PSYCHOLOGIA ROZWOJU CZŁOWIEKA w. PIERWSZY!!!!! (..i zapewne nie ostatni!)

… wykładów na platformie nie będzie! SORRYYYY.

Psychologia rozwoju człowieka przez jego całe, piękne, nieprzerwanie długie życie.. . .. .

Chaotyczne zalanie informacjami :

• Dziecko w wieku 3,5 miesiąca jest w stanie nauczyć się działania zorientowanego na cel.

• Mechanizm habituacji (mieszkając długo przy głośnej ulicy, z czasem zaczynamy się do niej przyzwyczajać) - odwrażliwanie (próg wrażliwości na monotonię się podwyższa), odczulanie ze względu na monotonię bodźców. Habituację możemy „wykorzystać” na dzieciach.

Przykład badania „habituacyjnego” : dziecko widzi na ekranie dwa przedmioty – ręka ludzka sięga po któryś, podnosi i cofa się. Dziecko widzi to wielokrotnie.

Zmienne obserwowane – siła ssania smoczka i częstotliwość ssania. Jest ono (ssanie) coraz rzadsze, lżejsze (dosłownie na granicy „wypadnięcia” smoczka :P cmmmmoook! )

Po czym zmieniamy ułożenie przedmiotów. Czy w tej fazie dojdzie do dyshabituacji? Tak, a gdzie będzie większa – ta sama droga po inny przedmiot, czy inna trajektoria po ten sam przedmiot? Większą dysahbituację wywołuje sięganie po inny przemiot – czyli wydaje się, że dla dziecka istotne jest PO CO się sięga, a nie jak .

WYKŁAD WŁAŚCIWY :

• Cel psychologii rozwoju człowieka

• poznanie dynamiki zmian rozwojowych człowieka w okresie całego życia i związków tychże zmian ze zmianami otoczenia społ-kulturowego jednostki

• eksplorowanie i wyjaśnianie różnych obserwowanych u ludzi wzorów rozwoju.

Teoria czynności Tadeusza Tomaszewskiego. (zajrzeć do niej w domu) .

• Podejście dominujące współcześnie w psych. rozwoju człowieka

- perspektywa genetyczna i zarazem dynamiczna w wyjaśnianiu stałości i zmienności ludzkiego zach.

Podstawowe pytania : (o uniwersale zmiany pokoleniowe i te które są specyficzne dla danych grup)

• które obserwowane zmiany rozw. są wspólne dla ludzi we wszystkich kult.?

• Które odnoszą się tylko do danej kultury czy gr. społ w ramach tej kultury?

• Które zmiany dotyczą pojedynczych osób?

• Co to jest zmiana rozwojowa?

Zawsze jest wzgl. długotrwała. Nie może być nagła, jednorazowa, nie pojedyncza, jednostkową.

To proces, ciąg zmian o charakterze jednokierunkowym (mamy do czynienia z jakimś przyrostem lub ubytkiem). Zmiana może dot. Też całego obiektu, całej relacji – przeobrażenia różnych elementów i całości . Jakościowe przeobrażenia elementów.

Również istnieją zmiany w obrębie jednego układy. Układ który ma swoje zmian wewn. jego i na zewn.

Zmiana poruszana w różnych modelach teoretycznych , które podkreślają..

Np. model liniowy zmian (przyrost słownika), model stadialny (stadialność rozwoju, motoryka).

Spojrzenie rozwój na podmiotowości człowieka.

• 5 podst. dynamizmów rozwojowych (charakt. okresów w życiu czł.ze wzgl. na ów dynamizmy)

dynamizmy rozwojowe : (funkcja wiodąca w procesie rozwoju- badanie który i kiedy jest wiodący)

1. podstawowych potrzeb fizjolog.

- dominuje w pierwszym półroczu życia dziecka (opiera się na strukturze somatyczno-fizjologicznej właściwości potrzeb jednostki)

Okres „egzystencji wyznaczonej podstawowym dynamizmem fizjologicznym”.

1. aktywności eksporacyjno-ćwiczącej

- jego główną strukturą jest układ nerwowy dysponujący zdolnościami odbioru bodźców i reagowania na nie.

1. interakcyjnych potrzeb psychicznych

- potrzeba bezpieczeństwa, więzi emocjonalnej , akceptacji i pochodne

1. ustalenia zgodności poznawczej

- uwzględniamy różne wymiary.. wymiar percepcji, wymiary funkcjonowania.

1. realizacji wartości

- wybieramy z pośród różnych wartości jakąś zasadniczą (np. prawdomówność). … konflikt pokoleń… trudne do zaakceptowania przez rodziców. Dominujący w okresie osobowości (podmiotowości) selektywnej.

• Etapy rozwoju człowieka :

1. pierwsze półrocze - okres egzystencji wyznaczonej dynamizmem potrzeb biolog. i słabo zaznaczony dynam. aktywności eksploracyjno-ćwiczącej).

Powstają struktury związane z bodźcami osobowymi, charakterystyczne dla pierwotnej intersubiektywności. (relacja : dziecko-osoba , nie są upośrednione przez przedmioty z zewnątrz. są to bezpośrednie relacje).

W II miesiącu życia dochodzi do wymiany zachowań społecznych dziecko-matka : wymiana spojrzeń.

W IV miesiącu życia dziecka mamy do czynienia z odsuwaniem przez dziecko ręki matki po to, alby zająć się przedmiotami. Nie chodzi o to, że przestaje nas interesować dorosły jako obiekt… ale interesujące zaczynają być również przedmioty, którymi można manipulować.

Pierwsze półrocze : odruchy bezwarunkowe stają się warunkowe (na początku karmienie automatyczne, potem cały świat daje się „ssać” :D) , pierwsze zachowania o charakterze naśladowczym, zainteresowania przedmiotami.

1. okres osobowości symbiotycznej w drugim półroczu pierwszego roku życia

na tle dynamizmu potrzeb biologicznych zaczyna dominować dynamizm aktywności eksploracyjno-ćwiczącej, powstają strukt. sensoryczno-emocjonalno-dążeniowe zw z bodźcami osobowymi , charakterystyczne dla okresów wtórnej intersubiektywności. (dorosły- dziecko- przedmiot, upośrednienie układów interakcyjnych dziecko-dorosły przez przedmioty)

VI-VII miesiąc życia – koordynowanie zachowań skierowanych na przedmioty i na osoby.

IX miesiąc – rewolucja „9 miesiąca” . Michael Tomasello (2?) . Układ dziecko-przedmiot-osoba dorosła. Wspólne pole uwagi dziecka i osoby dorosłej.

Drugie półrocze : układy interakcyjne – nowe przedmioty. A także dziecko-inne dziecko. Zachowania skierowane na przedmioty w układach dziecko-dorosły. Coraz większą rolę odgrywa dynamizm eksploracyjno –ćwiczący : eksploracja świata, nie tylko przedmiotów które są przyjazne. Iluzja „świat jest dla mnie” zanika, przedmioty nie pojawiają się tak jak ludzie a mama „nie zawsze jest dla mnie”. Występuje kopernikański przewrót w rozwoju poznawczo-społecznym.

1. Drugi rok życia – etap podmiotowości (osobowości) ekspansywnej.

- Całkowity dynamizm aktywności eksploracyjno-ćwiczącej, wszystkie inne aktywności i Ja są podporządkowane temu dynamizmowi.

