Dysleksjia

Rozdział I Dysleksja rozwojowa w świetle wybranej literatury

  1. Specyficzne trudności w uczeniu się a dysleksja rozwojowa.

Czytanie i pisanie to czynności złożone, wymagające zespołu normalnie rozwiniętych możliwości percepcyjnych i ruchowych, a także poprawnego ich współdziałania. W przypadku opóźnień czy zakłóceń w ich rozwoju obserwujemy specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu.

Pojęcie specyficzne trudności w uczeniu się „to termin odnoszący się do zaburzonego funkcjonowania dziecka w szkole, gdy jego postępy edukacyjne pozostają na poziomie istotnie niższym niż oczekiwany ze względu na: wiek życia, sprawność intelektualną mieszczącą się w granicach normy, sprzyjające rozwojowi warunki środowiskowe i dydaktyczne”1. W grupie tej znajdują się dzieci, u których zaburzenia funkcjonalne nie powodują uogólnionego zaburzenia sprawności intelektualnej.

Diagnoza „specyficzne trudności w uczeniu się” wyklucza istotnie innych niż samoistnych przyczyn. Oznacza to, że termin ten nie powinien być użyty w przypadku, kiedy trudność w uczeniu się spowodowana jest takimi czynnościami, jak: zaburzenia sensoryczne (defekty słuchu lub wzroku), zaburzenia motoryczne (takie jak przy mózgowym porażeniu dziecięcym i dystrofii mięśniowej), nieodpowiednie warunki środowiskowe oraz zaburzenia emocjonalne2. Najczęściej używanym terminem na oznaczenie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu jest dysleksja rozwojowa.

Najczęściej używanym terminem na oznaczenie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu jest dysleksja rozwojowa.

Najnowsza definicja dysleksji wg. Marty Bogdanowicz została opublikowana w 1994 roku w Stanach Zjednoczonych przez Towarzystwo Dysleksji im. Ottona (ODS), które brzmi : „Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzując się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych, trudności te nie są wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej, często oprócz trudności w czytaniu (reading problems), dodatkowo pojawiają się poważne trudności w opanowaniu czynności pisania (writing) i poprawnej pisowni (speling)3.

M. Spianek proponuje zaliczać do trudności w czytaniu i pisaniu wyłącznie te, które są spowodowane deficytami rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych obliczanymi w stosunku do wieku dziecka, a ocenianymi również w relacji do jego ogólnego poziomu umysłowego. Zaburzenia funkcjonowania procesów percepcyjno-motorycznych bywają również określane terminami mikro-dysfunkcyjne czy też fragmentaryczne zaburzenia lub deficyty rozwojowe4.

Dysfunkcje w zakresie percepcji, motoryki i ich integracji, wywołujące specyficzne trudności w uczeniu się są określane w literaturze fachowej oprócz dysleksji, terminami: dysortografia i dysgrafia ryzyko dysleksji, dyskalkulia. U B. Zakrzewskiej czytamy iż termin dysortografia oznacza trudności w pisaniu, wszelkiego rodzaju odstępstwa od prawidłowego zapisu, (nie tylko błędy ortograficzne) mimo znajomości zasad pisowni interpunkcji oraz podstaw gramatyki w ortografii, czytamy również iż utrzymujące się długo błędy nie dają się usunąć tradycjonalnymi sposobami, do których zalicza się wielokrotne przepisywanie tego samego wyrazu. Te nieskuteczne „środki dydaktyczne” muszą być zastąpione specjalnym programem działania, który będzie uwzględniać rozwijanie percepcji i pamięci wzrokowo-manualnej5.

„Dysgrafia to specyficzne trudności w osiąganiu poprawnego poziomu graficznego pisma”6. Utrzymuje się zazwyczaj długo i nie występuje poprzez stereotypowe działania i zalecenia. Wymaga stosowania odpowiednich indywidualnych form pomocy, obejmujących sprawność manualno-wzrokową, kierunkowo-przestrzenną oraz ??????????? dziecka.

Ryzyko dysleksji7 – obecność symptomów dysharmonijnego rozwoju psychoruchowego dziecka (deficyty rozwoju funkcji uczestniczących w czynnościach czytanie i pisanie), które zapowiadają wystąpienie dysleksji rozwojowej. Terminem tym można też określić wywołane przez te dysfunkcje pierwsze niepowodzenia w nauce czytania i pisania (w ucz. 0-I). Pojęcie to upowszechniła w Polsce M. Bogdanowicz, zapożyczając je z materiałów Kampanii Europejskiej Towarzystwa Dysleksji z 1993 r. Opracowała też oryginalną metodę diagnozowania: Skalę Ryzyka Dysleksji (Bogdanowicz 2002).

Specyficzne8 trudności w uczeniu się objawiają się także matematyce. Termin odnoszący się do tych zaburzeń nosi nazwę dyskalkulii. Dyskalkulia o której czytamy u J. Jastrząb dotyczy trudności: „w odczytywaniu i zapisywaniu poszczególnych układów cyfr w liczbach oraz w wykonywaniu operacji na liczbach, w czytaniu ze zrozumieniem treści zadań, w spostrzeganiu, określaniu i zachowaniu stosunków przestrzennych, w poprawnej orientacji przestrzennej, w pamiętaniu wzorów, reguł, pojęć, informacji”

Terminologia określająca specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu jest bardzo bogata, co świadczy o złożoności niejednolitego ujmowania problemów dysleksji. Najczęściej cytowane to definicja Światowej Federacji Neurologów z 1968 roku oraz termin używany przez H. Spionek z 1965 roku, a także wymienione przez autorkę różne typy zaburzeń dyslektycznych, np.:

Niektórzy autorzy na oznaczenie trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci posługują się wszystkimi tymi terminami, niektórzy tylko wybranymi.

W niniejsze pracy stosuję terminy: dysleksja, dysortografia, dysgrafia, ryzyko dysklekcji dla określenia trudności w czytaniu i pisaniu uwarunkowanych fragmentarycznymi zaburzeniami funkcji percepcyjno-motorycznych.

Wiele jest teorii na temat przyczyn specyficznych trudności w uczeniu się. W historii badań nad zaburzeniami czynności czytania i pisania już od początku wskazywano na związek miedzy nimi a uszkodzeniem bądź niedorozwojem okolic mózgu.

Koncepcje ????, wyjaśniające pierwotne przyczyny trudności:

Przedstawiony przegląd koncepcji odnośnie przyczyn dysleksji, dysortografii i dysgrafii ujawnia wiele rozbieżności. Żadne z prezentowanych koncepcji nie daje przekonywujących dowodów, aby można ją przyjąć jednocześnie, eliminując pozostałe.

Badanie przeprowadzone przez H. Spionek wykazały, że przyczyną są opóźnienia rozwoju psychoruchowego i odnoszą się do funkcji elementarnych, nazwanych fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi. Należą do nich:

M. Bogdanowicz przedstawia interpretacje percepcyjno-motoryczną jako pomijany dotąd aspekt neuropsychologicznych podstaw czytania i pisania oraz ich zaburzeń. Uważa też, że rolę w ?????? dysleksji odgrywają zaburzenia czynności poznawczych, wśród których istotne są zaburzenia komunikacji językowej, percepcji wzrokowej i słuchowej.13 W ostatnich latach wielu autorów podkreśla znaczenie „wieloprzyczynowości” specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu, mając na uwadze cały splot niekorzystnych oddziaływań wychowawczo-dydaktycznych i kulturalno-społecznych. Oprócz bowiem wyżej wymienionych istotnych przyczyn dysleksji trzeba uwzględnić czynniki potęgujące lub osłabiające trudności w czytaniu i pisaniu. Są to czynniki egzogenne „określane jako wtórne czy drugorzędne”.14

Badania naukowe wykazały, że objawy trudności w nauce czytania i pisania zależą od: rodzaju zaburzonych funkcji wzrokowych, słuchowych, bądź ??????? ruchowych, głębokości deficytu każdej pojedynczej funkcji. Trudności w nauce czytania i pisania często występują razem z innymi trudności w nauce.

