Rozdział 2.
Dzieciństwo etap rozwojowy wpisany w biografię jednostki, jednak nie zawsze dostrzegano dzieciństwo. Dziecko w perspektywie wertykalnej Zainteresowanie dzieckiem—starożytność, kultura Greków i Rzymian. Kultura antyczna – czysto teoretyczne rozważania nt. dzieciństwa, jako specyficznej kategorii biologiczno-rozwojowej. Arystotelesowski pogląd dziecko jako niedojrzały okaz ludzki, posiada możliwość rozwinięcia się w dorosłego człowieka. Dziecko to istota o specyficznych umiejętnościach rozwojowych. Freud dopatrywał się w dzieciństwie klucza do psychiki dorosłego. Twórca psychologii dziecka i i pedagogiki eksperymentalnej – Alfred Binet . Utopia idealnego państwa Platona – edukacja dzieci pierwszym i podstawowym celem. Elementy tej idei obecne są w przełomowych rozważaniach Ellen Key.( Pajdocentryzm. , kres herbertyzmu. Edukacja alternatywna, przeciwstawiała wychowanie masowe, tradycyjny model wychowania zaczął się zmieniać) XVI-XVIIw. – po raz pierwszy zostaje odnotowany fakt, iż dziecko jest istotą o specyficznych właściwościach oraz, że jego rozwój przebiega wg określonych reguł.
1900 Ellen Key „Stulecie dziecka” (szwedzka feministka i pedagog) – dziecko i jego rozwój w centrum zainteresowania. Głosiła kres szkoły herbartowskiej (Herbart gł. celem wychowania i kształcenia uczynił kształtowanie moralnego charakteru, na który składały się: idea doskonałości, życzliwości, prawa oraz sprawiedliwości. Środkami, które miały temu służyć: kierowanie dziećmi, karność i nauczanie wychowujące). Key przedstawiła własne wyobrażenie wychowania, postulowała, by ideę h. zastąpić FILOZOFIĄ PAJDOCENTRYZMU – dz. nadzieją na lepszą przyszłość. Głosiła zasadę prymatu dz. w życiu rodzinnym i społeczeństwie, poszanowanie jego autonomii, wolności i indywidualizmu. Zasadę, że dz. nie może być niczyją własnością oraz że posiada swoje prawa.
Rodzina – gł. miejsce rozwoju dziecka, tylko w rodzinie otaczającej dz. prawdziwą miłością, może sie ono rozwijać w sposób prawidłowy. Wielką rolę przypisywała specjalnemu ustawodawstwu, które miało gwarantować m.in. należyte przygotowanie rodziców do podjęcia obowiązków rodzicielskich. „Stuleciem” próbowała Key obudzić sumienie rodzicielskie. Przypominała, jak ważnym i szczytnym powołaniem kobiety jest macierzyństwo i opieka nad domowym ogniskiem rodzinnym. Rodzina to „schronienie dziecięcej duszy”.Nie była zwolenniczką specjalnych zabiegów wychowawczych. Za J.J. Rousseau uważała, że „największa tajemnica wychowania polega na tym, by nie wychowywać”, czyli naturalizm wychowawczy.
Wych. rodzinnemu przeciwstawiała wych. masowe, mówiąc, że ono niszczy i tłumi indywidualność dz. Szkołę tamtych czasów potępiała. Postulowała stworzenie szkoły, która pozwalałaby zachować i rozwijać indywidualność, dawałaby swobodę i umożliwiała podejmowanie samodzielnych działań. Służyć temu miały 4 zasady:
•Z. samodzielności uczniów (wykorzystywanie przez uczniów pomocy naukowych, przy minimalnej ingerencji uczniów), •Z. maksymalnego kontaktu uczniów z rzeczywistością (wycieczki) •Z. poszanowania indywidualnych cech wychowanków •Z. koncentracji nauczania wokół określonych przedmiotów w pewnych okresach (porządek: matematykę uczono zimą, botanikę i zoologię – wiosną)
Najważniejszą regułą – samodzielne studiowanie. Poglądy E. Key znalazły odbicie w różnych teoriach wychowania
Wg Nowego Wychowania dzieciństwo było postrzegane, jako okres wyjątkowej troski. Pojęcie dzieciństwa jako „bezpiecznego nieba”. Dz. bezpieczne, karmione i pielęgnowane, które rośnie i rozwija swe różnorodne możliwości intelektualne i komunikacyjne, poszerza, opanowuje swoje otoczenie, przygotowuje się do pełnienia ról społ. w dorosłym życiu.
*Philippe Aries – badacz, który przyczynił się do przewartościowania tak zakreślonej problematyki dz. i dzieciństwa w kulturze europejskiej, radykalnie zmieniając kierunek prowadzonych badań. 1960 „Wieki dzieciństwa” – znalazły się tu hasła wyzwolenia i emancypacji wielu grup mniejszościowych (kobiet i dzieci). W ten sposób dz. i dzieciństwo znalazło się w centrum zainteresowania wielu historyków. Powstał nowy obraz dzieciństwa o charakterze społecznym. Dz. jest tworem kultury a idea dzieciństwa jest XVIw. wynalazkiem .Aries twierdzi, że w średniowiecznej Francji dzieciństwo nie było postrzegane, jako odrębna faza życia ludzkiego. Dziecko to niedoskonała miniatura dorosłego, pozbawiona rozumu, siły, doświadczenia. Dzieciństwo zaś to okres, gdy malec nie mógł się obejść bez opieki dorosłego. Rodzina ówczesna nie przywiązywała wagi do emocjonalno-uczuciowej sfery życia. Więź rodzice-dzieci – b. słaba. Misja rodziny – zachowanie majątku, wspólne wykonywanie zawodu oraz obrona życia i honoru.Zdaniem Aries – renesans (XVI-XVII) przyniósł nowe poglądy, które umożliwiły rozpoznanie różnic między dziećmi a dorosłymi, a w konsekwencji zdefiniowanie dzieciństwa, jako specyficznego etapu rozwoju człowieka.Wiek XVIII powstają pierwsze teorie dzieciństwa.
