Diagnostyka pedagogiczna

Mgr E. Klinowska

Edyta Malinowska - Szyguła

PO i PR III/Z

1. Co to jest diagnoza, na czym polegają czynności diagnostyczne?

DIAGNOZA, (gr. Diagnosis – rozpoznanie) jako pojęcie wywodzi się z medycyny z którą była związana od czasów starożytnych.

Stawianie diagnoz jest czynnością złożoną, ponieważ na podstawie zewnętrznych objawów trzeba wnioskować o stanie wewnętrznym badanej rzeczy – instytucji, organizmu żywego, o stanie funkcji psychicznych czy zdolności przystosowania społecznego.

DIAGNOZA to rozpoznanie na podstawie zebranych objawów i znanych ogólnych prawidłowości złożonego stanu rzeczy, przyporządkowanie go do typu i gatunku przez wyjaśnienie genetyczne i celowościowe określenie jego fazy i przewidywanego rozwoju.

Diagnozowanie opiera się na dwóch filarach: doświadczenia i rozumowania.

• Doświadczenie gromadzi dane empiryczne, które stanowią podstawę opisu i na drodze rozumowania prowadzą do postawienia diagnozy.

• Rozumowanie polega na przeprowadzeniu szeregu operacji myślowych: różnicowania, sprawdzania hipotez, wyjaśniania przyczynowego i celowościowego, weryfikacji formułowanych sądów itp.

Diagnoza oznacza zebranie w odpowiedni sposób danych, które wymagają interpretacji, oceny, a następnie określenie badanego, złożonego stanu rzeczy, co odróżnia diagnozę od prostego zbierania informacji i ich porządkowania.

Diagnoza jest pierwszym ogniwem postępowania celowościowego w naukach praktycznych, w których jako problem naczelny pojawia się zagadnienie przekształcania rzeczywistości. Diagnoza składa się z następujących wzajemnie warunkujących się etapów:

1. Opisu – zestawienie danych empirycznych, co, do których zachodzi ewentualność postępowania celowościowego.

2. Oceny – zastosowania ocen, które są związane z zebranymi danymi empirycznymi, co pozwala na porównanie istniejących stanów rzeczy z postulowanymi lub niechcianymi, czyli wyrażenia aprobaty czy dezaprobaty badanych stanów, określania rozbieżności między istniejącymi stanami a jakimiś układami odniesienia np. celami.

3. Konkluzji – stwierdzającej potrzebę lub jej brak, podjęcia postępowania celowościowego,

4. Tłumaczenia – genetycznego, przyczynowego istniejącego stanu

5. Postulowania – zobrazowania tych stanów, które maja być realizowane, zreformowane lub usunięte,

6. Stawiania hipotez – dotyczących związku miedzy projektem a czynnikiem przyczynowym,

Diagnozę można określić, jako postawienie hipotezy dającej postawę do zmiany stanów faktycznych, ustalonych na podstawie wyczerpującego opisu i oceny badanych sytuacji.

2. Na czym polega diagnoza rozwinięta i z jakich aspektów się składa?

Diagnoza rozwinięta powinna wyjaśnić szereg problemów dotyczących badanego stanu rzeczy. Są to zagadnienia gatunku albo typu, przyczyn, jakie pierwotnie zadziałały, i ciągu zdarzeń, które doprowadziły do stanu obecnego, zagadnienia znaczenia stanu obecnego dla całości układu, procesu lub przedmiotu, ustalenia fazy rozwoju i tego jak rozwinie się ten stan w przyszłości.

Diagnoza rozwinięta składa się, więc z pięciu diagnoz cząstkowych:

1. Diagnozy identyfikacyjnej – przyporządkowującej do gatunku albo typu,

2. Diagnozy genetycznej – wyjaśniającej łańcuch uwarunkowań przyczynowych,

3. Diagnozy celowościowej – określającej rolę badanego zjawiska dla pewnego szerszego kompleksu zjawisk,

4. Diagnozy fazy – określającej etap rozwoju stanu rzeczy podlegającego rozpoznaniu,

5. Diagnozy prognostycznej – będącej przewidywaniem tego, jak badane zjawisko może lub powinno się rozwinąć, na podstawie wyprowadzenia wniosków z poprzednich etapów,

Wymienione aspekty cząstkowe wzajemnie się dopełniają i warunkują, razem tworząc pełną i wielostronną definicje diagnozy, określanej, jako rozpoznanie na podstawie zebranych objawów i znanych ogólnych prawidłowości badanego złożonego stanu rzeczy przez przyporządkowanie go do typu albo gatunku, przez wyjaśnienie genetyczne i celowościowe, określenie fazy obecnej oraz przewidywanego rozwoju

3. Wymień podstawowe zasady diagnozy psychopedagogicznej.

Zasady diagnozy psychopedagogicznej:

Dążenie do realizowania diagnozy pełnej – rozwiniętej, opisującej stan rzeczy, wyjaśniającej źródła i mechanizmy ich powstawania ustalającej stopień rozwoju zjawisk, wyjaśniającej znaczenie ich występowania i określającej możliwości oraz sposoby oddziaływań nań.