Wzrasta naśladownictwo. Nie jest tylko naśladownictwem działania na przedmiotach (powtarzanie czynności), ale pojawia się naśladownictwo „autoplastyczne” (naśladowanie utykającego dziadka) . Dziecko pokazuje swoją sprawczość i cieszy się tą sprawczością. „Kruszenie oryginału a ożywianie kopii”- naśladując oryginał wprowadzamy małe modyfikacje (sprawdzamy nasz poziom umiejętności) , a zatem teraz my już jesteśmy swoistym modelem. Kopia ożywa. Oryginał przestaje być już tak interesujący.

1. 3-5 lat – osobowość autonomiczna.

-struktura Ja werbalnie wyróżniona. Dynamizm aktywności eksploracyjno-ćwiczącej z dynamizmem potrzeb interakcyjnych. Relacje społeczne wokół linii działania inicjatora interakcji(AWI), jego partnera(API), nowej wspólnej linii działania(AWs). Różnice między interakcjami dziecko-dziecko i dziecko-dorosły.

pojawiają się bardzo ważne ukł. interakcyjne – AWI, API, AWs.

„Szyny i wagoniki dla pociąga robię!”,„Chodź, zobacz, popatrz!”,„Ja będę kojbojem!”

- kiedy dzieci są bliżej siebie muszą dla zainicjowania interakcji muszą opisać swoją aktywność drugiemu dziecku, żeby je nim zainteresować. Wtedy kiedy dzieci są bliżej siebie (wspólne pole działania)… są fizycznie „daleko”. Granica, miejsce „własnej zabawy”. Jak sprzyjać aktywności społecznej? mało miejsca i więcej dzieci? Nic bardziej błędnego! Aby dziecko chciało się bawić z drugim, musi najpierw stworzyć swoje własne miejsce zabawy i granice w którym się bawi.

Kiedy pojawia się konflikt interakcji dziecko może wykorzystać swoje „doświadczenie z drugiego roku życia” kiedy naśladowało i modulowało zachowania, sprawczość jest coraz częściej ujawniana i następuje modyfikacja zachowania.

1. 5-8 lat - etap osobowości interakcyjnie – zależnej

- zachowania podporządkowane potrzebom afiliacji, aprobaty i uznania (szczególnie poza kręgiem rodzinnym). Cele Ja emocjonalnego wspierają struktury poznawcze.

1. 8-12 lat. – etap osobowości obiektywnej

- dominacja dynamizmu ustalania zgodności poznawczej. Ja weryfikuje spostrzeżenia sięgając do wielu źródeł, uwzględnianie wielu wymiarów (pojęcie stałości masy, ciężaru, objętości)- decentracja (fizyczna, a także społeczna- wypowiadania dużo wcześniej o tym czy ktoś ma taki zamiar, przekonanie czy go nie ma).

Dodać, odjąć, zanegować. Operacje proste.

VII 12-18 – osobowość selektywna z dominującym dynamizmem realizacji wartości (pozwala nam na spoglądanie na nasze życie z perspektywy tego kim chcemy być – teraz, w tym nowym wydaniu, z punktu widzenia wartości).

- aktywność jednostki ulega długofalowemu ukierunkowaniu.

Konflikt pokoleń najczęściej polega na tym, że to czego od nas wymagają rodzice (wychowawcy) sami nie przestrzegają. Bunt.

VIII 18-25 – osobowość dojrzała.

- Ja dysponuje autonomią wobec dynamizmów regulacji .

Autonomiczna kontrola ze strony Ja. Rozpoczyna czas samorealizacji.

Pojawia się wtedy kiedy wszystkie dynamizmy są na usługach Ja. Dominacja struktury Ja.

WYKŁAD DRUGI

1. Rozwój psychospołeczny według Erika H. Eriksona (1997)

• Tezy:

W każdym z etapów stoją przed jednostką nowe wyzwania (biologiczne i społeczne).

Nie może ona im podołać, korzystając z już nabytych

w poprzednich etapach kompetencji.

Następuje doświadczanie kryzysu.

Aby go rozwiązać, podmiot musi przejść przez długi cykl przemian, pozwalających mu na:

a/ nabycie nowych kompetencji

b/ scalenie ich z uprzednio nabytymi w nową całość.

• Okresy rozwoju :

1. Okres niemowlęcy (0 - 1 rok)

Kryzys psychospołeczny: ufność vs brak ufności

Cel rozwoju: osiągnięcie zaufania do opiekuna

Główna cnota: nadzieja

Centralny proces: wzajemność i wymiana

1. Wczesne dzieciństwo (2-3 lata)

Kryzys psychospołeczny: autonomia vs wstyd i wątpliwości

Cel rozwoju: osiągnięcie samokontroli i poczucia własnej odrębności

Główna cnota: wola

Centralny proces: naśladownictwo

1. Wiek zabawy (4-5 lat)

Kryzys psychospołeczny: inicjatywa vs poczucie winy

Cel rozwoju: ukształtowanie orientacji na cele i inicjatywa w działaniu

Główna cnota: inicjatywa

Centralny proces: identyfikacja

1. Wiek szkolny (6-12 lat)

Kryzys psychospołeczny: pracowitość vs poczucie niższości

Cel rozwoju: osiągnięcie poczucia własnej kompetencji

Główna cnota: kompetencja

Centralny proces: edukacja

1. Adolescencja (wczesna:13-17lat, późna:18-22 lata)

Kryzys psychospołeczny: tożsamość grupowa vs alienacja,

tożsamość indywidualna vs pomieszanie ról

Cel rozwoju: osiągnięcie odpowiedzi na pytanie: kim jestem i kim mógłbym być (wierność sobie)

Główna cnota: wierność

Centralny proces: nacisk rówieśników

1. Wczesna dorosłość (23-34 lata)

Kryzys psychospołeczny: intymność vs izolacja

Cel rozwoju: osiągnięcie zdolności do miłości bez utraty poczucia własnej tożsamości

Główna cnota: miłość

Centralny proces: wzajemność w relacjach z innymi

1. Środkowa dorosłość (35-60 lat)

Kryzys psychospołeczny: produktywność kontra stagnacja

Cel rozwoju: potrzeba opiekowania się i troska o los młodszych generacji

Główna cnota: troska

Centralny proces: dopasowanie osoba-środowisko, twórczość

1. Późna dorosłość (powyżej 61 lat)

Kryzys psychospołeczny: integralność Ja vs desperacja i rozpacz

Cel rozwoju: osiągnięcie mądrości życiowej w wyniku pozytywnego bilansu życia

Główna cnota: mądrość

Centralny proces: introspekcja

1. Jak ujmowany jest rozwój?

Modele zmiany rozwojowej (rozwój jako kumulacja doświadczenia)

• Model liniowy

– rozwój jako proces ciągły, płynny, o charakterystycznym dla danej osobie tempie. Może być to przyrost lub regres.

Podejście mechanistyczne.

• Stadialny model rozwoju

– łączy się z podejściem organizmicznym-naturalistycznym. Mamy do czynienia z kumulacją doświadczenia, ale źródło zmian istnieje również wewnątrz układu w którym zmiana zachodzi.

Rozwój jako proces skokowy, w którego przebiegu wyróżnić można fazy.

W każdym stadium zachodzi proces różnicowania doświadczenia, po którym następuje porządkowanie i integracja doświadczenia, w efekcie czego powstaje nowa struktura.

Można mówić o rytmie rozwoju : czas różnicowania i czas integracji doświadczenia.

Opis zmiany rozwojowej : rozbudowa, poszerzanie się doświadczenia oraz porządkowanie i

integracja.