U M. Bogdanowicz czytamy, iż specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu zawarte są w dwóch ????? ????? medycznych, obowiązujących lekarzy i psychologów zatrudnionych w naszym kraju w resorcie służby zdrowia. Są to:

I. Międzynarodowa Statystyczna Klasyfikacja Chorób i Problemów Zdrowotnych, czyli ICD-10,

II. Diagnostyczny i statystyczny podręcznik zaburzeń psychicznych czyli DSM-IV

Specyficzne trudności w czytaniu znajdują się w przyporządkowanych dla siebie działach:

ICD-10 – w dziele pod nazwą „specyficzne zaburzenia czytania (F.81.0)

DSM-IV – określane jako „zaburzenie czytania” (315.0)

Specyficzne trudności w pisaniu oznaczone są w:

ICD-10 – w powiązaniu z zaburzeniami czytania (F.81.0), zaś izolowane trudności pod nazwą „specyficzne zaburzenia opanowanie poprawnej pisowni” (F.81.1).15

Na uwagę zasługuje fakt, iż obie postaci nazw z badania diagnostycznego, opisowe i za pomocą terminów są równoprawne, funkcjonują jako synonimy. A zatem w opiniach z poradni psychologiczno-pedagogicznej, w przypadku stwierdzenia wielu czynników wskazujących na zaburzenia w uczeniu się czytania i pisania powinno znaleźć się po badaniu określenie: specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu albo termin: dysleksje rozwojowe. Można też użyć obu terminów jednocześnie.

Uczeń borykający się z trudnościami w czytaniu i pisaniu napotka na swojej drodze różne przykre sytuacje, związane z porażkami, brakiem odnoszenia sukcesów. Konsekwencją tych frustracji niewątpliwie są niepowodzenia szkolne.

1.2. Niepowodzenia szkolne

W literaturze bardzo wyraźnie podkreśla się fakt wczesnego wyrywania pierwszych symptomów trudności, nie czekając, aż przekształcą się one w jawne niepowodzenia. Dziecko, zdaniem R.Dawis nie staje się osobą z dysleksją w trzeciej klasie, ani w pierwszej, ani nawet w przedszkolu. Proces ten rozpoczyna się znacznie wcześniej.16 Przypuszczalnie początek rozwoju specyficznych zdolności sprawności i deficytów dziecka dyslektycznego następuje pomiędzy trzecim a szóstym miesiącem życia. O specyficznych trudnościach w uczeniu się u dziecka najczęściej rodzice dowiadują się, kiedy rozpoczyna ono naukę w szkole. Nauczyciela jednak często nie zwracają uwagi na trudności, które uczeń mimo wszystko ??? kosztem dużego obciążenia psychicznego, reagując dopiero na pojawienie się ocen niedostatecznych. Zwykle powstają oni coraz bardziej w tyle za swoimi rówieśnikami pod względem postępów w nauce oraz zachowania społecznego i emocjonalnego. Wczesna profilaktyka trudności w nauce ma szczególne znaczenie w stosunku do dzieci z grup ryzyka, więc takim, w których mają miejsce dysfunkcje w zakresie procesów percepcyjno-motorycznych i ich integracji. Uczniowie z zaburzeniami zdolności uczenia się czytania i pisania w przeważającej większości uczęszczają do masowych szkół, gdzie z zasady stawiane są im takie same wymagania, jak pozostałym dzieciom. W stosunku do tych dzieci stosuje się na terenie szkoły a także w domu – wiele nacisków mających doprowadzić do lepszych osiągnięć szkolnych. Mają one w swym doświadczeniu wiele negatywnych przeżyć, związanych z uczeniem się na lekcjach, uczestniczeniem w różnego rodzaju zajęciach dodatkowych (zajęcia korekcyjno-kompensacyjne, zajęcia wyrównawcze).

Objawy specyficznych trudności w uczeniu się odnoszące się do tej grypy uczniów stanowią listę cech charakterystycznych o których czytamy u J. Jastrząb:17

  1. Nadpobudliwość w sferach: ruchowej, poznawczej i emocjonalnej

  2. Niedojrzałość emocjonalna z dominacją impulsywności reaktywnej,

  3. Zaburzenia w sferach percepcji wzrokowej, słuchowe i motorycznej,

  4. Niedobory ogólnej koordynacji wewnętrznej,

  5. Dysfunkcja w procesach pamięci, mowy, myślenia, uwagi.

  6. Dysfunkcja, dysortografia, dysgrafia, Dys?????,

  7. Dezorientacja w otaczającej rzeczywistości,

  8. Dezadaptacja społeczna.18

Na podkreślenie zasługuje również fakt, iż zespół objawów specyficznych trudności w uczeniu się, poprzez swoją kumulację, oddziaływuje na całą karierę szkolną ucznia, a nie tylko na jego nauczkę czytania i pisania. Pisze o tym J. Jastrząb, twierdząc, że „specyficzne trudności w uczeniu się mogą dotyczyć różnych dziedzin wiedzy i umiejętności szkolnych lub tylko pewnych ich zakresów. Najbardziej znane są specyficzne trudności w nauce czytania, w komunikacji za pośrednictwem pisania, w zdobywaniu umiejętności matematycznych jak dokonywanie operacji na liczbach i rozumowanie arytmetyczne. Pojawiają się też wycinkowe trudności w uczeniu się treści i umiejętności z różnych przedmiotów szkolnych. Przykładem mogą być trudności w odtwarzaniu rytmu, melodii i tekstów piosenek i w zapisywaniu i odczytywaniu nut, w opanowaniu sekwencji ruchowych – wymagających koordynacji ruchów, ich organizacji w czasie i przestrzeni, w rysowaniu z zachowaniem perspektywy i stosunków przestrzennych, w orientowaniu się przestrzennym na obrazach płaskich, schematach, wykresach, mapach, wzorach matematycznych, fizycznych, chemicznych, modelach brył, w, w układach chronologicznych pomiędzy nimi.19 Omawiane trudności w uczeniu się tworzą charakterystyczne zespoły objawów, które są widoczne w określonych momentach procesu dydaktyczno-wychowawczego i na różnych etapach kształcenia. Pierwsze zaburzenia pojawiają się już na etapie przedszkola. A nawet, jak wspomniałam wcześniej – już w pierwszych miesiącach życia.

Te z okresu przedszkolnego to najczęściej czynności związane często z samoobsługą reagowaniem na bodźce (szybkość, precyzja). U M. Bogdanowicz czytamy iż, dzieci te mają trudności z zawiązywaniem sznurowadeł, zapinaniem guzików, trudności z zapamiętywaniem i wypełnianiem więcej niż jednego polecenia w tym samym czasie, trudności z przypominaniem sobie nazw przedmiotów, mylenie kierunków: prawa-lewa, opóźnienia rozwoju mowy (często wadliwa wymowa), trudności w ???? pisania: lustrzane odbicie liter, deformowanie kształtu liter, szybka męczliwość, (uwarunkowana koniecznością włożenia większego wysiłku i koncentracji uwagi w zadanie typu ????).