Szczególna rolę – teorie Johna Locke’a i Jana Jakuba Rousseau oraz ich protestancka i romantyczna wizja dziecka. *J. Locke – jego idea, że w chwili narodzin umysł dz. to tabula rasa – czysta karta, nakładała wielką odpowiedzialność na dorosłych, za to, co zostanie na niej zapisane; wszelka dziecięca niedoskonałość i błędy dz. to obciążenie rodziców, nauczycieli i rząd, za to, że zawiedli w działaniach edukacyjnych. Locke dostrzegał w dz. tylko przyszłego kupca i obywatela. *J. J. Rousseau – dz. jako wartość sama w sobie. Ważne jest intelektualne i emocjonalne życie dz. dzieciństwo postrzegane, jako stan, w którym człowiek jest najbliżej natury. Fascynacja naturą i pogarda dla wszelkich wartości cywilizacyjnych.
W XIXw. idee Locke’a i Rousseau na dobre utrwaliły się w myśleniu europejskim i dotarły do USA, tu zapoczątkowały 2 nurty intelektualne dot. dz. i dzieciństwa:Nurt protestancki: wykorzystujący idee Locke’a. dz. to osoba nieukształtowana, która poprzez edukację może się przeobrazić w cywilizowanego człowieka.Nurt romantyczny – swój początek zawdzięcza poglądom Rousseau. Dz. wyposażone od urodzenia w takie cechy, jak: szczerość, rozum, ciekawość i spontaniczność psuje nauka czytania i pisania oraz wszelkie inne formy oddziaływań edukacyjnych. Dz. porównuje do „dzikiej rośliny”, która dla prawidłowego wzrostu potrzebuje jedynie pielęgnacji.XIX i XXw. – poglądy nt. dzieciństwa zostały zdefiniowane przez Johna Dewey’a i Zygmunta Freuda. W swoich pracach sprowokowali pytanie: W jaki sposób pogodzić żądania cywilizacji z wymaganiami charakteru dz.? Dz. postrzegane, jako uczeń, który dla dobra rozwoju musi być wychowywany i edukowany.Zmiany w obszarze dzieciństwa postępują nadal. Środowisko komunikacyjne człowieka zmieniło się pod wpływem mediów elektronicznych. Zmiana ta polega na odchodzeniu od kultury druku w stronę kultury obrazu (kultury wizualnej). Media elektroniczne obecne wszędzie i obnażające wszelkie tajemnice dorosłych, zatarły granicę oddzielającą świat dz. od świata dorosłych. Dz. zaczyna uczestniczyć w tych aspektach życia dorosłego, które powinno być przed nim ukryte, jeśli ma istnieć dzieciństwo. Wracamy do wizji małego dorosłego.
Dziecko i dzieciństwo w perspektywie horyzontalnej
Psychologia i medycyna traktują dzieciństwo, jako kategorię biologiczno-psychiczną. Pedagogika i socjologia widzi w nim wymiar społeczno-kulturowy.Historycy – ich uwagę zajmuje problematyka zmiennej wartości dz. i dzieciństwa oraz miejsce zajmowane przez dz. w rodzinie i społeczeństwie na przestrzeni okresów histor.
Analiza zakresów znaczeniowych definicji dzieciństwa sprowadza je do 2 opozycyjnych pojęć:
• Przedmiotowego – dz. obiektem oddziaływań jednostek, grup społ. i instytucji. Dzieciństwo zaś to świadczenia i oddziaływania dorosłych na dz.
• Podmiotowego – dz. jako podmiot i twórca własnej aktywności. Dzieciństwo jest jego światem i indywidualnym doświadczeniem.
B. Śliwerski 3 zasadnicze nurty w badaniach nad problematyką dz. i dzieciństwa:
1.historyczny, zapoczątkowany przez Ariesa; Badania prowadzone w tym zakresie polegają na chronologicznym uporządkowaniu wiedzy dot. tej problematyki 2.etnologiczny, dz. jako indywiduum i uczestnik grup społ; Wiesław Theiss zajmował się badaniami dz. syberyjskich czy dzieciństwa zniewolonego. 3.konstruktywistyczny, dz. jako aktor/konstruktor własnego rozwoju i środowiska.
GLOBALIZACJA sprawia, że to, co dla jednych jest wolnym wyborem, dla innych przybiera postać zniewolenia. Wiążą się z nią pojęcia tzw. kultury biedy czy fenomenu tzw. globalnego dzieciaka i globalnego nastolatka.Oskar Lewis przeprowadzał badania – na ich podst. powstała lista cech charakteryzujących kulturę biedy: cechy uniwersalne, ekonomiczne i psychospołeczne ludzi biednych, wśród których dominuje brak czynnego ich uczestnictwa wżyciu społ. W takiej przestrzeni biedy socjalizacja dz. w sposób specyficzny; swoimi działaniami i poglądami dz. powielają znane im wzorce zachowań dorosłych, reprodukując w ten sposób socjalizacyjną przestrzeń kultury biedy.Globalny dzieciak, globalny nastolatek – dz. w wieku 3-13 l., zatopione w kulturze popularnej i zarażone ideologią konsumpcji. Jego sytuacja rodzinna: upadek rodziny wielopokoleniowej, rodzicielska samotność, wydłużony dzień pracy rodziców, osamotnienie sytuacja szkolna: przeciążenie zajęciami pozalekcyjnymi, które mają być gwarancją przyszłego sukcesu; sytuacja materialna: posiadanie podobnych idoli oraz markowych ubrań i gadżetów .KOLONIZACJA dzieciństwa – kolonizacja myślenia i wyobraźni dziecięcej (najbardziej niepokojące zjawisko), przez zuniwersalizowanie treści przekazów kulturowych. Np. amerykanizacja wypierająca to, co rodzinne i swojskie ze współcz. polskiej kultury. Jej nośnikiem – media elektroniczne (telewizja). BIUROKRATYZACJA – dz. jako przedmiot standardów i procedur urzędniczych. Machina biurokracji zamiast chronić dz. przed skutkami rozpadu rodziny, zadaje dodatkowy ból i rany.