Np. Piaget – model rozwoju inteligencji

• Proces asymilacji

• Proces akomodacji

• Model cykliczno-fazowy

-podejście organizmiczne-kontekstualne.

Na każdym etapie następuje swoisty „cykl”, najpierw przyrost, progres, potem plateau (utrzymanie), potem regres- kryzys w rozwoju.

Na różnych etapach rozwojowych mamy nieco inne „kryzysy”.

Rozwój jako transformacja doświadczenia.

1. Strategie badań nad rozwojem :

• Podejście diachroniczne

-obserwacja zmian rozwojowych w wyróżnionym obszarze. Jak przebiega rozwój w jednym, konkretnym obszarze przez całe życie człowieka (np. myślenie, aktywność werbalna … itd.)

• Podejście synchroniczno-funkcjonalne

- analiza zmian ujawniających się równocześnie w kilku obszarach w danym odcinku czasu.

(tom drugi, tom trzeci „psychologii rozwoju człowieka”- Napierała? )

1. Badania nieeksperymentalne : (EGZAMIN!!!)

• Strategia badań podłużnych (longitudinalnych)

Badania podłużne to badanie tej samej grupy ludzi w kolejnych odstępach czasu.

Badacz uzyskuje od tej samej grupy osób kilka zbiorów wyników, które ze sobą porównuje.

Przy pomiarach dokonywanych dość często możliwe jest monitorowanie zmian w obrębie badanej zmiennej i określenie, czy zmiana ma charakter liniowy, stadialny, czy też cykliczno-fazowy.

 

• Strategia badań transwersalnych, czyli poprzecznych (albo przekrojowych)

Strategia badań poprzecznych polega na badaniu grup ludzi w różnym wieku i porównywaniu uzyskanych wyników.

Każda osoba (grupa osób) badana jest tylko raz.

Badacz porównuje wyniki uzyskane od osób w różnym wieku i analizuje istniejące podobieństwa i różnice.

Formułuje hipotezy kierunkowe i planuje badania je weryfikujące.

• Strategia badań sekwencyjnych

Badania sekwencyjne wiążą się ze zbieraniem danych

od co najmniej dwóch różnych grup pokoleniowych badanych w nie mniej niż dwóch odcinkach czasu.

Helen Bee (1994):

Cztery odmiany badań sekwencyjnych:

1. badania ukośne

Badanie kilku grup pokoleniowych w tym samym wieku, ale badanie dokonywane w różnym czasie.

Zmienne: przynależność do grupy pokoleniowej, czynnik wieku

Różnice między porównywanymi grupami w tym samym wieku świadczą o silniejszym

wpływie czynników zewnętrznych.

1. badania czasowo-sekwencyjne

Powtarzanie co jakiś czas badań przekrojowych (poprzecznych)

1. badania pokoleniowo-sekwencyjne

Kilkakrotne badanie podłużne z porównywaniem odpowiadających sobie grup

wiekowych.

1. badania przekrojowo-sekwencyjne.

badanie i porównywanie kilku grup wiekowych, z których każda jest badana kilka razy

Jest to badanie różnych grup wiekowych należących do różnych pokoleń.

1. Badania eksperymentalne

Trudno według tego modelu badać zmiany rozwojowe w długim przedziale czasowym.

Badania eksperymentalne stosuje się w odniesieniu do hipotez precyzyjnie sformułowanych.

Podejście teoretyczne:

Np. teoria Wygotskiego sfery najbliższego rozwoju

Strategie dialogu z dzieckiem (Piaget)

Podstawowe kategorie informacyjne (Snow, Goldfield)

Dziecko w roli kompetentnego źródła informacji

1. Komunikowanie się dziecka

Psychika rozwija się w toku interakcji społecznych Ja-ze światem.

Bardzo ważna rola kompetencji komunikacyjna (funkcja językowa).

Każda wypowiedź człowieka dorosłego pełni 3 ważne funkcje – tzw. makrofunkcje. Interpersonalna, tekstowa i ideacyjna.

• Funkcja tekstowa :

Anafora (odwoływanie się do tego co było już powiedziane wcześniej)

Katafora

„Każda wypowiedź jest o czymś”. Każda nasza wypowiedź ustala relacje między mówcą a słuchaczem, ustala relację interpersonalną.

Główne tezy na temat rozwoju funkcji językowych w ontogenezie (koncepcja M. Hallidaya)

Rozwój systemu językowego jako systemu funkcji

1. Początki rozwoju języka można interpretować jako uczenie się zbioru funkcji.

2. Początkowo każda „wypowiedź” ma tylko jedną funkcję.

Każdy element języka to para TREŚĆ + EKSPRESJA (nie ma poziomu formy językowej).

1. W II okresie dziecko zaczyna używać języka w funkcji matetycznej w celu uczenia się świata.

Język jest zaangażowany w identyfikację własnej jaźni podmiotu (widzę, słyszę…) i eksplorację

pozajaźni.

1. Równocześnie rodzi się funkcja pragmatyczna języka (działanie w świecie za pomocą języka).

2. Powstanie funkcji matetycznej i funkcji pragmatycznej prowadzi do rozróżnienia między językiem jako sposobem uczenia się świata i językiem jako sposobem działania w świecie.

3. Początkowo rozróżnienie między funkcją matetyczną a funkcją pragmatyczną odpowiada podziałowi

- wypowiedź nie wymaga reakcji otoczenia

- wypowiedź wymaga odpowiedzi otoczenia

(uwaga: różne wzorce prozodyczne)

1. Faza II jest fazą uczenia się gramatyki, istotnej dla realizacji funkcji matetycznej czy pragmatycznej.

2. Jednocześnie z gramatyką dziecko uczy się dialogu.

Dialog otwiera możliwości podejmowania nowych ról, co z kolei wymaga powiększenia

zasobów gramatyki (tryb gramatyczny wypowiedzi).

1. Rozwój funkcji matetycznej jest motorem przyswajania nowego słownictwa (charakterystyka i klasyfikowanie obiektów i zdarzeń).

2. Gramatyka języka dorosłych bazuje na trzech makrofunkcjach (ideacynej, interpersonalnej i tekstowej).

3. Ewolucja systemu językowego:

- od systemu treści w języku (treść + ekspresja)

- przez proces generalizacji (f. pragmatyczna, f. matetyczna)

- do abstrakcji (treść – forma – ekspresja).

1. Funkcja informacyjna języka

Język przynosi środki pozwalające na tworzenie NOWYCH treści (informacje) na

podstawie treści starych (danych).

1. Rozwój struktur pojęciowych

Jak tworzone są pojęcia?

Eksperyment Sacharowa w laboratorium Wygotskiego.

Rozwój pojęć :

1. Faza obrazu synkretycznego

(lokalizowanie…? )

1. Faza kompleksów :

- kompleksy skojarzeniowe

- kompleksy kolekcyjne

- kompleksy łańcuchowe

- kompleksy rozproszone

- kompleksy – pseudopojęcia.

WYKŁAD TRZECI

T : Pierwotna i wtórna intersubiektywność

- Dziecko i zdarzenia intersubiektywne (stanowisko Brunera)

- Koncepcja intersubiektywności pierwotnej i wtórnej w ujęciu Trevarthena

- Koncepcja wspólnego pola uwagi wg Tomasella

- Rozwijanie umiejętności odczytywania intencji innych osób i wychwytywanie wzorów w sposobach komunikowania się z dzieckiem (co umożliwia ten rozwój?)

- Rozwój intencji dziecka (patrz rozwój funkcji językowych)

1. Bruner

Już w roku 1975 (wyd. pol. 1980) podkreślał wagę społecznego nastawienia dziecka.