Oceniający charakter diagnozy – polegający na odnoszeniu rozpoznawanych stanów rzeczywistych, ich poszczególnych cech lub warunków ich występowania, do pewnych stanów pożądanych lub charakteryzujących inne podobne układy lub będących założeniami, oczekiwaniami wobec jakichś działań lub procesów.

Realizowanie diagnozy w wymiarze pozytywnym (diagnoza pozytywna) – poszukujemy mocnych stron jednostki i jego najbliższego środowiska.

Dążenie do autodiagnozy osób, systemów czy środowisk, – jeśli działania naprawcze, terapeutyczne, korygujące, podejmowane w wyniku diagnozy mają być skuteczne to muszą opierać się na mniej lub bardziej zaangażowanym uczestnictwie osób, układów, środowisk, których dotyczą, a to opiera się na samouświadomieniu własnego stanu, cech, braków, ale i zasobów.

Łączenie poznania pośredniego z bezpośrednim – metody pośredniego poznawania dają ograniczone rezultaty tzn. wiedza o drugim człowieku uzyskana tą drogą jest schematyczna i niepełna, potrzebne jest jeszcze przeżycie doświadczenia bezpośredniego spotkania z drugim człowiekiem.

Realizowanie diagnozy środowiskowej – bez względu na obszar diagnozy (to, czego, a raczej, kogo ona dotyczy), zawsze rozpoznaniu podlega środowisko i jego rola w identyfikowanych stanach, problemach.

Zasada odpowiedzialności etycznej – wielowymiarowa odpowiedzialność za „efekt” diagnozy, jej użytkowanie, także w bezpośrednich badaniach empirycznych, czyli sposób zbierania danych nie może prowadzić do szkód, np. stres, zmęczenie, szkody moralne i inne.

4. Omów uwarunkowania procesu diagnostycznego.

Proces diagnostyczny odbywa się pomiędzy badanym i diagnostą w sytuacji niepewności, której doświadczają obie strony. Odpowiedzialność za przebieg tego procesu spoczywa na diagnoście i zależy od czynników podmiotowych, charakterystyki diagnosty (jego wieku, wykształcenia, wiedzy i doświadczenia) oraz przedmiotowych, dotyczących zebranego materiału, a także kompetencji diagnozującego.

Ważne jest rozpoznanie dyspozycji diagnosty oraz potencjalnych błędów, jakie może popełnić, analizując złożony układ czynników, składających się na sytuację wychowawczą jednostki i ocenę jej indywidualnych cech. Wśród podstawowych dyspozycji należy wyróżnić

- wiedzę merytoryczną – o procesach myślenia, pamięci, emocjonalnych, rozwiązywaniu problemów mechanizmach społecznego funkcjonowania jednostki i właściwościach funkcjonowania podstawowych środowisk wychowawczych: rodziny, szkoły i grupy rówieśniczej;

- zdolność do jej wykorzystania, a więc umiejętność logicznego myślenia, pozwalającego twórczo zestawić ze sobą różne informacje;

- umiejętność obserwowania i prowadzenia rozmowy, co wiąże się ze zdolnością do pozyskiwania potrzebnych informacji;

- sprawności techniczne, czyli zasób dostępnych technik diagnozowania, umiejętność doboru techniki do rozpoznawanych problemów, specyfiki sytuacji i cech obiektów diagnozy.

Ważne są warunki, w jakich przebiega proces diagnostyczny, czyli komunikacja niewerbalna między jej stronami, a w tym komunikacja polegająca na aranżacji przestrzeni – odległości i pozycji uczestników interakcji, która powinna być organizowana z uwzględnieniem wielu kryteriów – bliskości kontaktu, treści rozmowy, płci, wieku i specyficznych wymogów sytuacji, czy też cech osobowych partnerów relacji. Ważne jest także to, co diagnosta przekazuje badanemu, w jaki sposób formułuje komunikaty werbalne.

Dla celów diagnostycznych często niezbędne jest uzyskanie informacji dotyczących osobistego życia badanego czy jego sposobu przeżywania ważnych sytuacji, o jego potrzebach, motywach, traumatycznych doświadczeniach. Są to informacje skrywane czasem nawet przed najbliższymi, stąd by je uzyskać, konieczne jest stworzenie odpowiednich warunków, w których badany będzie mógł i chciał się otworzyć.