Trudności w pisaniu zaobserwować można w zniekształconej strukturze głosowo-literowej, zniekształconej lub zaburzonej strukturze zdań, pomijaniu detali graficznych i znaków interpunkcyjnych, myleniu liter, wyrazów kształtopodobnych i brzmieniopodobnych wyrazów, przestawianie kolejności liter, sylab, wyrazów, sekwencji tekstu (inwersje) odwracanie liter o podobnym kształcie a odmiennym kierunku (b-d, g-p,n-u,m-w), opuszczenie liter, sylab, wyrazów (perseweracje), zamiana wyrazów na inny sensowny lub bezsensowny, tworzenie nowego wyrazu ze skrzyżowania dwóch innych (kontaminacje), ?????, błędy ortograficzne uporczywie występujące przy dobrej znajomości zasad ortograficznych, niski poziom graficzny pisma. Uczniowie klas starszych mają trudności ze zrozumieniem bardziej skomplikowanych instrukcji, mogą je błędnie zrozumieć, wolno i niepewnie czytają i piszą z wieloma błędami, mają trudności z organizacją swoich czynności co odbija się szczególnie na pracach pisemnych, mylą kierunki przestrzeni, miejsce, czas, trudność sprawia im zapisywanie informacji z tablicy i podczas dyktowania notatek przez nauczyciela, nie potrafią ukończyć zadań w wyznaczonym czasie, szybko się męczą.

Zbyt długa koncentracja nad rozpoznawaniem liter i syntezą wyrazów powoduje, że dzieci nie mogą opanować techniki czytania w przewidzianym czasie. Trudności w czytaniu i pisaniu utrzymują się w dalszych latach, tempo czytania jest wolniejsze. Samo czytanie i pisanie związane jest niejednokrotnie z dużym napięciem emocjonalnym. To z kolei wiąże się z trudnościami w uczeniu się innych przedmiotów.

R. Davis jest przekonany, że uczniowie z dysleksją m.in. przy pisaniu i czytaniu wchodzą w stan dezorientacji. W takim stanie wszystkie zmysły (z wyjątkiem smaku) odbierają zniekształcone wrażenia. Dezorientacja oznacza, ze percepcja symboli zmienia się i ulega wypaczeniu, a wtedy czytanie oraz pisanie stają się niemożliwe.20

Problem specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu jest bardzo wyraźny z punktu widzenia społecznego. Bardzo wiele bowiem dzieci napotyka w związku z tym ma ogromne niepowodzenia szkolne. Tak mało osób wie, iż uczniowie Ci ???? specjalne potrzeby edukacyjne, które wymagają zaspokojenia przez ich zrealizowanie, nasycenie, zniwelowanie odpowiednimi zabiegami pedagogicznymi.

3. Specjalne potrzeby edukacyjne

Zagadnienie sukcesów i niepowodzeń szkolnych od wielu lat skupia uwagę pedagogów, psychologów, rodziców i samych uczniów. Jest to problem złożony, gdyż zależy od wielu czynników wzajemnie ze sobą powiązanych. Wiele dzieci przychodzi do szkół z dysfunkcjami w systemie percepcyjno-motorycznym. W związku z tym już na „starcie” stają się one opóźnione w nauce szkolnej na tle swojej klasy. Kephart słusznie zauważył, że od dziecka wymaga się bardzo wiele, przede wszystkim wyników w uczeniu się. Jeśli jednak występują u niego pewne braki fizyczne, zaburzony jest przebieg procesów fizjologicznych i neurologicznych, to nauka staje się niemożliwa bez specjalistycznej pomocy.21

Cytując za Jadwigą Jastrząb „pojęcie specjalistycznych potrzeb edukacyjnych i wychowawczych odnosi się do tej grupy dzieci, która nie może podołać wymaganiom powszechnie obowiązującego programu edukacyjnego. Mają oni bowiem znacznie większe trudności w uczeniu się niż ich rówieśnicy. Są w stanie kontynuować naukę, ale potrzebują pomocy pedagogicznej w formie specjalnego programu nauczania i wychowania, specjalnych metod, dostosowanych do innych potrzeb, możliwości i ograniczeń. Powinni być nauczani przez specjalistyczną kadrę pedagogiczną w odpowiednich warunkach bazowych przy uwzględnieniu odmiennych rozwiązań organizacyjnych?22.

Mianem uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi określa się niekiedy takie dzieci wybitnie zdolne, które potrzebują większej samodzielności, trudniejszego materiału, wybranego tempa ?????????????, program itp.

Po raz pierwszy pojęcie specjalne potrzeby edukacyjne pojawiło się w 1978 r. w Wielkiej Brytanii w dokumencie zwanym warnock raport i zostało upowszechnione w Deklaracji i ?????????????? opublikowanej przez UNESCO w 1994 r. Polska, jako państwo członkowskie, zobowiązało się do respektowania zawartych w niej postanowień, a dowodem na to są nowelizowane akty wykonawcze ustawy o systemie oświaty. Gwarantują one dzieciom i młodzieży prawo do uzyskania w szkole opieki i pomocy uwzględniającej indywidualne możliwości oraz specjalne potrzeby edukacyjne.

Zgodnie z danymi zawartymi w dokumencie Warnock Raport, opublikowanym w 1978 roku w Wielkiej Brytanii, ok. 20% dzieci nie potrafi się dostosować do wymagań programu nauczania powszechnie obowiązującego w szkołach. Oznacza to, że jedno dziecko na pięcioro jest „nietypowe” i potrzebuje specjalistycznej pomocy w swojej karierze szkolnej. Dzieci te ze względu na nietypowy rozwój mają większe trudności w uczeniu się niż ich rówieśnicy?23

Zdaniem H. Spionek specjalne potrzeby edukacyjne podyktowane są występowaniem zaburzeń rozwojowych, którymi są „niekorzystne odchylenia zarówno w budowie organizmu jak i w sposobie jego funkcjonowania, niezależnie od stopnia, zakresu oraz przyczyn, które je wywoływały”24. Zgodnie z przytoczoną definicją o stwierdzeniu zaburzeń rozwoju decyduje sam fakt że wystąpienia, a nie stopień i zakres. Można zatem wyróżnić rozległe i głębokie deficyty rozwojowe, które uniemożliwiają dziecku uczęszczanie do szkoły ogólnodostępnej oraz mikrodefekty ( mikro-zaburzenia) rozwojowe, które przeszkadzają w nabywaniu umiejętności i wiadomości szkolnych.

Szeroka kategoria osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi obejmować będzie zarówno potrzeby dzieci upośledzonych umysłowo, jak i dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się.

Zignorowanie tych specjalnych warunków edukacyjnych i poddanie uczniów jednolitemu trybowi edukacji prowadzi do zaprzepaszczenia szans ich optymalnego rozwoju i wykształcenia „Uczniowie wykonujący specjalne potrzeby edukacyjne i rozwojowe czytamy u J. Jastrząb są przedmiotem zainteresowania pedagogiem (???) specjalnej, co nie oznacza, iż kwalifikują się do kształcenia tego w szkołach specjalnych. Mogą oni też z powodzeniem uzyskać ze szkół ogólnodostępnych, o ile zapewnią im one specjalną pomoc i opiekę25.

4. Pomoc psychologiczno-pedagogiczna osobom z dysleksją.

W literaturze psychologiczno-pedagogicznej spotyka się wiele terminów na określenie działań zmierzających do usuwania zaburzeń związanych z opanowaniem umiejętności czytania i pisania: ćwiczenia reedukacyjne, ćwiczenia korekcyjno-wyrównawcze, prace reedukacyjno-wyrównawcze, prace korekcyjno-wyrównawcze.