Dziecko jest silnie nastawione na wykonywanie (bądź komentowanie) czynności podejmowanej

w s p ó l n i e (podkreślenie moje – B.B.) z kimś innym.

„Nie chcemy przez to powiedzieć, że dziecko od urodzenia wyposażone jest w gotowy schemat pojęciowy, służący do interpretowania zjawisk intersubiektywnych – że dziecko od samego początku wie, iż podziela doznania innych ludzi lub że zna intencje innych osób.

Chcemy powiedzieć:

dziecko posiada wrodzoną zdolność do konstruowania tego rodzaju schematów, schematów służących interpretowaniu zjawisk intersubiektywnych.

Dziecko konstruuje je, interpretując otrzymywane na zasadzie sprzężenia zwrotnego informacje od innych osób jako elementy szczególnej klasy zdarzeń – klasy zdarzeń intersubiektywnych, różnych od innych zdarzeń” (Bruner, 1980, s. 495–497).

Teza J. Brunera - fundamentem rozwijanego w ostatnim ćwierćwieczu podejścia, które określamy mianem interakcyjnej intencjonalności (Bokus, Shugar, 2007).

Jakie znaczenia dziecko chce przekazać innym?

Jakie znaczenia inni chcą przekazać dziecku?

1. Dziecko jako istota intencjonalna

Kiedy dziecko postrzega innych jako istoty intencjonalne?

• O tym, że dziecku przypisywane są określone intencje, a zachowania dziecka (nawet te nieadresowane społecznie) są przez matkę traktowane jako intencjonalne, obdarzone walorami komunikacyjności, wiadomo od dawna

- Kiedy dziecko spostrzega innych jako istoty intencjonalne?

To pytanie zelektryzowało badaczy w ostatnim ćwierćwieczu, a ich prace przyniosły spory zastrzyk wiedzy znanej pod hasłem dziecięcych teorii umysłu

1. Colwyn Trevarthen

Podejście interakcyjnej intencjonalności wyrosło na gruncie teorii ontogenezy aktów mowy autorstwa Brunera, a także koncepcji intersubiektywności (pierwotnej i wtórnej), sformułowanej przez Colwyna Trevarthena (1979, 1980, 1993).

Niektóre z zachowań o charakterze naśladowczym zaobserwowano już w 42. minucie życia (Meltzoff, Moore, 1989).

Eksperci uważają, że zdolność naśladowania stanowi punkt wyjścia społecznego poznawania, ponieważ pozwala dzieciom od razu dostrzec podobieństwo między nimi a innymi ludźmi .

Pierwotna i wtórna intersubiektywność

Od

interakcji dziecko – osoba

do

interakcji dziecko –przedmiot –osoba

Zasygnalizowane przez Trevarthena przejście od intersubiektywności pierwotnej do intersubiektywności wtórnej w drugiej połowie pierwszego roku życia pokazało, że zachowania dziecka są nie tylko „skierowane do kogoś”, ale także dotyczą czegoś, „odnoszą się do czegoś”,

tu: do przedmiotu w polu wspólnej uwagi uczestników interakcji.

Scena wspólnej uwagi (Tomasello, 2002) obejmuje te przedmioty, o których dziecko wie, że zwraca na nie uwagę zarówno dorosły, jak i ono samo (ibid, s. 133).

Ważne jest tu rozróżnienie wspólnego pola uwagi od tego samego pola uwagi (por. też Bokus, 1984).

Istotną cechą wspólnej uwagi według Tomasella jest to, że z punktu widzenia dziecka obejmuje ona wszystkie trzy elementy:

- przedmiot wspólnej uwagi

- dorosłego

- dziecko.

Dzięki temu możliwe jest naśladownictwo z odwróceniem ról.

Zrozumienie dźwięków wydawanych przez dorosłego jako intencjonalnych, wydawanych po to, by zwrócić uwagę dziecka na coś we wspólnym polu percepcji, stanowi ważne osiągnięcie rozwojowe.

Intencja komunikacyjna jest szczególnym przypadkiem rozumienia intencji w ogóle, chodzi o rozumienie intencji drugiej osoby względem stanu własnej intencji.

Formuła Clarka (1996) dla zobrazowania intencji komunikacyjnej:

Czyjąś intencją jest, abym [ja podzielał uwagę wobec (X)]

 

 

1. Odczytywanie intencji innych osób przez dziecko (Tomasello, 2003)

 Rozwijanie umiejętności odczytywania intencji (oparte na zestawie umiejętności a-d)

1. zdolność do wspólnego z innymi skupienia się na przedmiotach i wydarzeniach, które budzą obopólne zainteresowanie;

2. zdolność do śledzenia uwagi innych osób i sposobów zwracania uwagi na dalsze przedmioty i wydarzenia poza kontekstem bezpośredniej interakcji;

3. zdolność do aktywnego kierowania uwagi innych na zewnętrzne obiekty poprzez wskazywanie, pokazywanie i inne pozajęzykowe gesty;

4. zdolność do kulturowego (naśladowczego) uczenia się od innych intencjonalnych działań, w tym działań komunikacyjnych opierających się na intencjach komunikacyjnych (Tomasello, 2003, s. 3).

Drugi główny zestaw umiejętności zawiera najrozmaitsze odmiany wychwytywania wzoru w sposobach komunikowania się z dzieckiem (początki szeroko rozumianej kategoryzacji)

Te umiejętności pojawiają się stosunkowo wcześnie w rozwoju osobniczym (część z nich jeszcze przed nabyciem wiedzy językowej), a zawierają one takie zdolności, jak:

1. zdolność tworzenia spostrzeżeniowych i pojęciowych kategorii „podobnych” obiektów i wydarzeń (patrz Wygotski, eksperyment Sacharowa);

2. zdolność tworzenia sensoryczno-motorycznych schematów na podstawie powtarzających się wzorców percepcji i działania (patrz Piaget);

3. zdolność przeprowadzania analiz rozkładów najrozmaitszych rodzajów sekwencji spostrzeżeniowych i behawioralnych;

4. zdolność tworzenia analogii pomiędzy dwiema (lub więcej) złożonymi całościami na podstawie podobnych funkcji niektórych elementów (Tomasello, 2003, s. 4).

Te umiejętności[1] (przytoczone za Tomasellem, 2003) są konieczne, by dzieci mogły odnaleźć wzory w sposobach komunikowania się innych z dzieckiem[1] Na przykład, badania pokazują, że niemowlęta zdają się dysponować abstrakcyjnymi pojęciami jednostki już w okresie przedjęzykowym.

W badaniach nad odwzorowywaniem liczebności pomiędzy różnymi modalnościami pokazano, że niemowlęta w wieku od 6 do 9 miesięcy dostrzegają odpowiedniość pomiędzy dwoma dźwiękami a dwoma przedmiotami oraz między trzema dźwiękami a trzema przedmiotami (Starkey, Spelke, Gelman, 1990).

A. Rozwój struktur pojęciowych

Jak tworzone są pojęcia?

