System

wartości etyki pedagogicznej

EWIP z j. ang.

II rok I st.

„Zagadnienie dobra obiektywnego jest tym ukry­tym ośrodkiem, wokół którego kształtuje się cała etyka. Jest ona praktyczną nauką o działaniu czło­wieka, o jego postępowaniu, ale chodzi w niej właś­ciwie o to, jak działaniu temu czy postępowaniu na­dać wartość obiektywnego dobra. Człowiek bowiem przeżywa różne wartości, ale realizuje swymi czy­nami dobro. Jest to dobro jego własnego bytu, obiek­tywna doskonałość osoby. Jest to również dobro świata, do którego człowiek przynależy i względem którego angażuje się swoim działaniem. Jest to wreszcie dobro Boga w tym znaczeniu, o którym była już kiedyś mowa: człowiek działając siłą fak­tu ujawnia co krok doskonałość Stwórcy. — Otóż etyka chrześcijańska uczy człowieka, jak może i jak powinien swemu postępowaniu nadawać wartość obiektywnego dobra w każdym z wymienionych znaczeń. Człowiek ma świadomość tego dobra, a wartości bezpośrednio przeżywa. Całe życie moral­ne człowieka upływa na przeżywaniu wartości, z nich czerpie ono swój — jeśli tak rzec można — koloryt.

Wartości te występują zawsze w pewnej hierar­chii, jedne z nich są wyższe, drugie niższe. Wyższe człowiek bardziej ceni — wyraża się w tym prze­konanie, że one bardziej go przybliżają ku obiek­tywnemu dobru, że więcej tego dobra mają w so­bie. Człowiek zdaje sobie równocześnie sprawę z tego, że wartości, które więcej mu obiektywnie da­ją, więcej go też muszą subiektywnie kosztować. Nie­trudno przeto pogodzić się i z takim rozumowaniem, które sprawę wartości ujmuje przede wszystkim od strony podmiotu: te, które więcej kosztują, z pew­nością też są wartościami wyższymi.

W taki to sposób — nawet bez żadnych metafi­zycznych rozważań na temat ducha i materii — w każdym normalnie odczuwającym człowieku for­muje się przekonanie o prymacie wartości ducho­wych, One właśnie są wyższe, one wprawdzie wię­cej człowieka kosztują, ale też wprowadzają go o wiele gruntowniej w obiektywne dobro. Przez to samo zaś wartości duchowe stanowią przede wszyst­kim o człowieku, o jego doskonałości. Nikt i nigdzie nie ma co do tego wątpliwości, że obiektywnie da­leko bardziej stanowi o doskonałości człowieka jego wartość moralna, jego charakter aniżeli siła fizycz­na czy zewnętrzna piękność. Uznają to również i ci ludzie, którzy raczej dysponują właśnie siłą czy, pięknością ciała aniżeli charakterem czy cnotą.”¹

„Wartości nie doczekały się, jak dotąd, jednoznacznych rozstrzygnięć zarówno pod względem ich rozumienia i sposobu istnienia, jak i klasyfikacji. Niedosyt zwłaszcza w precyzyjnym określeniu wartości wynika z ich złożoności, trudności ustalenia jednoznacznych kryteriów odróżniania jednych wartości od innych, a także „z rozbieżności spojrzeń na istotę, genezę i sposoby poznawania wartości" oraz „ze zmiennego bądź trwałego traktowania ich struktury".

Słowo „wartość" pochodzi od słowa łacińskiego: valor lub valere („wartość", „być wartym"). Próby zdefiniowania tego pojęcia podejmowano zwłaszcza na gruncie filozofii, psychologii, socjologii, antropologii i ekonomii. Wartości stanowią także przedmiot zainteresowania etyki, teologii, este­tyki, prawa i pedagogiki. Jednakże brak zgodności w rozumieniu pojęcia wartości nie tylko w poszczególnych dyscyplinach naukowych, lecz także w obrębie każdej z nich. Na przykład w filozofii—zwłaszcza zaś w aksjologii, czyli filozofii wartości —przez wartość rozumie się to wszystko, co cenne, godne pożądania i wyboru; co stanowi cel ludzkich dążeń". Niekiedy też określa się ją tam jako to, co nadaje sens istnieniu ludzkiemu lub — inaczej mówiąc — życiu człowieka. Natomiast w znaczeniu psychologicznym wartość pojmowana jest głównie jako „zainteresowanie, jakim obdarza się jakiś przed­miot" lub jako „szacunek, jakim się darzy jakąś osobę". Wartość w takim rozumieniu stanowi również podstawę (kryterium) wyboru dążeń ludzkich, a tym samym istotny czynnik regulacji zachowań człowieka. Natomiast w socjologii i poniekąd także w antropologii przez wartość—zgodnie z sugestia Jana Szczepańskiego (1963, s. 53) — rozumie się „dowolny «przedmiot», w stosunku do którego jednostka lub zbiorowość przyj­mują postawę szacunku i przypisują mu ważną rolę w życiu, a dążenia do jego osiągnięcia odczuwają jako przymus-powinność”. W ekonomii natomiast mówi się o wartości szczególnie w odniesieniu do czystego zysku w wyniku wymiany danej rzeczy. Zysk ów bywa „mierzony albo ilością otrzymanych towarów albo pewnym środkiem wymiany - na ogół pieniędzmi.