Dawniej najczęściej używano terminu „reedukacja” z którego zrezygnowano ze względu na jego etymologię. „Reedukować” – znaczy przywracać utracone umiejętności. Obecnie wobec uczniów z dysleksją stosowany jest termin „terapia pedagogiczna”, zaś nauczyciel, który tej pomocy udziela, to nauczyciel terapeuta. Działania, które należy prowadzić z uczniami z dysleksją, mają charakter ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych26 (więcej na ten temat pisać będę w rozdziale „Terapia pedagogiczna”).

System pomocy terapeutycznej w Polsce, jest spójny, jednak nie działa dobrze z powodu braku dostępności wszystkich form pomocy . Jako system pięciopoziomowy odpowiada potrzebom dzieci o różnym stopniu nasilenia trudności w czytaniu i pisaniu.

Poziomi I – dzieciom o niewielkich trudnościach w nauce czytania i pisania wystarcza pomoc nauczyciela szkolnego. Nauczyciel proponuje dziecku indywidualny program dydaktyczny, zawierający dodatkowe ćwiczenia korekcyjne, realizowane podczas lekcji i w domu, pod opieką rodziców, z którymi nauczyciel w tym zakresie ściśle współpracuje. Klasyfikuje ucznia z języka polskiego głównie na podstawie wypowiedzi ustnych, prace pisemne zaś ocenia na podstawie ich treści, nie obniżając ocen i nie dysklasyfikując ich z powodu błędów ortograficznych.

Poziom II – w przypadku dzieci z bardziej nasilonymi trudnościami proponuje się zespół korekcyjno-kompensacyjny w szkole, prowadzony przez specjalistę: nauczyciela-terapeutę. Zajęcia powinny odbywać się, co najmniej 2 razy w tygodniu przy współpracy z rodzicami którzy uczestniczyliby w tych zajęciach, uczyli się je prowadzić po to, by codziennie je powtarzać w domu.

Poziom III – bardziej intensywny poziomi pomocy potrzebny jest dzieciom, którym nie wystarczają ćwiczenia zespołowe. Są to ćwiczenia indywidualne, które oferują poradnie psychologiczno-pedagogiczne.

Poziom IV – jeszcze wyższy poziom pomocy specjalistycznej w przypadku nasilanych trudności to klasy i szkoły terapeutyczne dla dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się czytania i pisania. W Polsce nie ma ośrodków prowadzących kompleksową pomoc interdyscyplinarną na polu edukacji terapeutycznej27. Istnieją nieliczne placówki, posiadające własne doświadczenie w pewnym obszarze działań zaspokajających osobliwe potrzeby edukacyjne uczniów dyslektyczny. Nie ma też uogólnionych wzorców nawet dla klas terapeutycznych, że których można by powszechnie korzystać.

W 1991 roku powstała Toruńska Szkoła Terapeutyczna, której założycielem, a jednocześnie dyrektorem była dr J. Jastrząb. Autorka w swojej publikacji Edukacje Terapeutyczne, podkreśla, iż tworzenie szkoły nie było łatwe, ale skuteczne skoro na stałe zakorzeniła się ona w systemie toruńskiej oświaty. Po upływie kilkunastu lat, jak pisze założycielka szkoły „ ta szkoła to nie wytwór wyobraźni, ale fakt odbudowy przeszłością i tradycją, teraźniejszością i wizją przyszłości”28

Fakt uczęszczania do Szkoły Terapeutycznej nie stygmatyzuje dzieci, a przyczynia się do zabezpieczenia bezwzględnie koniecznych warunków do nauki, mimo istniejących przeszkód natury zawodowej. Liczebność uczniów w klasie terapeutycznej nie może wynosić więcej niż 12 osób, uczy nauczyciel terapeuta i zespół specjalistów, którzy prowadzą rozmaite formy terapii zarówno w małych grupach 2-3 dzieci, jak i indywidualną. Formy pomocy psychopedagogicznej to: zajęcia terapii językowej dzieci dyslektycznych, zajęcia terapii matematycznej, zajęcia socjoterapii, zajęcia psycho-edukacyjne, poradnictwo psychologiczne i pedagogiczne. W Polsce tego typu szkoły terapeutyczne są nieliczne i stanowią raczej „zjawisko”, niż rozwiązanie organizacyjne.

Poziom V – najwyższy poziom opieki terapeutycznej dla dzieci o poważnych zaburzeniach rozwoju psychonerwowego, wyrażających się nasilonymi trudnościami w czytaniu i pisaniu to opieka całoroczna w oddziale zapewniającym intensywną terapię. Do tych oddziałów trafiają dzieci z rodzin nie obejmujących dostateczną opieką dziecka, które przy nasilonych trudnościach z pewnością trafiłoby do szkoły specjalnej29. System opieki na dziećmi z dysleksją uwzględnia takie dokumenty, jak ustawa o systemie oświaty zatwierdzona przez sejm oraz rozporządzenia wydawane przez Ministra Edukacji Narodowej i Sportu. Podstawą prawną do skorzystania z uprawnień, jakie przysługują uczniom z dysleksją, jest posiadanie aktualnej opinii wydanej przez publiczną poradnię psychologiczno-pedagogiczną, a zgodnie ze zmianą Rozporządzenia MENiS z dnia 24 kwietnia 2002 r., a także przez poradnię niepubliczną, która spełniła wymagane warunki i nabyła takie prawa w kuratorium.

Poniżej przestawiam najważniejsze prawa, które pozwalają na wyrównanie szans uczniów z dysleksją w ciągu całego roku szkolnego:

Takie zadania to: diagnozowanie środowiska, rozpoznawanie potencjalnych możliwości i potrzeb, rozpoznawanie przyczyn trudności w nauce i niepowodzeń szkolnych, wspieranie uczniów z wybitnymi uzdolnieniami, ?? różnych form pomocy psychologiczno-pedagogicznej, działania profilaktyczno – wychowawcze, pomoc w wizerunku dalszego kształcenia i zawodu, wspieranie nauczycieli i rodziców w działaniach wyrównujących szanse edukacyjne ucznia, udzielanie nauczycielom pomocy w dostosowaniu wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, mediacje i interwencje w sytuacjach kryzysowych, rozwijanie umiejętności wychowawczych rodziców i nauczycieli, wspieranie w rozwiązywaniu problemów wychowawczych.

Takie zadania to: udzielanie dzieciom (w wieku od urodzenia) i młodzieży pomocy psychologiczno-pedagogicznej, w tym pomocy logopedycznej, pomocy w kierunku kształcenia zawodu, udzielanie rodzicom i nauczycielom pomocy psychologiczno-pedagogicznej związanej z wychowaniem i kształceniem dzieci i młodzieży. Poradnia realizuje zadania w szczególności przez diagnozę, konsultację, terapię, psychoedukację, rehabilitację, doradztwo, mediację, interwencje w środowisku ucznia, działalność profilaktyczną, działalność informacyjną.

Cel – pobudzanie psychoruchowego i społecznego rozwoju dziecka od chwili wykrycia niepełnosprawności do podjęcia nauki w szkole.

Zadania – utworzenie na podstawie opinii o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju dziecka kierunków i harmonogramu działań, współpraca z ZOZ w celu zapewnienia rehabilitacji, terapii, opracowanie i realizowanie z dzieckiem i jego rodziną indywidualnego programu, analizowanie skuteczności udzielonej pomocy, wprowadzanie zmian w indywidualnym programie wczesnego wspomagania rozwoju, stosowanie do potrzeb dziecka i jego rodziny.