Rozdział 6. Progi szkoły. Otrzymanie nowego statusu, przechodzenie z jednej społeczności w drugą, towarzysza temu pewne rytuały, obrzędy. Zmiana statusu dziecko – uczeń.
Teoria rytów. Arnolg von Gennep—dzieli cykl przejścia na 3 fazy: moment wyłączenia osoby ze stanu, ( faza separacji), faza preliminalna ryt wyłączenia, następnie faza liminalna, ryt graniczny, okres przejściowy, osoba pozbawiona statusu, i na koniec jest faza postliminalna, ryt włączenia, asymilacja, człowiek nabywa inne środki, cele i narzędzia do realizacji nowej sytuacji życiowej.Do rytuałów włączenia zaliczamy: akty powitania, obrzęd obcinania włosów, zmiana obuwia, zdjęcie okrycia, pasowanie na ucznia, tańce , śpiewy podczas tzw. chrztu. Członkowie rodziny dziecka stającego się uczniem, jego rodzice, rodzeństwo także zmieniają swój statut społeczny.
Przedszkolak/ uczeń Faza A dziecko w przedszkolu jest radosne, priorytetem jest zabawa, przedszkole jest azylem dla dziecka, dlatego nie wolno straszyć szkołą dziecka. Dziecko , które źle się czuło w przedszkolu, będzie miało kłopoty z pójściem do szkoły, . dziecko jest wściekłe że musi żegnać się z przedszkolem. Zakup nowego tornistra jest synonimem przejścia. Dziecko przekraczając próg szkoły, zostaje fizycznie oddzielone od domu, wyłączone z jego życia i kultury. Czuje lęk, i brak zaufania, ale i też poczucie dumy, ciekawości. Dla przedszkolaka szkoła jawi się jako środowisko mądrych i dorosłych dzieci. Faza B. faza przejściowa, separacji, czas wakacji, czas uświadamiania gruntownej zmiany.. napięcie rośnie, zniecierpliwienie sięga zenitu. Pojawia się chaos, dlatego rodzic powinien z dzieckiem porozmawiać co ono czuje, przed pójściem do szkoły. Dobrą rzecz asa dni otwarte szkoły, pomaga to dziecku w obrazowaniu tego co go czeka. Faza C. włączenie nowego członka do społeczności. Zderzenie się z rzeczywistością: szkolne ławki, czas lekcji 45 min., . dzieci badają teren, żeby wiedzieć jak i gdzie będą się poruszać.
Rodzic przedszkolaka/ ucznia Faza A. rodzic powinien dawać dziecku maksymalne wsparcie, rozjaśniać wątpliwości. Uczucia rodzica są tożsame z uczuciami dziecka w tej fazie. Przeżywają przejście swojego dziecka. Towarzyszy im dezorientacja, trudne wybory szkoły. Faza B. rodzic odczuwa dumę z dziecka, ale zadaje sobie pytania czy dziecko sobie poradzi, boją się o koszt nowej wyprawki, .Faza C. kontakt z nowymi nauczycielami, współpraca z wychowawcą , budowanie zaufania, .
Student/ nauczyciel Włączenie nowej jednostki obejmuje 5 faz: zatrzymanie, oczekiwanie, przejście, wejście, włączenie. Faza A. student uświadamia sobie powoli kończący się czas beztroski, braku zobowiązań, okres nauki dobiega końca. Faza B. student studentem nie jest choć w głębi duszy to czuje że nim nadal jest. Przygotowania do pracy zawodowej, poszukiwanie pracy, wielka niewiadoma, ekscytacja, zmierzenie się ze swoimi słabościami. Faza C. asymilacja. Rozpoznawanie terenu, lęk przed rodzicami i gronem pedagogicznym, wie że jest skrupulatnie obserwowany. Ważna jest rola dyrektora szkoły powinien przedstawić nowego nauczyciela zapoznać go z zasadami itd. Kolejna rzecz to grono pedagogiczne hierarchia ważności w pokoju nauczycielskim, młody nauczyciel oczekuje wsparcia, podzielenia się z nim doświadczeniem. Inny aspekt to rodzice dobry kontakt, autorytet.
Rozdział 10. Socjopedagogiczny wymiar zabawy w edukacji wczesnoszkolnej.
Zabawa jest zjawiskiem kulturowym, zalicza się ja do ludycznej sfery życia. Jest to ważny rodzaj aktywności ucznia/dziecka, poszerzającego jego doświadczenie.
Platon zabawa jako poezja, zharmonizowana, dodaje człowiekowi blasku i piękna.. Arystoteles jest to tchnienie pochodzące z duszy człowieka, zabawa jako rucz wyobraźni. Owidiusz zabawa jako święte natchnienie, wolność , swoboda, siła napędzająca działanie, pozwala pokonać każdą trudność. Trentowski nie chciał by dawać dzieciom cacka, trzeba wykorzystać ich ludyczną aktywność, nauka tańca, śpiewu, biegania, skoków, teatru. Dewey zabawa to zewnętrzny przejaw wrodzonej potrzeby, jest stanem umysłu, , a nie tylko przejawem fizyczności dziecka. Traktowanie zabawy jako natury człowieka Siergiej Rubinstejn zabawa szkoła bycia człowieka w świecie, , toruje droge do uczucia zorganizowanego działania. Dziecko jest kontynuatorem i twórcą . Kwintylian zabawa jako metoda urabiania, formowanie duszy człowieka, napomnienie , kierowanie, . Wygotski wyobraźnia w wieku szkolnym jest zabawą bez działania.