• Eksperyment Sacharowa w laboratorium Wygotskiego

Rozwój pojęć:

1. Faza obrazu synkretycznego

2. Faza kompleksów

- kompleksy skojarzeniowe

- kompleksy kolekcje

- kompleksy łańcuchowe

- kompleksy rozproszone

- kompleksy –pseudopojęcia

1. Faza pojęć

 

• Badania testem Hanfmanna-Kasanina (powtórzenie eksperymentu Sacharowa) i badanie tworzenia pojęć na podstawie tekstu o Czurych, Binych, Kadych i Motych

O.B. Dzieci 14-letnie

Wyniki (O.B. Dzieci 14-letnie):

Test Hanfmanna-Kasanina

czas wykonania: 520 sek,

liczba wskazówek: śr. 5,5

Zadanie werbalne

czas wykonania: 983,4 sek,

liczba wskazówek: śr. 4,9

Transfer obu metod

Każda z grup rozwiązuje nowe zadanie szybciej i z mniejszą liczbą błędów, niż robiła to grupa,

która wykonywała dane zadanie po raz pierwszy, bez uprzednich ćwiczeń.

Wnioski:

Można wytwarzać pojęcia, angażując bardziej jeden z dwóch podstawowych systemów przetwarzania informacji:

obrazowy (percepcyjny) lub językowy.

Angażowanie wyłącznie jednego z nich bez powiązania z drugim jest prawdopodobnie niemożliwe.

Pojęcia „konkretne” wytwarzane są w powiązaniu z nazwami, a „pojęcia werbalne” tworzą się na podstawie myślowego wyobrażenia obiektów, o czym świadczy dostrzeżony transfer.

Różnice w sposobie przyswajania pojęć:

Pojęcia „werbalne” są trudniejsze do przyswojenia, ale bardziej trwałe w sensie odporności na błędy.

Inne błędy w obu grupach:

Grupa werbalna (a), mimo że popełnia mniej błędów niż grupa z testem klockowym (b), to popełnia więcej błędów typu złej identyfikacji cechy niż błędów polegających na przypisaniu niewłaściwej nazwy. Proporcje tych błędów są odwrócone w grupie b).

2. Reprezentacje poznawcze :

• zdarzeń i epizodów

• Sytuacja odniesienia

• Zestawienia Sytuacji

• Sekwencje Działania

• Sekwencje Reakcji

• Epizody

• Epizody niepełne (niekompletne, skrócone)

• Epizody kompletne

• Epizody złożone (4 typy)

• Epizody interakcyjne

• Por. materiał obrazkowy (OBRAZKI)

WYKŁAD CZWARTY

T : O teorii czynności w świetle badań nad wczesnym rozwojem poznawczym

Współczesna psychologia polska, a szczególnie ta w ośrodku warszawskim, nie byłaby taka jaka jest, gdyby nie TEORIA CZYNNOŚCI Profesora Tadeusza Tomaszewskiego.

1. Teoria czynności w pierwszej wersji:

Wstęp do psychologii (1963, Warszawa: PWN).

Akcentuje dynamiczny aspekt przedmiotu psychologii i nawiązuje do:

- Franza Brentany aktów psychicznych (1874)

- Kazimierza Twardowskiego teorii czynności i wytworów (1912)

• Chociaż Twardowski nie zdefiniował bliżej pojęcia czynności, to zarysowaną u niego treść pojęcia czynności Tomaszewski przybliża (1963, str. 111), pisząc:

„Według Twardowskiego, czynność jest niewątpliwie procesem ukierunkowanym, prowadzącym do powstania wytworu”.

Podobna treść pojęcia czynności w monografii Kreutza „Zmienność rezultatów testów”:

„Czynność to ta, za pomocą której dany rezultat testu zostaje osiągnięty.”

Kreutz nigdy nie zaliczył pojęcia czynności do podstawowych pojęć psychologii (Tomaszewski, 1963. s. 112).

• Charakterystyka czynności

1. Każda czynność zmierza do jakiegoś wyniku. Jeżeli chcemy podkreślić, że podmiot wykonujący czynność przewidywał wynik swojej czynności i świadomie zmierzał do jego osiągnięcia, wtedy mówimy o celu czynności, a odpowiednią czynność nazywamy czynnością celową;

2. Wynik czynności jest jednym z jej skutków. Wynik jest skutkiem wyróżnionym, takim, do którego czynność zmierza i ze względu na który jest zorganizowana.

3. Istotną cechą każdej czynności jest to, że jej wewnętrzna struktura odpowiada możliwości zrealizowania wyniku, do którego czynność ta zmierza.

1. Druga wersja teorii została przedstawiona w referacie wygłoszonym w Louvain w roku 1969, a później przedstawiona w podręczniku Psychologia (1975) pod redakcją Tadeusza Tomaszewskiego.

Ta nowa wersja teorii czynności łączy w sobie dwa przeciwstawiane zazwyczaj sposoby patrzenia na człowieka jako przedmiot oddziaływania świata i podmiot w świecie działający.

 Formuła wyrażająca tezę „człowiek jako przedmiot ” i „człowiek jako podmiot”, ma postać jak poniżej:

STp [Z / S-O-R/ W] STk

 

STp oznacza sytuację człowieka, połączenia STp – STk to ciąg zdarzeń- od sytuacji początkowej, z której wynikła potrzeba człowieka (STp) i która stała się podstawą zadania - do sytuacji końcowej (STk), która została zaprojektowana jako realizacja zadania i jako wynik odpowiedniej czynności celowej (Tomaszewski, 1984, s. 131).

1. Nastawienie teleologiczne we wczesnej ontogenezie

Zdolność interpretowania zdarzeń jako celowych manifestuje się bardzo wcześnie w

ontogenezie. Paradygmat badań habituacyjnych nad rozumieniem celowości działań we wczesnym niemowlęctwie (Woodward i jej zespół,1998).

• W podstawowej wersji badania powtarzano kilkukrotnie proste zdarzenia:

ludzka ręka chwyta jeden z dwóch przedmiotów ustawionych na scenie (zawsze ten sam) .

Po osiągnięciu przez dziecko kryterium habituacji przedmioty na scenie zamieniano miejscami,

a następnie pokazywano dzieciom jedno z dwóch zdarzeń testowych:

- ręka kieruje się w to samo miejsce, co w fazie habituacyjnej i chwyta znajdujący się tam obecnie przedmiot;

- ręka chwyta ten sam przedmiot, co w fazie habituacyjnej, znajdujący się teraz w nowej lokalizacji.

Zarówno dzieci 6-miesięczne jak i 9-miesięczne patrzyły istotnie dłużej na zdarzenie, w którym ręka poruszała się po starej trajektorii, ale chwytała nowy przedmiot, niż na zdarzenie, w którym ręka poruszała się po trajektorii nowej i chwytała ten sam przedmiot, co uprzednio.

Zmiana celu działania ręki wywoływała u dzieci wyższą dyshabituację niż zmiana czasoprzestrzennego przebiegu zdarzenia, a więc była ważniejszym aspektem dziecięcej

reprezentacji zdarzenia.

Zdaniem Woodward i współpracowników (2001),u sześciomiesięcznych niemowląt

zdolność interpretacji zdarzeń przez pryzmat celów ograniczona jest do bardzo wąskiego zbioru

dobrze im znanych działań wykonywanych przez ludzi rękoma (koncepcja wąskodziedzinowa).

• Dopełnienie oryginalnej serii badań Woodward: eksperyment, w którym empirycznemu sprawdzianowi poddano kluczową tezę na temat roli doświadczeń własnych dziecka

jako wykonawcy działań w rozwoju jego zdolności interpretowania cudzych działań

(Sommerville i in. 2005).

Uczestnikami badania były niemowlęta trzyipółmiesięczne.

Część dzieci przeszła trening polegający na zabawie w rękawiczkach oklejonych rzepami.