Nauczyciel jest zobowiązany na podstawie opinii publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej (w tym poradni specjalistycznej oraz poradni niepublicznych) dostosować wymagania edukacyjne do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom.

Zatem zgodnie z prawem uczniowie z dysleksją mogą uzyskać wszelką potrzebną im pomoc. Jednak w praktyce ta pomoc jest udzielana rzadko i w sposób niepełny. Wyjątek stanowi pisanie sprawdzianów i egzaminów w formie dostosowanej do trudności.

Obecnie jednak można zrobić bardzo dużo przez usystematyzowanie i wdrożenie gotowych rozwiązań, które nie wymagają zmian systemowych, a tylko szerokiej akcji informacyjnej.

Jest to modelowy system profilaktyki i pomocy psychologiczno-pedagogicznej uczniom z dysleksją zaproponowany przez Martę Bogdanowicz, Aleksandrę Bućko i Renatę Czabaj. Czytamy w nim, iż „głównym celem modelowego systemu profilaktyki i pomocy psychologiczno-pedagogicznej uczniom z dysleksją rozwojową jest zapewnienie specjalistycznej pomocy dzieciom ryzyka dysleksji na etapie edukacji przedszkolnej, wczesnoszkolnej oraz dzieciom i młodzieży z dysleksją rozwojową na kolejnych etapach kształcenia w szkole podstawowej, gimnazjum i szkole ponad-gimnazjalnej30. Stanowi on wzorzec postępowania wobec uczniów ryzyka dysleksji i uczniów z dysleksją rozwojową. Obejmuje wszystkie ważne ogniwa tj.: ucznia, rodzica, nauczyciela oraz poradnictwo specjalistyczne.

System obejmuje:

Jego wdrożenie jest możliwe bez zmian systemowych, gdyż opiera się na istniejącej organizacji – przedszkole i szkoły.

Rozdział II Terapia pedagogiczna osób z dysleksją rozwojową

1. Koncepcja terapii pedagogicznej

Pojęcie terapii pedagogicznej początkowo związane było z medycyną, dziś weszła na stałe do terminologii innych nauk. Posługuje się nimi zwłaszcza: psychologia, pedagogika, socjologia.

Terapia pedagogiczna to oddziaływanie za pomocą środków pedagogicznych (wychowawczych i dydaktycznych) na przyczyny i przejawy trudności dzieci w uczeniu się, mające na celu eliminowanie niepowodzeń szkolnych oraz ich ujemnych konsekwencji.

W ramach terapii pedagogicznej stosuje się zajęcia korekcyjno-kompensacyjne. Punktem wyjściowym każdego postępowania terapeutycznego jest dokładna opisowa diagnoza. O konieczności i wartości diagnozowania nauczyciel pamięta nieprzerwanie, dzięki czemu stale dostosowuje się do aktualnego stanu wydolności każdego wychowanka. W kanonie zadań terapeutycznych nauczyciel uwzględnia: stymulację psychoruchowego rozwoju, kompensację niedoborów rozwojowych, korektę zakłóceń w przebiegu procesów i funkcji psychicznych, eliminację braków dydaktycznych, zmianę postaw wobec trudności i niepowodzeń szkolnych, usuwanie przeszkód adaptacyjnych ucznia w środowisku szkolnym31

Wielkość i różnorodność zadań wyznacza edukacji terapeutycznej istotnie funkcje: stymulującą rozwój uczniów, profilaktyczną wobec grożących niepowodzeń szkolnych, korektywną w odniesieniu do wszelkich nieprawidłowości rozwojowych, wyrównawczą wobec zaistniałych problemów dydaktycznych. Jeżeli z diagnozy wynika, że specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu posiadają wąski i jednorodny charakter, to jednokierunkowy, zminimalizowany program terapeutyczny wystarczy do ich zredukowania. Jeżeli jednak mają one złożony charakter objawów a ich przyczyny są niejednorodne, to konieczny jest wieloaspektowy program terapeutyczny, uwzględniający likwidację objawów, przyczyn i skutków.

Zdaniem J. Jastrząb każdy program terapeutyczny niezależnie od treści doboru technik i środków a także form organizacji pracy z dziećmi, musi uwzględnić następujące aspekty: psychoterapeutyczny, psychokorekcyjny, psychodydaktyczny i ogólnorozwojowy32

Postępowanie edukacyjne podczas terapii musi być wieloaspektowe, łączące się w jeden zwarty strumień oddziaływań. Działanie terapeutyczne wymagają wieloetapowości w obrębie każdego z aspektów i wielopłaszczyznowości przez wzajemne zsynchronizowanie funkcji procesów i wszystkich czynności wykształcających się na ich poziomie. Aspekt psychoterapeutyczny sprowadza się przede wszystkim do wywierania wpływu kształtującego postawę świadomego uczestnictwa ucznia w procesie przezwyciężania trudności w uczeniu się. Aspekt psychokorekcyjny to stosowanie wielu zabiegów specjalistycznych, zmierzających do osiągnięcia zgeneralizowanej sprawności całokształtu funkcji i procesów psychofizycznych, zaangażowanych w proces uczenia w ogóle. Osiągnąć to można przez usprawnienie, korektę i kompensację elementarnych funkcji percepcyjnych i motorycznych. Aspekt psychodydaktyczny to kształtowanie prawidłowych umiejętności szkolnych a przede wszystkim, czytania, pisania, liczenia, mówienia, rozwiązywania problemów, przyswajania wiedzy i umiejętnego korzystania z niej na miarę aktualnych możliwości i przyszłych potrzeb ucznia oraz wymagań programów nauczania. Osiągnąć to można dostosowując metodykę nauczania przez np.: sylabową metodę nauki czytania i pisania, skorelowaną ściśle z indywidualnym podłożem możliwości psychofizycznych ucznia. Aspekt ogólnorozwojowy to pobudzanie i wszechstronne usprawnianie rozwoju psychofizycznego i emocjonalno - społecznego przez: aktualizowanie, uzupełnianie i poszerzanie wiedzy ogólnej i szczegółowej z różnych dziedzin; rozwijanie zainteresowań, zamiłowań.

W postępowaniu psychoterapeutycznym sprawdza się technika wzmocnień pozytywnych w połączeniu z modelowaniem zachowań przez naśladownictwo. Wzmacnianie odbywa się bezpośrednio w oddziaływaniu na dziecko oraz pośrednio. W postępowaniu psychokorekcyjnym stosowany jest z reguły program percepcyjno-motoryczny. Realizowany kompleksowo prowadzi do znacznego zminimalizowania lub zupełnego zlikwidowania nieprawidłowości rozwojowych, neutralizując tym samym zaburzenia funkcjonalne. W postępowaniu psychodydaktycznym dokonuje się rekonstrukcji wiedzy i umiejętności szkolnych. Wprowadza się powtórzenie dotychczas zrealizowanych treści programowych rekonstruując obszary zaległości i korygując możliwe do przezwyciężenia specyficzne trudności ze wszystkich przedmiotów szkolnego nauczania. W postępowaniu ogólnorozwojowym stymuluje się rozwój ucznia i podnosi jego poziom wykształcenia ogólnego wyposażając w wiedzę i umiejętności programowe dla klasy do której uczęszcza, równocześnie wykraczając poza jej zakres, by rozwinąć zainteresowania, uzdolnienia i talenty specjalne.