Zabawa daje podstawę do rozpoznawania siebie w grupie, podporządkowanie potrzeb osobistych zadaniom wspólnotowo ważnym. Zabawa w szkole daje satysfakcje z uczenia się, rozpoznawanie swoich mocy i preferencji społecznych. Zabawa jako płaszczyzna doświadczenia siebie jako jednostki struktury społecznej. 2 funkcje zabawy: integrująca( poszukiwanie wspólnych celów), dezintegrująca(poszukiwanie odrębności w grupie).
Właściwości dziecka
| Dziecko w fazie heteronomii społecznej | Brak zrozumienia intencji ogólnych, egocentryzm, potrzeba akceptacji innych dzieci |
|---|---|
| Różnicowanie się wew. i zew. osobowości | Odkrywanie istnienia przeżyć, powstanie umiejętności samooceny, walka motywów postępowania |
| Decentracja myślenia | Przebudowa potrzeb i motywów działania, wartościowanie, poszukiwanie form własnej ekspozycji |
| Potrzeba działania kolektywnego | Nauka zasad bycia razem, nowa wartość; kolega kumpel przyjaciel, poznawanie mechanizmów społecznej obecności |
| Moment intelektualny | Zmienność nastroju, zapotrzebowanie na samodzielne działanie, konflikt między soma-psyche-polis |
Integracja społeczna stan koordynacji, zgodności, łączenie elementów w całość. ( koegzystencja) 4 rodzaje: a) kulturowa, b) normatywna, c) komunikacyjna, d), funkcjonalna
Potlacht popisywanie się zamożnością, rozdawnictwo, wzmacnianie indywidualnej pozycji w grupie, / niszczenie dla prestiżu, rozrzutność. Dziecko / organizator zabawy rozdaje dobra kosztem siebie, by zyskać miano dobrego kumpla. Ukazuje przywódców zabawy, , przewodzenie ze względu na jakąś wartość, to zabawa poważna, niebezpieczna bo może prowadzić do odrzucenia, święta, krwawa bo może niszczyć uczestników działania na długi czas. Antytetyczność przeciwstawność , odnosi się do zabawy wspólnej, rozgrywa się pomiędzy grupami. Na wzór dawnych społeczeństw. Podział społeczności, podgrupy, frakcje, klany, , z kimś przeciwko komuś, ( antagonistyczne, zaprawiające w walce). W tych zabawach dzieci doznają często wrogości, , ale mogą się nauczyć radzić w trudnych sytuacjach,.
Zabawa jest emocjonalnością, przez co dziecko ćwiczy intonację( poważną, ironiczną, ciepłą) , komunikacje werbalną, niewerbalną, dzieci realizują działania dotyczące: wspólnej pracy, handlu, przekupywania, kompromisu, pouczania, kontroli, . Karpowicz: zabawa dla dziecka jest największą płaszczyzną doświadczania integracji. Jeśli chodzi o dezorganizacyjną f. zabawy to widzimy : 1. Stan przed-zabawowy, 2. Stan poszukiwania odrębności w grupie.
Właściwości i pierwiastki zabawy a doświadczenie zachowań społecznych przez dzieci w szkole.
- jasność – potrzeba bycia aktywnym, słowa i czyny przedstawione przez dziecko są tak jasno że nie ma się wątpliwości co przedstawiają . dzieci uczą się wielostronności i wielozakresowości ról i pozycji. - wzniosłość- wyjście poza pospolitość, potoczność, uczą się granic kreatywności, otwierania się na innych. - piękność- wdzięk i piękno. To co dobre i przyjemne. Uczą się dodawania do wzoru oczekiwanych przez siebie cech stanów upiększania. -dobitność- szybkość pośpiech nadaje ruch, bystrość, uczą się odpowiedzialności w grupie społecznej, przynależności cech. -prawdziwość/autentyczność- to co dziecko czyni mówi wydaje się nie zmyślone. Uczą się ćwiczenia w rolach. -potęga- oddziaływuje na zachowanie człowieka, uczą asertywności , otwartości. -powaga i niepowaga- z powagi do żartu, rozpoznawanie sytuacji.
Podstawowym pierwiastkiem zabawy jest wyobraźnia , ruch i emocje.
Wymiar zabawy
| Wymiar zabawy | Uszczegółowienie |
|---|---|
| Ogólnorozwojowa aktywność | Zabawa zawierająca wiele wymiarów np., spacer |
| Przedstawienie czegoś, kogoś | Dramat, komedia |
| Przedstawienie na cześć kogoś czegoś | Rytuał, kult, obrzęd |
| Poświęcenie czemuś/ komuś manifestacja uczuć | Taniec , misterium, ceremonia |
| Współzawodnictwo, rywalizacja | Gra , zawody, igrzyska |
Między zabawą a grą w przestrzenie edukacji wczesnoszkolnej.