Komplementarne fragmenty rzepów naklejono na zabawki, którymi dzieci bawiły się podczas treningu. Niemowlęta, które przeszły trzyminutowy trening, wykazały następnie w badaniu dyshabituacyjnym wzór czasów patrzenia, znany z opisanych wyżej badań z dziećmi co najmniej 6-miesięcznymi.

Dyshabituacja miała miejsce częściej, gdy w fazie testowej zmienił się cel ruchu ręki odzianej w rękawicę z rzepem, niż gdy zmieniła się trajektoria ruchu ręki.

Koncepcja wąskodziedzinowa, w ujęciu Woodward, wypierana jest obecnie przez tzw. koncepcję szerokodziedzinową nastawienia teleologicznego).

W badaniach wielu autorów wykazano, że dzieci 12-, 9-, 6- a nawet 5-miesięczne wykazują wzór dyshabituacji, uznawany w pracach Woodward za świadectwo celowościowej interpretacji zdarzenia, gdy „wykonawcą” działania są nieożywione obiekty:

-zielony podłużny kawałek pluszu (Johnson, 2003),

-drewniany kij (Biró i Leslie, 2007) czy

-kolorowe tekturowe pudełko (Luo i Baillargeon, 2005).

• Aby zachowanie nieożwionych obiektów zostało zinterpretowane przez niemowlę jako celowe, musi zawierać co najmniej niektóre specyficzne wskazówki behawioralne, takie jak:

-samobieżność (Luo i Baillargeon, 2005)

-spójne reagowanie (Johnson, 2003)

-zmienność zachowania w czasie przy zachowaniu tożsamości celu (Luo i Baillargeon, 2005)

-wyrazistość rezultatu działania (Biró i Leslie, 2007).

• W klasycznym badaniu autorstwa Csibry i Gregely’ego (Csibra i in., 1995) niemowlętom

prezentowano film, na którym kolorowe kółko „przeskakiwało” nad prostokątną

przeszkodą i kończyło swój ruch obok mniejszego kółka po jej drugiej stronie.

Film prezentowany był w fazie habituacyjnej kilkakrotnie w trzech wersjach różniących się wysokością przeszkody po środku ekranu. Trajektoria „skoku” większego kółka ponad przeszkodą była każdorazowo dopasowana do jej wielkości.

W fazie testowej, niemowlęta 9- i 12-miesięczne (ale nie 6-miesięczne) wykazywały większą dyshabituację wobec filmu, na którym - przy braku przeszkody na środku ekranu - większe kółko nadal poruszało się po trajektoriach znanych już z fazy habituacyjnej .

Mniejsza była dyshabituacja wobec filmu, na którym przy braku przeszkody większe kółko przemieszczało się wprost do mniejszego kółka i nie wykonywało „skoku” jak na wcześniejszych filmach).

Ruch po znanej już trajektorii wywoływał większą dyshabituację, ponieważ jego interpretacja w kategoriach celów i efektywności była różna od interpretacji filmu „habituacyjnego”. Natomiast film testowy przedstawiający ruch po nowej trajektorii był zgodny z filmem habituacyjnym pod względem owej interpretacji, dlatego wywołał u niemowląt mniejszą dyshabituację mimo większej odmienności percepcyjnej (Csibra i in., 2003).

Niemowlęta już w pierwszym roku życia dysponują specyficznym systemem reprezentacji działań celowych, tj. „nastawieniem teleologicznym” albo „naiwną teorią racjonalnych działań”

(Csibra i Gergely, 2003). System ten koduje informacje na temat trzech elementów interpretowanego zdarzenia:

- celu działania,

- przebiegu działania

- ograniczeń sytuacyjnych.

• Badanie Kuhlmeier i in. (2001)

Dzieci 12-miesięczne habituowane przy użyciu filmu: kwadrat „pomaga” kółku „wspiąć” się na wzgórze, zaś trójkąt „przeszkadza” i „spycha” kółko w dół zbocza.

W fazie testowej dzieci wykazywały różne czasy skupienia uwagi w zależności od tego, czy kółko „wybierało” i zbliżało się do kwadratu (który na wcześniejszym filmie „pomagał” mu w osiągnięciu celu), czy do trójkąta (który wcześniej „przeszkadzał” w osiągnięciu celu).

• Badania Hamlin, Wynn i Blooma (2007):

po obejrzeniu scenki (aż do osiągnięcia habituacji),

dziecko samo ma możliwość wyboru, którym z klocków woli się pobawić (np. „pomocnym” kwadratem, czy „przeszkadzającym” trójkątem).

Wszystkie 6-miesięczne niemowlęta wybrały klocek, który w fazie habituacyjnej „pomagał” we wspinaniu się na górę.

Dodatkowe sprawdziany pokazały, że: dzieci nie preferują po prostu klocków poruszających się do góry; istotnie częściej wybierają klocek pomagający niż neutralny, a neutralny częściej niż przeszkadzający.

1. Badania oparte na naturalnej skłonności dzieci do naśladowania zachowań

(Meltzoff i Prinz, 2002; Carpenter, 2006).

Dzieci w drugim roku życia różnicują ludzkie zachowania o znamionach intencjonalności od zachowań o znamionach przypadkowości. Jeśli dorosły włącza światło w nietypowy sposób

(np. łokciem) patrząc na to, co robi, to 18-dzieci będą częściej kopiowały jego nietypowe zachowanie, niż w sytuacji, gdy to samo zachowanie (włączenie światła łokciem) dorosły wykonał „niechcący”, a jego uwaga była skierowana gdzie indziej (Behne i in., w druku; Carpenter, 2006).

Już drugim roku życia dzieci są w stanie odróżniać cel obserwowanego działania, jak i określony sposób jego osiągnięcia, a także odrębnie przetwarzać te dwa rodzaje informacji.

• Badanie Gergely’ego, Bekkeringa i Király (2002):

14-miesięczne dzieci obserwowały dorosłego, który włączał stojącą przed nim na stole lampę (uruchamianą przez dociśnięcie). Dorosły włączał lampę w bardzo nietypowy sposób: pochylał się i dociskał do niej swoje czoło.

Jeśli ręce dorosłego były zajęte (trzymał nimi koc owinięty wokół ramion), tylko około 30% naśladowało zaprezentowany dziwny sposób obsługi lampy.

Jeśli natomiast dorosły miał wolne ręce (i mimo to włączał lampę czołem), aż 70% dzieci naśladowało to zachowanie.

Podobne wyniki –por. Schwier, van Maanen, Carpenter i Tomasello (2006) w grupie dzieci 12-miesięcznych.

Powyższe badania pokazują egzemplifikację sytuacji trudnej, o której Profesor

Tomaszewski mówi, że jest to sytuacja, w której osiągnięcie wyniku jest możliwe

tylko przy zmianie normalnej struktury czynności (Tomaszewski, 1971, s. 125).

Teoria T. Tomaszewskiego akcentuje strukturę czasowo-przestrzenną czynności.

O ile jednak wiele wiemy o wymiarze czasowym, o tyle wymiar przestrzenny czynności był nieco zaniedbany w pracach Profesora Tomaszewskiego, o czym zresztą sam Autor pisał.

W pracach z zakresu psycholingwistyki rozwojowej, a konkretnie w pracach nad tworzeniem opowiadań przez dzieci, śledzimy owe dwa wymiary tekstu:

- linię narracji i

- pole narracji.

• Teksty od strony semantycznej analizujemy w kategoriach sytuacji odniesienia, korzystając ze wskazówki metodologicznej Profesora na temat tego, jak identyfikować sytuację.