Tak więc wartość oznacza tu zwykle nic innego jak tylko konkretną ko­rzyść. Takie jej rozumienie wydaje się oczywiście zbyt zawężone, mało przydatne na gruncie pedagogiki. W pedagogice bogiem przez wartość—jako podstawową kategorię aksjo­logii — rozumie się w szczególności wszystko to, co uchodzi za ważne i cenne dla jednostki i społeczeństwa oraz jest godne pożądania, co łączy się z pozy­tywnymi odczuciami i stanowi jednocześnie cel dążeń ludzkich. Uchodzi ona także za określony miernik (kryterium) oceny interesujących nas osób, rzeczy, zjawisk lub norm. Stanowi nierzadko podstawę lub istotny punkt odniesienia w uznaniu czegoś za dobre lub złe. Często utożsamiana jest również nie tyle z określonym kryterium oceny rozstrzygającym o tym, czy coś jest wartościowe lub pozostaje z nim w sprzeczności, ile z samym „dobrem", czyli pojęcie wartości identyfikuje się z przedmiotem oceny uznawanym za dobro samo w sobie. Należy również zgodzić się, iż „wartości wyrażają to, «co być powinno» i «czego prag­niemy», wpisują w rzeczywistość pewien «sens ostateczny», ukazują to, co na­prawdę istotne i do czego warto dążyć. Są filarami, na których opiera się życie społeczne, osobiste i wspólnotowe" (M. Nowak, 2000, s. 393).

Nie wszyscy zgadzają się z powyższym rozumieniem wartości. Zakładają oni, iż wartości obejmują nie tylko te o wydźwięku pozytywnym, lecz także nega­tywnym (stanowisko zakorzenione w aksjologii Maxa Schelera). Wartością na­zywają zarówno to, co się nam podoba, jak i to, co się nam nie podoba, co nie budzi w nas głębszego zainteresowania, np. swym wyglądem zewnętrznym lub wymiarem ontycznym. Stąd wyodrębnia się poniekąd dwa podzbiory wartości: pozytywne i negatywne, jak dobro i zło, prawda i fałsz, piękno i brzydota, nie­zależność i zniewolenie itp. Tutaj uwagę zwraca się głównie na wartości godne realizowania, stanowiące podstawę dokonywanych wyborów, zalecanych i pożą­danych zwłaszcza z moralnego punktu widzenia. Są to w szczególności wspom­niane już wartości ogólnoludzkie.

Warto w tym miejscu podkreślić, iż wychowując do tego rodzaju wartości, zachodzi pilna potrzeba nieustannego niemal przypominania sobie tego, że co innego jest wiedzieć, jak żyć zgodnie z wartościami, a co innego umieć się do nich dostosować, czyli postępować wedle ich przesłania. Przyswajanie bowiem dzie­ciom i młodzieży wartości podstawowych mijałoby się z celem, gdyby nie było sprzężone także z troską o wprowadzanie ich w życie, tj. z konkretnym postępo­waniem zgodnym z przyswajanymi im wartościami, czyli postępowaniem w pełni wartościowym (por. M. Warnock, 1996, s. 45).”²

„Podobnie jak w sprawie tego, czym są wartości, tak samo nie ma jedno­myślności co do sposobów ich istnienia. Znane są głównie dwa stanowiska w tej kwestii: obiektywistyczne i subiektywistyczne. Każde z nich jest przedmiotem bądź to obiektywistycznej bądź subiektywistycznej teorii (koncepcji) wartości (por. J. Mariański, 1989, s. 163-168).

Zgodnie z obiektywistyczną teorią, wszelką wartość znamionuje obiektywne istnienie, a ściślej mówiąc stanowi ona realną właściwość przedmiotów istniejącą niezależnie od tego, jak oceniają je ludzie. To znaczy, jest ona czymś całkiem niezależnym od wewnętrznej treści przeżyć człowieka, jego pragnień, potrzeb, uczuć. Jest autonomiczna i zewnętrzna w stosunku do wypowiadanych o niej sądów. Tak więc ludzie — zgodnie z założeniami tej koncepcji — starają się w miarę swych możliwości urzeczywistniać przyswajane im wartości, bez chęci zmieniania w nich czegokolwiek lub ich wzbogacania. Wartościom przysługuje tu charakter absolutny i powszechnie ważny. Wymownym przykładem tego są takie wartości, jak dobro, prawda, piękno, sprawiedliwość. Istnieją one nie­zależnie od tego, czy nam się podobają i czy skłonni jesteśmy je preferować, czy też spotykają się z naszą dezaprobatą i odrzuceniem.