Istotą gry jest dowodzenie/udowodnienie przez współuczestnika przewagi w danej dziedzinie, popęd do współzawodnictwa. Każda gra jest zabawą ale nie każda zabawa jest grą. Gra jest wtedy gdy: wynik przyjemność bądź klęska, reguły, partner, walka o coś, . gry rodzaje; ruchowe, muzyczne, umysłowe- logiczne, dydaktyczne, symulacyjna, strategiczna
Rozdział 11. Dziecko i rówieśnicy w społecznym świecie wczesnej edukacji
„Wychowanie to spotkanie dwóch wolności” Benedykt XVI
Antypedagogika – neguje zasadność wychowawczej roli dorosłych i nauczyciela oraz etyczność wychowania. Wychowanie dla odgórnie ustalonych celów jest zawsze zniewalaniem i manipulowaniem. Inni twierdzą, że pomiędzy 2 najważniejszymi dla dz. środowiskami wych. – domem rodzinnym i szkołą – dochodzi obecnie do swoistych antagonizmów. Coraz więcej czasu dz. spędzają w szkole i to jej kultura zaczyna dominować nad kulturą domu rodzinnego. Inna teza – ani szkoła ani dom rodzinny od dawna nie spełniają roli wyłącznego autorytetu moralnego. Oba te środowiska już dawno nie są miejscem bezpiecznym. Podstawową rolę socjalizacyjną przejmują rówieśnicy.Interakcje rówieśnicze mają wpływ na rozwój poznawczy, emocjonalny i społeczny. Dz. oddziałują na siebie w relacjach swobodnych, ale tez uczą się wzajemnie. Mogą udzielać sobie wsparcia nawet bardziej skutecznie niż dorośli, bowiem zachodzi między nimi relacja równorzędności. Ten rodzaj TUTORINGU rówieśniczego (Tutoring – relacja, spotkanie 2 osób) jest korzystny dla obu stron. Szczególnie trudny moment – rozpoczęcie nauki i wejście w nowe środowisko wych. dz. opuszcza dom rodzinny, czuje się zagubione, opuszczone, przerażone lub nadmiernie pobudzone i agresywne. Nowa sytuacja powoduje dezorganizację jego osobowości, tworzy wyzwania, z jakimi nie jest w stanie sobie samodzielnie poradzić. Musi zyskać akceptację rówieśników. Jeśli zostanie odrzucone – ma negatywne nastawienie do szkoły, mniej przyjaciół, więcej problemów z przystosowaniem się do nowej sytuacji. Przyjaźnie dziecięce. Dla rozwoju dz. niezbędne są 2 rodzaje interakcji:
przywiązanie wertykalne – przywiązanie między dz. a dorosłym posiadającym większą władzę i kontrolę nad rzeczywistością (dz. na pozycji podporządkowanej). Dz. poznaje i konstruuje podstawowe schematy relacji z innymi.
przywiązanie horyzontalne – z jednostkami posiadającymi tą samą bądź bardzo podobną kontrolę nad rzeczywistością. Dz. doskonali i uzupełnia o nowe elementy wypracowane w przywiązaniu wertykalnym schematy relacji z innymi.
W relacje pojawiają się w różnych okresach rozwojowych dz. bezpieczne przywiązanie pozwala na eksplorowanie rzeczywistości społ. i rozwój we wszystkich sferach. Jakość przywiązania = efekt działania wielu czynników (np. temperamentu dz., cech opiekuna, środowiska życia). Przyjaźń odgrywa znaczącą rolę w rozwoju społecznej i emocjonalnej wrażliwości dz. wyposaża dz. w umiejętności pozwalające się odnaleźć w społecznym świecie. Istotą przyjaźni jest wzajemność i przywiązanie między jednostkami postrzegającymi siebie, jako równe. Zachowania altruistyczne. Zachowania prospołeczne definiuje się w wąskim i szerokim zakresie. Wąskie def.– obejmują wszystkie działania podejmowane przez ludzi na rzecz innych, bez względu na zewnętrzną nagrodę lub karę, obarczone niebezpieczeństwem, wymagające poświęcenia. Szerokie – wszystkie zachowania odbierane pozytywnie przez innych – zachowania przyjacielskie, obdarowanie kogoś, pomoc, opieka. W tym rozumieniu odnoszą się do dz. w wieku wczesnoszkolnym.
Trzy perspektywy przyczyn zachowań prospołecznych:
biologiczną – dz. od najmłodszych chwil swego istnienia zdolne są do podzielania emocji i nastrojów swoich opiekunów
rozwojowo-społeczna – zachowania prospołeczne postrzegane, jako efekt dojrzewania i socjalizacji.
komplementarną – czynniki ewolucyjne i socjalizacyjne sprzyjają uczeniu się altruizmu.
Konflikty. Zdaniem Hartupa konflikt zawiera opozycję między dwoma indywidualnościami. Badał konflikty między przyjaciółmi. Stwierdził, że konflikty dz. w wieku pilnym dotyczą gł. posiadania czegoś lub kontroli zachowania. Przyjaźń między dziećmi oznacza realizację celów: przebywanie ze sobą i wspólne działanie prowadzące do wspólnego celu. Często pojawiają się wówczas konflikty. Przyjaciele, częściej niż inne dzieci uczestniczą w konfliktach, ale lepiej radzą sobie z nimi, ich konflikty są dłuższe, ale sposoby ich rozwiązywania łagodniejsze.Zaburzenia zachowania źródłem odrzucenia społ. Abraham Maslow – dz. z zaspokojonymi podstawowymi potrzebami: przynależności, bezpieczeństwa i wartości łatwiej i chętniej się uczą, budują dobre relacje z rówieśnikami. Rudolph Dreikurs (psychiatra ameryk.) w nawiązaniu do hierarchicznej teorii Maslowa opracował klasyfikację celów złych zachowań dz., wynikających z niezaspokojonych podstawowych potrzeb. Zachowania te ujawniają się, gdy dz. są nielubiane, nieakceptowane, odrzucane, mają poczucie niskiej wartości i samooceny. Każdy z tych celów służy zaspokojeniu określonej potrzeby.
Karać czy dyscyplinować i wspierać?
Dyscyplina – umiejętność kierowania grupą dz. w taki sposób, by potrafiły się samodzielnie kontrolować (samodyscyplina). Jest to najczęściej wymieniana kwestia przez nauczycieli, z jaką nie są w stanie sobie radzić. Dyscyplinowanie dzieci – kontrowersyjne zagadnienie. Postrzegane w naszej kulturze negatywnie jako zniewalanie, podporządkowywanie, Łączone z pozbawianiem dz. podmiotowości, wolności. Często surowe kary stają się dla dorosłych jedynym skutecznym sposobem radzenia sobie z dz. Tymczasem dyscyplinowanie to pomoc dz. w odkryciu sposobów kierowania własnym zachowaniem. Powinno być wsparciem w radzeniu sobie z własnymi emocjami, gniewem, frustracją, złością, cierpieniem, radością. Da się tu zatem odróżnić dyscyplinę od karania.
Dyscyplina to proces. Daje dz. w porównaniu z karaniem większy obszar wolności i odpowiedzialności, a dz. nie nauczą się korzystania z wolności i radzenia sobie z nią, gdy nie będą miały okazji do jej wykorzystania, trzeba więc stwarzać sytuacje, w których dz. będą miały okazje do weryfikowania własnych zachowań w atmosferze wolności, akceptacji Relacje dorosły-dziecko, jako wyznacznik powodzenia w kontaktach rówieśniczych.