Sytuacja odniesienia jest wyrażaną przez mówcę reprezentacją stanu rzeczywistości, o której się mówi, ujmowaną ze względu na jakiś (wybrany przez mówcę) podmiot.

Nie da się jej wyróżnić bez

- zidentyfikowania tego podmiotu i

- określenia stanu czy rodzaju aktywności tego podmiotu.

Tworząc opowiadanie, narrator ukazuje uporządkowany ciąg zmian rzeczywistości odniesieniowej w czasie.

Czyni to zestawiając sytuacje odniesienia w pewien łańcuch. Sytuacje w tym łańcuchu, które są powiązane chronologicznie lub także przyczynowo-skutkowo czy teleologicznie, tworzą tzw. linię narracji.

Linię tę otaczają sytuacje odniesienia z pola narracji. Ich podmiotami są postaci drugoplanowe, których stany lub czynności nie zmieniają głównego biegu akcji.

Ale do tych postaci jako współinterpretatorów biegu akcji odwołuje się dziecko jako narrator.

Obraz akcji fabuły jest odzwierciedlony dwukrotnie, raz bezpośrednio (z perspektywy samego narratora) i raz jako reprezentacja cudzych reprezentacji . 

Dane z dyskursu dzieci w wieku przedszkolnym niezbicie dowodzą, że dziecko przypisuje inną mapę poznawczą dorosłemu i rówieśnikowi jako współinterpretatorom akcji fabuły. W zależności od zawartości pola narracji tworzone przez dzieci teksty mają inną strukturę epizodyczną.

1. Podmiotowość człowieka z perspektywy teorii czynności

„Podmiotowy charakter człowieka polega na tym, że – po pierwsze – potrafi on obiektywną swoją sytuację rozpoznać i zrozumieć znaczenie poszczególnych elementów. To umożliwia mu – po drugie – „przekształcenie sytuacji na zadania do wykonania (…).

Zadania zaś prowadzą do realizacji, do rozwijania działalności w określonym kierunku, i tu należy szukać trzeciego przejawu podmiotowości człowieka, w tym mianowicie, że potrafi on stale napływające nowe bodźce interpretować i selekcjonować ze względu na postawione zadanie. (…)

Ktoś może być „kimś” w formułowaniu zadań na podstawie rozeznania sytuacji, a ktoś inny „kimś”

w realizacji zadań postawionych przez kogoś innego...”

(Tomaszewski, 1984, s.132-133).

Tę ważną tezę o podmiotowości potwierdzają liczne wyniki badań nad realizowaniem funkcji informacyjnej języka przez dziecięcych narratorów, inaczej odczytujących zadanie „opowiedzieć

np. o przygodach Jacka i Wacka”,

• gdy słuchaczem jest

- młodsze dziecko, rówieśnik czy dziecko starsze,

- dziecko o zaburzonym rozwoju czy normalnie rozwijające się

• gdy słuchacz ma dostęp do źródła tematu rozmowy czy nie….

Czynność człowieka dorosłego, ale także dziecka nie jest po prostu reakcją na sytuację, jest „rozwiązywaniem tej sytuacji”.

PODSUMOWANIE :

• Prześledziłam nastawienie teleologiczne we wczesnej ontogenezie leżące u podstaw

istoty czynności ukierunkowanej na osiągnięcie celu.

• Pokazałam, że w drugim roku życia dzieci są w stanie odróżniać cel obserwowanego działania, jak i określony sposób jego osiągnięcia, a także odrębnie przetwarzać te dwa rodzaje informacji.

• Specyficzność dojrzałego myślenia o czynnościach polega na tym, że interpretując i wyjaśniając czyjeś zewnętrzne zachowania odwołujemy się do treści wewnętrznych stanów umysłowych wykonawcy działania.

• Dojrzałe rozumienie działań intencjonalnych opiera się na zdolności tworzenia metareprezentacji. Myślimy nie tylko o tym, że działająca osoba ma jakieś przekonania, pragnienia i zamiary, ale także o tym, o czym on lub ona myśli, czego pragnie i co zamierza.W wieku przedszkolnym rozwija się naiwna teoria umysłu, dotycząca nie tylko pragnień, ale i zamiarów.

-Pragnienie reprezentuje tylko cel, który może być osiągnięty na wiele sposobów.

- Zamiar reprezentuje nie tylko cel, ale także sposób jego osiągnięcia.

Dlatego pożądany i zamierzony rezultat, osiągnięty w niezamierzony sposób,

może spełniać pragnienie, ale nie spełniać zamiaru (Searle,1983; Davidson, 1980, w lit. polskiej: Hernik, 2008).

WYKŁAD KOLEJNY ( slajdy : 7-9a)

T : rozwój w okresie prenatalnym, noworodkowym i niemowlęcym.

(CO BYŁO….

Epozody kompletne..

Prezentacje celu/motywu, kroków działania i wyniku. (który nie występuje w epizodach jakiś tam..)

Rozbudowa epizodów – 4 typy : rozbudowanie warunków zewnętrznych, poprzez epizod; powtorzenie kroków działania, wprowadzenie podlecu celu czynności głównej ;

Epizody interakcyjne – gdzie dla co najmniej dwóch podmiotów mamy do czynienia z ich aktywnością zorientowaną na cel , gdzie dwa podmioty są ze sobą w interakcji…. Ble ble ble.

Podstawowe prawa rozwoju : koncepcja Eriksona- przykład tzw. koncepcji opierającej się na mech. rozwoju cyklicznego, czyli muszą być pokonywane pewne trudności i konflikty na kolejnych etapach rozwoju, dlatego że to czym organizm dysponuje wcześniej nie umożliwia adaptacji… przykład badania stadialnego : badanie nad rozwojem słownika, badania Piageta. )

1. Fazy okresu prenatalnego

1. Faza jajowa ( 2 tyg).

• W chwili zapłodnienia następuje przekazanie 23 chromosomów od matki i 23 chromosomów od ojca.

• Wyposażenie genetyczne decyduje o dziedziczeniu pewnych cech rodziców (np. wzrost, inteligencja),a także o zaburzeniach w rozwoju (np. trisomia chromosomu 21. w przypadku choroby Downa).

• Dokonuje się szybki podział komórki jajowej i jej przekształcanie się w toku podziału (etapy : morula, blastula, gastrula – warto zapamiętać, cokolwiek to oznacza).

• Dzieląca się komórka przemieszcza się przez jajowody w kierunku macicy i zagnieżdża się w ścianie macicy. Ten fakt kończy pierwszą fazę okresu prenatalnego.

W fazie jajowej – 8 z 45 generacji komórek tworzących organizm człowieka

1. Embrionalna ( 2 miesiące) – zarodkowa.

• Faza embrionalna trwa do 8. tygodnia życia płodowego. W tym czasie tworzą i zaczynają funkcjonować wszystkie ważniejsze struktury zewnętrzne i wewnętrzne.

• Poszczególne listki zarodkowe dają podstawę do utworzenia następujących struktur:

• endoderma – organy wewnętrzne i gruczoły;

• ektoderma – układ nerwowy, skóra, włosy, sensoryczne części oka, ucha, nosa;

• mezoderma – mięśnie, chrząstki, kości, serce, narządy płciowe.

4 tydzień - serce (rurka 2,54 mm) zaczyna się kurczyć.

7 tydzień - tworzą się górne kończyny

8 tydzień - tygodniu tworzą się dolne kończyny

Szybko powiększa się i różnicuje głowowa część embrionu, (stanowiąc pod koniec 8. tygodnia jego połowę), wyraźnie zaznaczają się elementy części twarzowej.