W terapii pedagogicznej stosuje się następujące zasady: indywidualizacji środków i metod oddziaływania korekcyjnego, powolnego stopniowania trudności w nauce czytania i pisania, (uwzględniającego złożoność tych czynności i możliwości percepcyjnych dziecka) korekcji zaburzeń poprzez ćwiczenie przede wszystkim funkcji najgłębiej zaburzonych i najsłabiej opanowanych umiejętności, kompensacji zaburzeń poprzez włączenie ćwiczeń funkcji zaburzonych z ćwiczeniami funkcji niezaburzonych, systematyczności i ciągłości oddziaływania psychoterapeutycznego33.

Terapia powinna składać się z dwóch etapów:

  1. Etap wstępny

  2. Etap właściwy

W etapie wstępnym pracujemy z dzieckiem na materiale konkretnym i abstrakcyjnym, poprzez ćwiczenia usprawniające ogólne sprawności ruchowe i manualne, ćwiczenia funkcji wzrokowej i orientacji przestrzennej oraz ćwiczenia słuchowe.

W etapie właściwym usprawniamy funkcję: wzrokowe, słuchowe, kinestetyczno-ruchowe szczególnie w zakresie rozwijania zdolności analizy i syntezy, kształcenia pamięci i koordynacji wzrokowo-słuchowo-ruchowej z przechodzeniem stopniowo od ćwiczeń czytania i pisania na materiale obrazkowo-literowym.

W terapii wyróżniamy fazy postępowania, które obejmują rozwijanie interakcji dziecka z terapeutą. Jest tu doświadczanie ucznia w próbach samodzielnego wykonania prostych zadań z gwarancją pomocy dorosłego, wdrażanie do samodzielnego wykonywania zadań stopniowo-utrudnionych, podlegających kontroli i ocenie. Występuje tu również kształtowanie wielostronnych doświadczeń, zróżnicowanych pod względem treści, formy i stopnia trudności oraz wyzwalanie motywacji i aktywności do współtworzenia procesu terapeutycznego przy świadomej aktywności34. Niezwykle cenne są uwagi M. Tyszkowej mówiące o tym iż u wszystkich dzieci mających trudności w nauce pojawiają się z czasem miej lub bardziej rozległe zaburzenia w sferze motywacyjnych i osobowościowych warunków uczenia się a nie rzadko również zaburzenia osobowości.

Dla tego podczas zajęć z dzieckiem musimy pamiętać o stworzeniu takiego psychicznego klimatu, który umożliwi odreagowanie negatywnych reakcji i emocji powstałych na skutek niepowodzeń w nauce. Ważne jest zabieganie o serdeczną atmosferę która wyzwoli w dziecku zaufanie nie tylko do terapeuty ale także do proponowanych przez niego zajęć.

2. Nauczyciel – terapeuta

Dobry terapeuta posiada nieuchwytne właściwości swojego pola emocjonalnego. Znaczy to, że jego uczucia i doznania wyróżniają stosunek do życia, świata i ludzi. Są emanowane poza słowami. Terapeuta powinien posiadać samoświadomość swoich uczuć. Tylko wtedy pozwalają mu one na wzajemne dostrajanie się podczas terapii w relacji z drugą osobą. Dziecko odczuwa postawy terapeuty, gdyż jego pole emocjonalne nadaje odpowiedni klimat procesowi terapii. Terapeuta odkrywa natomiast, że znajduje się w obszarze jakiegoś ulotnego obszaru twórczości. Powinno towarzyszyć mu przechodzenie z jednych uczyć do drugich, tzw. mobilność. Terapeuta reguluje ją: spokojem - napięciem; powagą – humorem; otwartością – dystansem; entuzjazmem; intuicją – racjonalizmem. Uzewnętrznienie tych stanów widoczne jest w różnych formach zachowania terapeuty, takich jak: bliski kontakt wyrażony uśmiechem, łagodnością, życzliwością, uprzejmością, szczerością. Postępowanie wyrażone jest także naturalnością, prostotą, skromnością, ustępliwością. Ważny jest sposób mówienia i prowadzenia rozmowy, a także odpowiedzialne posługiwanie się emocjami subtelnymi (delikatność, spokój, ciepło) i silnymi (porywczość, niepokój, żywiołowość).

Mobilność uczuciowa wiąże się z mobilnością uwagi czyli celowym i świadomym podążaniem za zmianami. Dzięki niej terapeuta wspiera, dotrzymuje kroku, podąża, nie blokuje, nie przyśpiesza. Stwarza poczucie bezpieczeństwa, wewnętrznej wolności, akceptacji i niezależnego spojrzenia na siebie. Dobry terapeuta winien posiadać predyspozycje osobowościowe przejawiające się taktem i talentem pedagogicznym, poczuciem odpowiedzialności, obowiązkowością, samodyscypliną, konsekwencją, bezwzględną akceptacją ucznia, cierpliwością bez granic, refleksyjnością wobec problemów (aktywne ich rozwiązywanie), uspołecznieniem, samokształceniem i samorealizacją.

Nauczyciel – terapeuta czytamy u J. Jastrząb „ jest specjalistą posiadającym przygotowanie merytoryczne i metodyczne (tzw. kierunkowe czy przedmiotowe) oraz umiejętności posługiwania się technikami diagnozy i terapii w toku procesu edukacyjnego”35

Terapeuta który jest świadomy problemów z jakimi boryka się wychowanek będzie szukał jak najlepszych rozwiązań. Pobudzał będzie jego aktywność, motywację i wytrwałość w pokonywaniu niepowodzeń. Wydobywał będzie z programu elementy podstawowe, konstutywne rozwijające i kształcące. Są one psychoedukacyjne, gdyż stymulują i wspomagają optymalnie rozwój dzieci dzięki dostosowaniu do ich indywidualnych cech psychofizycznych i społecznych. Punktem odniesienia są (za Wygockim) sfery: aktualnego i najbliższego rozwoju. Ukazują z jednej strony poziom i stopień zakończonych cykli kształcenia a z drugiej możliwości potencjalne, tkwiące w uczniach, oczekujące na zaktualizowanie przez i przy pomocy dorosłego36.

J. Jastrząb uważa, że dobry terapeuta „to kompetentny nauczyciel, który wkłada operatywnie interdyscyplinarną wiedzą merytoryczną i metodyczną w zakresie diagnozy interdyscyplinarnej, terapii pedagogicznej, poradnictwa terapeutycznego37”

Terapeuta winien charakteryzować się zdolnością konstruowania programu adekwatnego do możliwości potrzeb, ograniczeń ucznia. Posiadać warsztat diagnostyczny i terapeutyczny nieustannie wzbogacany o nowe pozycje książkowe, pomoce dydaktyczne. Winien wykorzystywać często materiały niekonwencjonalne (np.: opakowania, pudełka, puszki, plastikowe butelki, itp.) do pracy z dzieckiem i w sposób twórczy z nich korzystać. Nieodzownym jest posiadanie przez terapeutę dokumentacji ucznia (diagnoza wyjściowa, okresowa, końcowa; program i plan). Ważnym elementem w pracy terapeutycznej jest gromadzenie wytworów ucznia w jego indywidualnej teczce. Jest ona nie tylko ważna dla samego terapeuty (w celu dokonywania nieustającej wnikliwej obserwacji tego co było, co jest), ale przede wszystkim jest ona bardzo ważna dla samego dziecka. Ma ono wgląd do swoich prac, wykonanych ćwiczeń z których czerpie często zadowolenie. Ukazanie często swoich wytworów (prac plastycznych) jest okazją do zaprezentowania się przed najbliższymi.

Każdy dobry terapeuta pełni też rolę doradcy. Dba o to aby dziecko lepiej się uczyło, rozwijało, było dobrze przygotowane do spełniania wymagań i oczekiwań społecznych. Terapeuta – doradca to człowiek otwarty wobec świata i ludzi służący radą, szukający celu i sensu własnego życia wyznający wartości prawdy, dobra i piękna, miłości i tolerancji.

