszystkim w związku z pracą zawodową jako dominującym w ciągu wielu lat rodzajem aktywności jednostki, wiąże się jednak również z szeroko rozumianą rekreacją, z przygotowaniem do przejścia na emeryturę, a później także już z rzeczywistym funkcjonowaniem po zaprzestaniu działalności zawodowej. Formy organizacyjne bywają bardzo różnorodne. Może wchodzić w grę formalne podwyższanie kwalifikacji, zapoznawanie z nowymi zdobyczami wiedzy, przekwalifikowywanie zawodowe, a także nie dające żadnych korzyści — oprócz zaspokojenia zain­teresowań poznawczych — zdobywanie wiedzy ogólnej czy specjalistycznej w takim lub innym zakresie. Przykładem tego rodzaju rozbudowanych form kształcenia może być uniwersytet trzeciego wieku, przeznaczony głównie do realizacji zainteresowań poznawczych starszych osób, wolnych już od pracy zawodowej.

Postulaty dotyczące nauczania osób dorosłych

W związku z ubóstwem wiedzy dotyczącej uczenia się osób dorosłych niełatwo jest formułować postulały, które miałyby być respektowane w na­uczaniu szczególnie właśnie tej grupy osób. W praktyce naśladowano często sposoby postępowania stosowane w nauczaniu dzieci. Niekiedy posługiwano się nawet tymi samymi materiałami, a nauczanie realizowano (w stosunku do tego, co traktuje się juko normę w przypadku dzieci) w sposób przyspieszony (np. program dwu klas szkolnych w ciągu jednego roku). W tej sytuacji nierzadkie były niepowodzenia, co interpretowano jako przejaw mniejszej zdolności uczenia się osób dorosłych w stosunku do możliwości dzieci. Interpretacja ta była, oczywiście, nieuzasadniona, skoro materiał i sposób po­stępowania uprzywilejowywały, w dokonywanych porównaniach, dzieci. Ponad­to nie uwzględniano faktu, że dorośli zaabsorbowani są — oprócz realizacji programu szkolnego — pracą zawodową i obowiązkami rodzinnymi. To. że wiele osób nie radziło sobie w tak organizowanym zdobywaniu wiedzy, nie dziwi, natomiast na uwagę zasługuje fakt, że niektórzy uzyskiwali rezultaty zadowalające, co w istocie świadczy o dużych możliwościach uczenia się,, mimo nie sprzyjających okoliczności i zaawansowanego wieku.

Prawidłowym uogólnieniem dotyczącym nauczania osób dorosłych stal się postulat jego odmienności w stosunku do nauczania dzieci i młodzieży. Gdy naucza się dorosłych, trzeba postępować inaczej. Najlepsze materiały i sposoby postępowania w nauczaniu dzieci nie okazują się równie dobre w przypadku osób dorosłych. Potrzebne są inne treści i metody. Postulat odmiennego po­stępowania w nauczaniu osób dorosłych — niezależnie od tego. jak rzeczywiście jest ono organizowane w praktyce — deklaratywnie został zaakceptowany.

Przyjmowany jest również postulat informujący ogólnie, na czym owa odmienność nauczania osób dorosłych powinna polegać. Zakłada się. ze za­mierzone uczenie się. będące podstawą nauczania, zajmuje inne miejsce w życiu osób dorosłych niż w życiu dzieci i młodzieży. Różnica jest bardzo duża. U starszych dzieci i młodzieży zamierzone uczenie się jest czynnością podstawową, która nie musi być niczemu innemu podporządkowywana, zmierzając do re­alizacji celów poznawczych: ten rodzaj motywacji uznawany jest za najbardziej pożądany w danym okresie rozwojowym. U człowieka dorosłego czynnością podstawową jest praca i to, co wiąże się z nim ma największe znaczenie w ciągu wielu lat życia; motywacja czysto poznawcza, nie powiązana z prakty­cznymi celami, często okazuje się niewystarczająca w zdobywaniu wiedzy.

Inaczej mówiąc, to, co w uczeniu się dzieci i młodzieży bywa celem samym w sobie, w uczeniu się człowieka dorosłego musi zostać podporządkowane jego aktualnej dominancie, którą nie jest już zamierzone uczenie się; dominantą na długi okres staje się praca zawodowa, później zaś (w związku z przechodzeniem na emeryturę) następuje jej kolejna modyfikacja w końcowym okresie życia.

W świetle badań uzasadniony wydaje się również postulat oparcia się. w nauczaniu na mocnych stronach osób dorosłych, w postaci ich bogatego doświadczenia. Liczne dane wskazują, że największe osiągnięcia osób dorosłych w zakresie uczenia się występują w tych sytuacjach i dziedzinach. w których możliwe jest korzystanie z ich własnego bogatego doświadczenia. Dotyczy to zarówno przedmiotu, jak i sposobu uczenia się. Doświadczeniem tym osoby dorosłe przewyższają znacznie dzieci i młodzież. Stanowi ono dodatkową szansę osób zaawansowanych wiekiem, zasługującą na wykorzystanie (a nic zawsze docenianą) w organizowaniu nauczania.

Podsumowanie

W życiu jednostki następują, wyraźne zmiany w jej uczeniu się - ilościowo, wskazując na początkowy wzrost ogólnych możliwości (zdolności) uczenia się, późniejsze utrzymywanie się ich na stałym poziomie, odpowiadającym wydolności maksymalnej, i spadek na­stępujący u osób dorosłych w ciągu wielu lat ich życia. Charakterystyki te. aczkolwiek oparte na zestawieniach licznych danych, budzą wątpliwości, a przeciwstawić im można informacje o jakościowych zmianach rozwojowych dotyczących przedmiotu i sposobu uczenia się.

Przedmiot uczenia się ulega w życiu człowieka wyraźnym zmianom w związku ze wzrostem możliwości zbliżania się do poznawanych obiektów, wzrostem możliwości oddziaływania na nie i postępującym upośrednieniem poznania. W sytuacjach uczenia się następuje coraz szersze stosowanie ogólnych i specjalnych strategii pamięciowych oraz doskonalenie ich w ciągu wiciu lat życia. Zmiany te sugerują istnienie większych, niż przypuszczało się dotychczas, możliwości uczenia się dorosłego człowieka.

Nauczanie osób dorosłych organizowane jest w dwu rodzajach sytuacji, bądź mając charakter kompensacyjny (gdy potrzebne okazuje się przyswojenie czegoś ważnego, co nie zostało przyswojone wcześniej, a jest objęte programem powszechnego nauczania dzieci i młodzieży), bądź stymulując we właściwym czacie — ze względu na istniejące prawidłowości — dalszy rozwój człowieka dorosłego.

W postulatach dotyczących nauczania osób dorosłych najważniejsze wydaje się zerwanie z tradycyjnym organizowaniem tegoż postępowania na wzór nauczania dzieci i młodzieży, uwzględnianie innego miejsca zamierzonego uczenia się w życiu dorosłego człowieka ora? korzystanie z jego mocnych stron w postaci bogatego doświadczenia.