Klasyfikacja wg Diany Baumrind. Wyróżnia ona3 podstawowe style komunikowania się: •Autorytarny – taki autorytarny dorosły próbuje kierować, kontrolować i oceniać zachowanie dz. w zgodzie z własnym systemem standardów zachowania, zazwyczaj rygorystycznym. Ceni posłuszeństwo, wykorzystuje władzę, wierzy w takie instrumentalne wartości, jak: szacunek do pracy i porządek. Nie zachęca do działań werbalnych (dz. powinno akceptować opinie dorosłego nt. tego, co właściwe); •Autorytatywny – próbuje kierować zachowaniem dz. w sposób celowy i racjonalny, uznaje indywidualne zainteresowania dz. i specyficzne sposoby uczenia się. Zachęca do werbalnych interakcji, dzieli się z dz. argumentami nt. sposobów zachowania, stosuje argumenty i władzę, by osiągnąć swe cele; •Permisywny – dorosły nie zmusza dz. do podporządkowania się zewnętrznym standardom. Pozwala mu regulować własne zachowanie i unika kontroli. Ma mało wymagań dot. obowiązków domowych i porządku. Konsultuje z dz. sprawy podejmowanych decyzji i udziela wyjaśnień.
Z w/w stylów komunikowania się wynikają style postępowania rodzicielskiego i sprawowania władzy rodzicielskiej.
•Autorytarny – w relacji dorosły-dziecko dominują prawa, które nie mogą być przez dz. kwestionowane. Każde nieakceptowane zachowanie jest karane. Stosunek ten cechuje dystans, obawa przed ujawnieniem emocji i udzielaniem pochwał. Tacy dorośli mają – wysokie wyniki w wymiarze kontroli, niskie w jasności komunikowania się, wysokie w zakresie wymagań, co do osiągnięć, niskie w wymiarze opieki.• Autorytatywny – reguły w relacji dorosły-dziecko są bardziej demokratyczne, choć dorośli tej kategorii są podobni do rodziców autorytarnych. Mają wysokie wyniki w zakresie kontroli, jasności komunikowania się, wymagań w zakresie osiągnięć i opieki Ustalają reguły i granice, ale polegają na demokratycznych strategiach. Konflikty rozwiązywane sa za pomocą otwartej dyskusji uwzględniającej uczucia i potrzeby. Kiedy dz. źle się zachowuje – rodzice starają się zrozumieć racje i wyjaśniają powody ograniczeń i kar, będących konsekwencją tego zachowania. •Permisywny – dorosły ma mało wymagań wobec dz., ukrywa brak cierpliwości. Dyscyplina słaba, częsta anarchia. Taki dorosły ma niskie wyniki w kontroli, wysokie w jasności komunikowania się, niskie w zakresie wymagań, co do osiągnięć, wysokie w opiece. Stosunkowo mało wymagań wobec dz., ale jasno komunikują ciepło i zainteresowanie w dostarczaniu rozważnej opieki i wychowania. U niektórych może dochodzić do unikania odpowiedzialności wobec dz.
Rozdział 12. Dziecięca codzienność w przestrzeni podwórka Podwórko – teren przeznaczony do podejmowania praktyk kulturowych charakteryzujących dzieciństwo
Przestrzenie i miejsce dzieciństwa
Przestrzeń i miejsce – istotne składniki naszego świata. Współcześnie dla wielu młodych ludzi przestrzenią odczuwaną, jako dobrze znaną, czyli miejscem, w którym lubią przebywać są centra handlowe, bary szybkiej obsługi, przestrzenie wirtualne. Wygrywają one w konkurencją z mało atrakcyjnymi zajęciami w szkole.
Podział na przestrzeń prywatną i publiczną: *p. publiczna – w której przejawia się aktywność członków społ. skupiona na realizacji interesu publicznego oznaczającego dobro wspólne tworzone i używane przez wszystkich. Wg Al. Nalaskowskiego „przestrzeń, w której nikt do końca nie jest i nie chce być sobą”. *p. prywatna – rodzinna.
Barbara Smolińska-Theiss dzieli natomiast dziecięcą przestrzeń na: *p. przeciwko dorosłym – ukryte zakamarki, w których dz. manifestują swój sprzeciw, bunt, przeciw interwencji dorosłych w ich sprawy. Są to niedostępne kontroli dorosłych domowe piwnice i strychy, podwórkowe śmietniki, szkolne ubikacje, parkowe zarośla itp. *p. bez dorosłych – ma charakter jawny. Przestrzeń bardziej rozległa, gdzie dz. korzystając z samokontroli i własnej inwencji podejmują działania, w których wyraża się ich indywidualność i grupowa solidarność. Boiska, podwórka, place zabaw, baseny, lodowiska.
Przestrzeń prywatna (E. Kalinowska) – przestrzeń dla aktywności, której celem jest realizacja interesu własnego jednostki. Prywatność zajmuje zarówno – przestrzeń fizyczną – przedmioty, budowle, do których inni nie mają dostępu oraz przestrzeń społeczną – obejmującą grupy nieformalne, oparte na stosunkach pokrewieństwa, sąsiedztwa i przyjaźni.
Zróżnicowanie podwórkowych przestrzeni W ostatnich latach – zmiany w przestrzeni przydomowej, boom budowlany zabrał dzieciom resztki wolnej przestrzeni pod inwestycje budowlane, gwałtowny rozwój motoryzacji a co za tym idzie zajęcie przestrzeni dziecięcej przez parkingi. Największa dawka prywatności – na podwórkach usytuowanych w środowisku ludzi ubogich i skrajnie, majętnych. Ubodzy – kamienice połączone wspólnym podwórkiem; majętni – domki jednorodzinne, odgrodzone wysokimi płotami.