3. Diagnoza dysleksji rozwojowej.

Zdaniem J. Jastrząb diagnoza to „celowy i precyzyjny opis pewnego stanu rzeczy, powiązany z wyjaśnieniem genezy i mechanizmów go warunkujących. Znaczy to, że proces diagnostyczny składa się z kilku faz, a nie podlega jedynie na opisywaniu samych stanów rzeczy. Wychodzi zwykle od zewnętrznej obserwacji, pozwalającej dostrzec i sklasyfikować określone kategorie, typy i cechy badanej sprawy. Następnie przechodzi do pomiaru częstotliwości i zasięgu występowania badanego problemu, by ustalić jego źródło, czyli genezę” 38. Umożliwia to określenie związków przyczynowo-skutkowym między podłożem badanego stanu rzeczy, a jego następstwami (zarówno na stan obecny, jak i przyszły). Analiza diagnostyczna musi mieć charakter dynamiczny oparty na procesach „tego co jest” z „tym co było” z „tym co być powinno”. Wnioskowanie diagnostyczne wiąże się z ogromną odpowiedzialnością. Diagnosta winien być ostrożny co do interpretacji wyników badań, a przede wszystkim do unikania stwierdzeń pewnych oraz do powściągliwości przed przesądzaniem o losach ???????? w ????????? sytuacji. Diagnoza dysleksji rozwojowej powinna być prowadzona przez zespół specjalistów różnych dziedzin. Już w wieku poniemowlęcym, pediatra może zaobserwować pierwsze objawy tak zwanego ryzyka dysleksji i opóźnienie w rozwoju ruchowym (dziecko prawie nie raczkuje, ma trudności z utrzymanie równowagi) oraz wykazuje opóźnienia w rozwoju mowy. W przypadku opóźnienia rozwoju mowy ważna jest wczesna diagnoza logopedyczna a zarazem terapia, która może zapobiec niepowodzeniom szkolnym.

Szczególnie ważnym okresem dla diagnozy ryzyka dysleksji jest wiek 5-6 lat, w którym dziecko, uczęszczając do najstarszej grupy przedszkolnej powinno osiągnąć stan „gotowości do czytania i pisania”, który pozwala na podjęcie - z sukcesem – nauki czytania w klasie zerowej, a pisania w klasie pierwszej.

W rzeczywistości diagnoza jest często formułowana pod koniec okresu nauczania początkowego, a nawet w szkole średniej. Diagnoza ta powinna być postawiona w formie stwierdzenia „brak gotowości do nauki czytania i pisania” lub „ryzyko dysleksji” w okresie rozpoczynania nauki czytania, a więc w klasie zerowej, gdy są trudności. Badanie możemy wykonać przy użyciu Skali Ryzyka Dysleksji M. Bogdanowicz, a także ocenić jego rozwój psychomotoryczny pod względem gotowości do podjęcia obowiązku szkolnego39.

Pełna diagnoza zdaniem J. Jastrząb „ustala indeks specyficznych trudności w uczeniu się i zachowaniu na tle bezpośrednich przyczyn oraz związków zależności między nimi które nadają określony charakter niepowodzeniom uczniów”. Diagnoza indywidualna każdego z uczniów przebiega równocześnie ze zbiorcą poszczególnych zespołów klasowych, poziomów edukacji i całej społeczności uczniowskiej szkoły. Tak zindywidualizowana i jednocześnie kompleksowa diagnoza interdyscyplinarna wpływa na konstrukcję całorocznego projektu adekwatnej edukacji terapeutycznej dla wszystkich i każdego z osobna jednocześnie40.

Cytując (ze Ziemskim) diagnoza wielofazowa i wieloaspektowa w stosunku do ucznia ma swój niezmienny model:

  1. Indywidualna diagnoza typologiczna, klasyfikacyjna, ustala rodzaje specyficznych trudności w uczeniu się i zachowaniu każdego z uczniów;

  2. Indywidualna diagnoza fazy wyznaczenia specyficznych trudności w uczeniu się i zachowaniu, wyjaśnia ich konsekwencje dla przebiegu procesu edukacji terapeutycznej;

  3. Indywidualna diagnoza prognostyczna, określa zakres specjalnych potrzeb edukacyjnych i wychowawczych wymagających zaspokojenia;

  4. Indywidualna diagnoza różnicowa wykazuje stopień i zakres efektów lub ich braków po zakończonych cyklach edukacji terapeutycznej41

U J. Jastrząb czytamy iż ważnym aspektem przy diagnozowaniu jest fakt diagnozowania kilka razy w roku. Zatem diagnoza wyjściowa jest na początku roku szkolnego. Następna diagnoza winna odbywać się po pierwszym semestrze (śródroczne). Sprawdza ona uzyskane efekty i aktualny stan ucznia. Wyniki tego badania ujawniają potrzeby ucznia na następny semestr. Diagnoza końcowo-roczna weryfikuje trafność diagnozy, a co się z tym wiąże również planu i programu terapii42.

Aby móc dokonać trafnej diagnozy winno przeprowadzać ją grono specjalistów: psycholog, pedagog. W razie potrzeby (gdy dziecko np. wskazuje na zaburzenie mowy) należy zasięgnąć konsultacji logopedy. Ważne przy diagnozie są również wyniki badań lekarzy specjalistów (jeżeli takie się odbyły), psychiatry dziecięcego, ????????, okulisty, neurologa. Wyniki badania psychologicznego odzwierciedlają stan wiedzy na temat dysleksji. Pokazują one jej przyczyny, ale możliwości udzielania pomocy. Aby ocenić sprawność rozwoju umysłowego używa się skali inteligencji D. Weschslera dla dzieci (WISC-R) lub jej wersji dla młodzieży i dorosłych. Uzyskanie w konsekwencji profilu (psychogramu) pozwala stwierdzić dysleksję rozwojową. Wyniki wskazują na zaburzenia (min. koncentracji uwagi i pamięci słuchowej, tempa, ucznia się wzrokowo-ruchowego, używanie symboli, przypomnienia sobie nazw ?????.) Badanie pozwala również sprawdzić poziom ???????.

Diagnoza pedagogiczna ma na celu ocenę poziomu sprawności dziecka w czytaniu i pisaniu w stosunku do wymagań programu szkolnego. W tym celu stosuje się hierarchię różnych form ćwiczeń wynikających z fizjologicznych podstaw procesu pisania. Są to: odwzorowywanie, przepisywanie, pisanie z pamięci, ze słuchu oraz pisanie samodzielne. Efektem nauki pisania powinno być swobodne operowanie pismem czytelnym, płynnym, estetycznym o bezbłędnej strukturze graficzno-ortograficznej.

Umiejętność czytania głośnego diagnosta bada za pomocą tekstu nielogicznego (np. Test Konopnickiego) i tekstów wiązanych (np. J. Mickiewicz). Badane jest czytanie głośne, które podlega ocenie. Wyniki odnoszące się do czytania pozwalają stwierdzić, czy: uczeń czysta płynnie, poprawnie, biegle i wyraziście.

Czytanie ciche ze zrozumieniem odbywa się bezgłośnie, gdyż zostaje (jak czytamy u J. Jastrząb) wyeliminowany czynnik motoryczno-wymówieniowy. Jest tu wprowadzony dodatkowy czynnik – praca umysłowa z tekstem.