Prawa rozwoju EXZAM!!!!!!

ROZWÓJ: cefalokaudalny od góry w dół ; głowowa część embrionu; pod koniec zaznaczone

elementy części twarzowej. Szybki rozwój górnej częśći

Proksymodystalny od osi ciała w kierunku na zewnątrz (!!!!)

Przy końcu tej fazy: wymiary płodu ok. 3,81-5,08cm ok. 28,35g. (pamiętać , że poniżej 30 gram!)

Środowisko prenatalne: łożysko (średnio 20-25 cm, złożone z tkanek matki jak i rozwijającego się płodu; następuje tam osmoza- przenikanie cząsteczek w kierunku w płodu i wydalanie do matki, dzięki niej nie ma bezpośredniego przepływu krwi,), pępowina (50cm) , pęcherz płodowy (owodnia, omocznia, kosmówka)

1. Faza płodowa

• W fazie płodowej (od 9. tygodnia do narodzin) organy wewnętrzne przyjmują pozycję taką, jak u człowieka dorosłego.

• Postępuje rozwój zmysłów i form aktywności płodu.W wyniku tych zmian płód staje się zdolny do życia pozamacicznego ok. 6. -7. miesiąca.

• Do końca okresu płodowego powstaje 41 z 45 generacji komórek.

• Pierwsze nieregularne fale mózgowe pojawiają się między 3. a 7. miesiącem, a zapis EEG wskazuje na ich indywidualny układ. Kora mózgowa jest wówczas jeszcze słabo rozwinięta, a fale powstają na poziomie pnia mózgu.

• W 7. miesiącu rozpoznawalne są warstwy kory, a ośrodki pobudzające i tonizujące wywołują podobne efekty, jak u człowieka dorosłego. Od tego czasu zachodzi i postępuje mielinizacja włókien nerwowych.

• W fazie płodowej pojawiają się różnice lateralne w zakresie niektórych funkcji (ośrodki mowy w lewej półkuli, a ośrodki odbierające muzykę w prawej). Lateralizacja

• Od 6. miesiąca płód bywa w staniu snu i czuwania, a w 8. miesiącu życia płodowego pojawia się faza REM.

• Reakcja ruchowa płodu ma początkowo charakter globalny, a potem (w 4. miesiącu) reakcje uogólnione zastępowane są przez specyficzne reakcje związane z miejscem podrażnienia.

• U 4-miesięcznego płodu wyróżniono aż 15 schematów ruchowych: np. pobieranie i wydalanie płynu owodniowego, przeciąganie się, obroty, ssanie kciuka itp.

• W okresie płodowym strukturalnie i funkcjonalnie rozwijają się zmysły.

• Na bodźce dotykowe płód reaguje od 6.-7. tygodnia

(początkowo wrażliwa na dotyk jest warga)

3 miesiąc - płód różnicuje podstawowe smaki,

5 miesiąc - narząd smaku funkcjonuje sprawnie.

4 miesiąc - narząd wzroku może reagować na światło,

8 miesiąc - obserwuje się ruchy gałką oczną.

4 -5 miesiąc - płód reaguje na bodźce słuchowe,

6 miesiąc - odpowiada wzmożonymi ruchami na krzyk, głośną muzykę.

Płód odbiera również dźwięki mowy i po urodzeniu łatwiej uczy się tego języka, którego słuchało przed urodzeniem (Jusczyk i in.).

• Skurcze płodu pokazują, że reaguje on na ból. Wrażeń bólowych nie odbiera czubek głowy (co ma znaczenie w sytuacji porodu).

• Kształtują się odruchy wrodzone

- dla przykładu:

odruch chwytny (od 2.-4. miesiąca),

odruch połykania (od 4. do 8. miesiąca)

odruch Moro - unoszenie kończyn i przyciąganie do ciała w geście obejmowania w sytuacji zagrożenia (od 8. do 9. miesiąca).

• Ustala się preferowana pozycja w czasie snu.

W ostatnim trymestrze płód przeżywa różne stany emocjonalne uwarunkowane hormonalnie, co sprzyja kształtowaniu się wrodzonych predyspozycji do lękliwości lub radosnego ożywienia.

1. Fazy rozwoju prenatalnego, perinatalnego i noworodkowego oraz niemowlecego /powtórzenie/

Skala Apgar

- Barwa skóry

- Czynność serca

- Wrażliwość na bodźce (reakcja na wprowadzenie cewnika do odsysania wydzieliny z nosa)

- Napięcie mięśniowe

- Oddychanie

1. Odruchy bezwarunkowe u noworodka

- Odruch źrenicowy (zwężania i rozszerzanie się źrenicy

w zależności od natężenia światła)

- Odruch mrugania (zamykanie powieki przy próbie dotknięcia rogówki)

- Odruch ssania (ruchy ssania po włożeniu do ust sutka, smoczka, palca)

- Odruch szukania/poszukiwawczy (automatyczny obrót głowy

w stronę dotykanego policzka)

- Odruch Babińskiego (przy podrażnieniu podeszwy stopy unoszenie dużego palca, wyprostowanie palców

stopy, a później ponowne ich podkurczenie)

- Odruch chwytny (gdy umieścimy palec lub przedmiot w dłoni noworodka, zaciska ono wokół niego pięść,

uchwyt b. mocny (dotyczy także stóp)

- Odruch marszu automatycznego (ruch kroczenia, dziecko trzymane w pozycji wyprostowanej przebiera

nogami przy zetknięciu stóp z podłożem)

- Odruch toniczno-szyjny asymetryczny (wyprostowanie ręki i nogi po stronie, w którą zwrócona jest twarz,

natomiast kończyny po stronie, w którą odwrócona jest potylica, pozostają zgięte - pozycja szermierza)

- Odruch Moro (odruch obejmowania w sytuacji przestraszenia się dziecka)

1. Wyposażenie percepcyjne noworodka

i wszystko jest w tabelkach w książce…..

dalej już mam dosyć kopiowania :P

1. Percepcja mowy otoczenia przez dziecko

Egzemplifikacja zdolności percepcyjnych niemowląt

• Z badań nad percepcją i tworzeniem mowy u niemowląt:

od uniwersalnego wzorca językowego do wzorca specyficznego dla danego języka

Co umożliwia dziecku wyodrębnienie jednostek w strumieniu mowy otoczenia?

Co umożliwia dziecku złamanie swoistego szyfru mowy?

Zastosowano nowe metody i nowe schematy badania:

- 1/ pomiar częstotliwości i siły ssania smoczka przez dziecko

- 2/ pomiar zwolnienia rytmu pracy serca dziecka

- 3/ procedura warunkowania odwracania głowy przez dziecko

Nowe badania pozwoliły odkryć niezwykle ciekawe przejście, które następuje w pierwszym roku życia dziecka.

Jest to przejście

- od uniwersalnego wzorca językowego w procesie percepcji mowy

• do percepcji mowy według wzorca specyficznego dla danego języka.

O ile od urodzenia niemowlęta dostrzegają różnice między wszystkimi jednostkami fonetycznymi występującymi w językach naturalnych Homo sapiens (Eimas, Miller, Jusczyk, 1987), o tyle później te „ogólnojęzykowe” zdolności zostają ograniczone do różnicowania dźwięków charakterystycznych dla języka ojczystego.

Generalnie, między szóstym a dwunastym miesiącem życia (zob. Kuhl i in., 2006) niemowlęta dostrajają swoje systemy percepcyjne do właściwości języka otoczenia.