Podwórko-studnia – zazwyczaj obejmowało niewielki teren otoczony ze wszystkich stron ciemnymi, wysokimi ścianami kamienic. Trzepak – okupowany przez dz., zastępował bramkę. Podwórko takie pozbawione zieleni. Rodziny wielopokoleniowe, złączone silnymi więziami rodzinno-sąsiedzkimi.. Dzieci tworzyły grupę o niepisanym zestawie zachowań. Kontakty na zasadach lojalności i grupowej solidarności. Współcześnie podwórka te – znakomite miejsca socjalizacji. O solidarności dz. z takich podwórek – świadczą niedawne wydarzenia z Wrocławia. Na podwórku wjechała koparka, by rozpocząć budowę parkingu. Dz. oprotestowały, oflagowały teren, rozpoczynając protest (dz. w różnym wieku 3-16 lat). Zawiadomiły media, napisały petycję do prezydenta o niezabieranie im podwórka. Prezydent poprał ich działania – na miejscu podwórku ma powstać nowoczesny plac zabaw. Teren przy domu jednorodzinnym – dz. z bogatych rodzin, teren ogrodzony, oddalony od innych domów, obsadzony roślinnością, dobre wyposażenie podwórka w sprzęty do zabawy. Doświadczenia socjalizacyjne dz. z takich domów zdecydowanie różne od w/w. dz. z takich domów są: zamknięte-realnie i psychologicznie w swej prywatnej przestrzeni domowej. Bawią się samotnie bądź z towarzyszem z podobnego środowiska pod czujnym okiem opiekuna. Podwórka w blokowiskach dużych miast – odwrotność w/w. nazwa „podwórko” jest w tym znaczeniu umowna, gdyż oznacza przestrzeń znajdującą się w otoczeniu kilku lub kilkunastu bloków (setki rodzin o różnym statusie społecznym, materialnym i poziomie wykształcenia). Przestrzeń bezosobowa – wszystkie podwórka blokowisk podobne do siebie: wycięte z przestrzeni miejskiej ruchliwymi jezdniami, poprzecinane przez betonowe ścieżki spacerowe, na tych ścieżkach ławki do odpoczynku (w dzień okupowane przez matki z dziećmi, wieczorem przez amatorów mocnych trunków). Ławki te, miejsca pod balkonami na parterach oraz piaskownice to najczęstsze miejsca zabaw najmłodszych. Często wewnątrz blokowiska – szkoła z boiskiem sportowym. Przestrzeń publiczna na tyle dominująca, że trudno tu znaleźć skrawek terenu, który dawałby dz. odrobinę prywatności. Podwórka w osiedlach zamkniętych – nowy typ przestrzeni upowszechniany w ciągu ostatnich lat. Oddzielone od przestrzeni publicznej solidnym ogrodzeniem. Wejście do środka możliwe za pomocą uruchomienia specjalnego kodu lub legitymacja przed ochroną. Place zabaw – niewielki teren z huśtawką, piaskownicą ogrodzoną płotem, zamykane na zamek kodowy. Brak zarośli do chowania, górki do zjeżdżania na sankach i drzew, na które można wejść. Przestrzeń przydomowa dzieci z takich podwórek została upubliczniona, gdyż pozbawiona jest zakamarków prywatności, pozwala na aktywność zgodną z koncepcją zabawy „dzieci z dobrych domów”. Ogranicza to szanse rozwojowe dz. zarówno w wymiarze indywidualnym, jak i w sferze kontaktów społ.. to dla dz. z takich właśnie osiedli funkcje placu zabaw przejmują galerie handlowe. Miejscem szczególnie odwiedzanym przez dzieci są tu centra zabaw. Nadzór ze strony dorosłych ograniczony do czuwania nad bezpieczeństwem dz. brak tu podziału na grupy wiekowe, dz. same decydują z kim i w co się bawią. Nie spotyka się tu rodziców gorzej sytuowanych. Dz. spędzają tu czas okazjonalnie, więc na ogół się nie znają i nie tworzą trwałych grup. Dzieci, dla których plac zabaw w centrum handlowym jest stałym substytutem życia podwórkowego łatwo odnajdują się w rzeczywistości, którą Zbyszko Melosik, określa, jako „kulturę instant”. Charakteryzuje sie ona, typową dla naszych czasów, koniecznością życia w natychmiastowości, jej symbolem jest triada „FAST FOOD, FAST SEX, FAST CAR”. Dotyczy to tez kontaktów społecznych, które mają charakter tymczasowy, powierzchowny i anonimowy. Podwórka usytuowane w pobliżu domów o zabudowie szeregowej i w domach jednorodzinnych na obrzeżach miast. Życie podwórkowe toczy się tu na ulicach lub w przydomowych ogródkach. Brak tu podziału na przestrzeń publiczną i prywatną. Brak ogrodzenia – dz. łatwiej przekroczyć granicę prywatnego terenu kolegi i przyjść do niego, nie tylko wówczas, gdy się jest zaproszonym. Uczy to umiejętności nawiązywania kontaktów. Osiedlowe uliczki w w/w podwórkach to przestrzeń publiczna, w której dz. podejmują aktywność. Zabawy piłką, rysowanie kredą, deskorolka, rowery, rolki. Życie podwórkowe dz. sprzyja procesom socjalizacyjnym. Mimo, iż nie mają swojego podwórka, a wychodzą „na dwór”, ale tam tworzą grupy heterogeniczne (starsi pełnią rolę przywódczą i są inicjatorami praktyk społ, młodsi wchodzą w role inicjatorów tych pomysłów. Dz. nie są skazane na wybór partnerów do zabawy wśród najbliższych sąsiadów, mogą ich poszukiwać na przestrzeni całej ulicy. Wg Smolińskiej-Theiss małe miasto najbardziej sprzyja życiu podwórkowemu. Na jego wpływ ma status społeczny rodziny i wykształcenie rodziców. Aktywne życie podwórkowe najczęściej jest udziałem dz. wywodzących się z rodzin inteligenckich i robotniczych.