Czytanie tekstu ze zrozumieniem powinno kształtować się zgodnie z ustaloną hierarchią. Winno być: dosłowne, interpretacyjne, krytyczne, twórcze, kreatywne43.

W badaniu wykorzystujemy takie wystandaryzowane teksty, pozwalające zbadać analizę i syntezę słuchową (J. Mickiewicz), słuch fonematyczny oraz pamięć fonologiczną.

Analiza całego materiału i badań stanowi podstawę do przygotowania opinii, w której powinien być oprócz opisu dysfunkcji, także opis mocnych stron dziecka. Opinia winna kończyć się rozpoznaniem – konkluzją na temat specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu czyli dysleksji rozwojowej. Takie stwierdzenie jest wstępem do konstruowania indywidualnego programu terapii pedagogicznej.

Diagnoza nie tylko objawowa, ale i przyczynowa w planowaniu działań terapeutycznych, możliwość konsultowania się ze specjalistami zaleceń do pracy, dzielenie się doświadczeniami, sukcesami ale także pojawiającymi się wątpliwościami czy trudnościami, służy nie tylko wzbogaceniu warsztatu pracy, ale także budowaniu tożsamości zawodowej.

  1. J. Jastrząb, Edukacja terapeutyczna, Wyd. Akapit, Toruń 2002, s. 22↩

  2. Zob. Selinkowitz, Dysleksja, Warszawa 1999, s.42↩

  3. M. Bogdanowicz, Integracja percepcyjno - motoryczna, metody diagnozy i terapie, Warszawa 2000, s.10↩

  4. Zob. M. Spionek, Zaburzenia psychiczno ruchowego rozwoju dziecka, Wyd. PWN, Warszawa 1965↩

  5. B. Zakrzewska, Trudności w czytaniu i pisaniu. Modele ćwiczeń., Warszawa 1996, s.19↩

  6. Tamże, s.18↩

  7. J. Jastrząb, Edukacje terapeutyczne, Wyd. Akapit, Toruń 2002, s. 81↩

  8. M. Bogdanowicz, A. ?????????????, Uczeń z dysleksją w szkole…, s. 140↩

  9. J. Kostrzewski, Diagnoza dysleksji, Biuletyn informacyjny Oddziału Warszawskiego, Warszawa 1995, s.6↩

  10. M. Bogdanowicz, Diagnoza i uczenie dysleksji rozwojowej – neuropsychologiczna koncepcja W.J.Bakkera, „Psychologia – wychowanie”, 1995, nr 2↩

  11. M. Bogdanowicz, A. Adryjanek, Uczeń z dysleksją w szkole, Wyd. Operon, Gdynia 2005, s.20-21↩

  12. M. Bogdanowicz, Diagnoza i uczenie dysleksji rozwojowej – neuropsychologiczna koncepcja W.J.Bakkera, „Psychologia – wychowanie”, 1995, nr 2↩

  13. M. Bogdanowicz, Uczeń z dysleksją w szkole, s. 27-28↩

  14. M. Bogdanowicz, A. Adryjanek, Uczeń z dysleksją w szkole, Wyd. Operon, Gdynia 2005, s.21↩

  15. Tamże, s. 23-24↩

  16. Zob. R. Davis, Dar dysleksji, Poznań 2001, s. 91↩

  17. J. Jastrząb, Edukcja …, op. cit., s.22↩

  18. ???↩

  19. Zob. J. Jastrząb, Specyficzne trudności w uczeniu się jedną z przyczyn niepowodzeń szkolnych. Wychowanie na co dzień.”, 1997, nr 6.↩

  20. Zob. R. Davis, Dar dysleksji, Poznań 2001↩

  21. N. Kephart, Dziecko opóźnione w nauce szkolne, Warszawa 1970.↩

  22. M. Bogdanowicz lub J. Jastrząb?↩

  23. Zobacz [w] M. Bogdanowicz, A. Adryjanek, Uczeń z dysleksją w szkole, Wyd. Operon, Gdynia 2005, s. 12↩

  24. M. Spionek, Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, Warszawa PWN 1985, s. 13↩

  25. J. Jastrząb, Akceptacja uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi „Wychowanie na co dzień”. 1997 nr 3↩

  26. Zob. M. Bogdanowicz, A. Adjanek …., s. 81↩

  27. Zob. J. Jastrząb, Edukacja, op.cit. s.12↩

  28. Tamże, s. 11↩

  29. Zob. M. Bogdanowicz, A. Adrianek ….. op. cit, s. 82-83↩

  30. M. Bogdanowicz, A. Bućko, R. Czabaj, Modelowy system profilaktyki i pomocy psychologiczno-pedagogicznej uczniom z dysleksją, Wyd. OPERON, Gdynia 2008, s. 25↩

  31. J. Jastrząb, Edukacja terapeutyczna, Wyd. Akapit, Toruń 2002, s. 76↩

  32. Tamże, s. 76↩

  33. I. Czajkowska, K. Herda, Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole, Warszawa 1989↩

  34. M. Tyszkowa, Terapia zaburzeń motywacji i osobowości dziecka jako zadanie pracy reedukacyjno-wyrównawczej [w] Problemy opiekuńczo – wychowawcze 1976, nr. 2↩

  35. J. Jastrząb, Edukacja terapeutyczna, Wyd. Akapit, Toruń 2002 r., s.19↩

  36. Tamże, s.19↩

  37. Tamże, s. 322 - 323↩

  38. J. Jastrząb, Diagnoza umiejętności czytania i pisania, [w] : wychowanie na co dzień, nr s. 6-8↩

  39. M. Bogdanowicz, A. Adrjanek, Uczeń z dysleksja w szkole, Gdynia 2005, s.74↩

  40. J. Jastrząb, Edukacja terapeutyczna, Wyd. Akapit, Toruń 2002 r., s.36↩

  41. S. Ziemski, Problemy dobrej diagnozy, Warszawa 1970 r. [w] J. Jastrząb, Edukacja terapeutyczna, s.36↩

  42. J. Jastrząb, Edukacja terapeutyczna, Wyd. Akapit, Toruń 2002 r., s. 36↩

  43. J. Jastrząb, Diagnoza umiejętności czytania i pisania [w] Wychowanie na co dzień↩


Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
dysleksja 1 10
dyslekcja dysortografia dysgrafia (37)
s 35, LOGOPEDIA, Krasowicz - Kupis G, Język, czytanie i dysleksja, język czytanie i dysleksja CZERWO
rozpdys, Dokumenty do szkoły, przedszkola; inne, Dysleksja, Dysleksja
Z ó pisownię każdy zna, dla dzieci, dysleksja
Info SEMINARIUM JAK DOSTOS, REEDUKACJA!, ryzyko dysleksji
s 50, LOGOPEDIA, Krasowicz - Kupis G, Język, czytanie i dysleksja, język czytanie i dysleksja CZERWO
s 15, LOGOPEDIA, Krasowicz - Kupis G, Język, czytanie i dysleksja, język czytanie i dysleksja CZERWO
Objawy dysleksji, Klasa pierwsza
Program terapeutyczny dla uczniów ryzyka dysleksji, szkoła, Rady Pedagogiczne, wychowanie, profilakt
Pedagogika - Logopedia - Dysleksja rozwojowa, Pedagogika i psychologia
Wady i zaburzenia mowy a dysleksja falana
Dysleksja, Diagnostyka
Błędy popełniane przez uczniów dyslektycznych w nauce szkolnej
scenariusz dyslektycy
12 dysleksja literatura
dyslekcja dysortografia dysgrafia (16)
dysleksja 1 7
PREZENTACJA DYSLEKSJA id 390442 Nieznany

więcej podobnych podstron