Ubóstwo dz. w perspektywie globalnej i lokalnej
Bieda dziecięca dotyka nie tylko dz. z najuboższych regionów świata i krajów rozwijających się, również z krajów zamożnych Europy. Coraz częściej spotykamy się z pauperyzacją tej grupy generacyjnej. Badania wskazują na tzw. juwenilizację (infantylizację) biedy w ostatnich dekadach minionego stulecia.
W Polsce o biedzie mówi się mało i niechętnie, problem wstydliwy, poruszany zazwyczaj przez organizacje pozarządowe i stowarzyszenia. Dziecięce ubóstwo to temat wypierany z dyskursu społ-polit. Z kilku powodów:
•Pauperyzacja dziecięcej społeczności oznacza porażkę współczesnych demokracji •Bieda dzieci stanowi kwestię nie tylko dnia dzisiejszego, lecz również jutra, co może zaszkodzić propagowanej przez polityków wizji przyszłości. Politykom chodzi o dobro własne niż dobro dz. (mimo, iż jest to główne hasło w kampanii wyborczej) •Dz. i młodzież traktowane, jako pozbawione własnego statusu społ., nie są traktowane, jako samodzielna grupa, mogąca doznać ubóstwa. •Wynikiem podporządkowania statusu dz. statusowi rodziny jest brak problematyzowania biedy jako biedy dziecięcej.
Być społecznie wykluczonym tzn. że jednostka, rodzina czy cała duża grupa społ. zostają wyłączone ze zwyczajowego i społecznie akceptowanego w danej społeczności sposobu, zasobów oraz warunków życia. Być wykluczonym tzn. być zbędnym, niepotrzebnym, bezużytecznym, nadliczbowym...odpadem, istotą...(Z. Bauman).
Czynniki potęgujące biedę w Polsce 4 sposoby klasyfikowania do biednych: 1). Bezwzględna linia ubóstwa (min. egzystencji) – wydatki są poniżej ustalonego minimum niezbędnego do zaspokojenia podstawowych potrzeb 2). Relatywna linia ubóstwa – wydatki są dużo niższe niż u innych ludzi w społeczeństwie, np. mniej niż 50 % średnich wydatków 3). Ustawowa linia ubóstwa – wydatki na tyle niskie, że uprawniają do korzystania ze świadczeń pomocy społecznej 4). Subiektywna linia ubóstwa – wydatki na tyle niskie, że osoba uważa siebie i rodzinę za biedną.
Nierówności edukacyjne Skutki biedy dzieci: niedożywienie, świadomość życia w ubóstwie (ta wpływa na rozwój emocjonalny i społeczny), poczucie upokorzenia (to degeneruje psychikę człowieka), dziedziczenie ubóstwa. Bieda dziecka będzie biedą dorosłego. Zjawisko dzieci ulicy, dzieci niczyich, dzieci pozostawionych samym sobie, bez opieki, z ograniczonym dostępem do dóbr kultury, rozwoju edukacyjnego – to prowadzi do wykluczenia edukacyjnego, nie tylko materialnego. Wykształcenie rodziców determinuje karierę edukacyjną dzieci. W domu nabywają doświadczeń dotyczących sposobu spędzania wolnego czasu, aspiracji edukacyjnych, potencjału kulturowego – dzieci z tą wiedzą wkraczają do placówek edukacyjnych, mają wpojone określone zasady zachowania i komunikowania się. Różnice w dostępie do edukacji widać już na poziomie przedszkola porównując:dzieci 3-5 letnie korzystające z placówek przedszkolnych w roku 2004/2005
Szkoła – miejscem pogłębiania się różnic edukacyjnych i kulturowychDzieci rozpoczynające naukę w klasie pierwszej, przychodzą do szkoły z różnym bagażem doświadczeń, pochodzą z różnych środowisk społ. O różnicach decydują: poziom wykształcenia rodziców, potencjał kulturowy wyniesiony z domu rodzinnego, stopień zamożności rodziców, miejsce urodzenia, stan zdrowia, w konsekwencji – odmienne ambicje edukacyjne, różnica poziomu i sposobu komunikowania się, zainteresowania nauką. Inaczej do nauki przygotowane są dzieci z rodzin biednych, inaczej dzieci z rodzin bogatych, które najczęściej uczęszczały wcześniej wiele lat do przedszkola. W szkole dzieci tych drugich ą wyżej oceniane, posługują się lepiej językiem ojczystym, szkoła bazuje na wzorach zachowań typowych dla inteligencji, negując zachowania dzieci biednych – to określa się mianem przemocy symbolicznej.
Kompensacyjna rola szkoły Brak sprawiedliwości oświatowej – sytuacja, w której szkoła oferuje więcej dzieciom, które mają i tak znacznie lepszy start w życiu niż dzieciom z zaniedbanych środowisk. W Polsce obserwowane jest zjawisko segregacji i selekcji uczniów do szkół, co absolutnie nie ma związku z zapewnieniem równych szans edukacyjnych wszystkim dzieciom. W niektórych szkołach tworzone są klasy dzieci zdolnych, głównie bogatych rodziców, którzy dodatkowo opłacają dzieciom zajęcia z języka obcego lub dodatkowe lekcje informatyki itp. Innym kryterium tworzenia klas jest miejsce zamieszkania: dzieci miejscowe / dzieci dojeżdżające, np. ze wsi. Inne kryterium to stan majątkowy rodziców: dzieci rodziców zamożnych / dzieci z rodzin biednych. Ci pierwsi, mający lepszy start, trafiają do lepszych klas, z lepszymi nauczycielkami, mają kontakt z rówieśnikami z podobnych środowisk jak oni. W szkołach wiejskich przyjmowane są wszystkie dzieci, niezależnie od pochodzenia, statusu ekonomicznego rodziców, czy ich wykształcenia. Podsumowując: szkoła nie pełni funkcji kompensującej deficyty kulturowe środowiska rodzinnego, np. częściej egzekwuje się czytania niż uczy czytać.