Natomiast wedle teorii subiektywistycznej, wartości uważa się za wytwór świadomości ludzkiej; są one tworzone przez człowieka w zależności od jego potrzeb, pragnień i dążeń. Są czymś wtórnym w stosunku do aktów świadomości i bardziej lub mniej jawnym produktem przeżyć psychicznych człowieka. To głównie owe przeżycia decydują o tym, czym dana wartość jest dla nas. Nie ma więc—jak zakłada się w koncepcji subiektywistycznej —wartości samych w so­bie, czyli istniejących obiektywnie. Wszystkie one są pochodzenia subiektywistycznego (por. K. Sośnicki, 1964, s. 152 i n.). Pojawiają się jako rezultat naszych subiektywnych doznań (percepcji, odczuć). Można zatem powiedzieć, iż są one „subiektywnymi zjawiskami świadomości ludzkiej" (J. Mariański, 1989, s. 163), tzn. poza aktami wartościującymi nie istnieją i nie mają żadnego znaczenia obiek­tywnie ważnego.

Nie jest na pewno rzeczą obojętną — zarówno z wychowawczego jak i mo­ralnego punktu widzenia—za którą z dwóch przeciwstawnych sobie teorii war­tości się opowiemy. Z pewnością trudno byłoby zgodzić się ze zgoła subiek­tywnym rozumieniem sposobu istnienia wartości. Rozumienie takie bowiem podważa w miarę stały, trwały i niezmienny charakter wartości. Uzależniając je przede wszystkim od subiektywnych przeżyć ludzi, torujemy drogę skrajnemu relatywizmowi moralnemu. Tym samym przyczyniamy się — chcąc nie chcąc — do zachwiania czy wręcz destrukcji elementarnego ładu moralnego, przy­najmniej na płaszczyźnie kontaktów międzyludzkich.

Całkiem inna sytuacja w tego rodzaju kontaktach istnieje w przypadku przy­pisywania wartościom cechy stałości, trwałości i niezmienności. Wynika ona z przekonania o ich obiektywnym pochodzeniu, co bezsprzecznie sprzyja kate­gorycznemu wytyczaniu przez nie drogi zachowaniom i postawom moralnym człowieka. Rozumiane w ten sposób wartości pełnią taką funkcję szczególnie dzięki temu, iż uważa się każdą z nich za byt samoistny. Należy jednak zgodzić się, iż nie istnieją one na modę bytu realnego, lecz bytu ze wszech miar idealnego. Tkwią immanentnie w ocenianym przedmiocie; są w nim niejako „zakotwiczo­ne". Dlatego mówi się, nie bez racji, iż „wartości istnieją obiektywnie, ale inaczej niż przedmioty świata zmysłowego; świat zmysłowy bowiem «egzystuje», a war­tości «mają znaczenie» [...] swój «sens», który jest «przedmiotowy», «obiek­tywny», niezależny od naszych przeżyć psychicznych" (K. Sośnicki, 1964, s. 157). Podobny pogląd na temat wartości reprezentowali m.in. tacy myśliciele, jak W. Dilthey (1833-1911), N. Hartmann (1882-1952), J. Kant (1724-1804) i M. Scheler (1878-1928).

Ostatnio kwestionuje się zarówno subiektywistyczną, jak i obiektywistyczną teorię wartości. Każdej z nich zarzuca się pewną stronniczość. W obu jednak upatruje się jakiejś cząstki prawdy. To znaczy, wartościom przypisuje się po­chodzenie zarówno obiektywne, jak i subiektywne, czyli uznaje się zależność wartości zarówno od człowieka i jego potrzeb (co sugeruje się w teorii subiek­tywistycznej), jak również od właściwości samego przedmiotu (na co wskazuje teoria obiektywistyczną). Inaczej mówiąc, każdej wartości przypisuje się cha­rakter obiektywno-subiektywny (przedmiotowo-podmiotowy). Oznacza to, iż wartość ma zazwyczaj coś zarówno z przedmiotu, jak i podmiotu, a więc coś istniejącego niezależnie od osoby oczekującej, i coś przez tę osobę zdetermino­wanego. Wartość ma charakter przedmiotowy (obiektywny), uzależniona jest bowiem od właściwości danego przedmiotu (także właściwości potencjalnych); przysługuje jej charakter podmiotowy (subiektywny), ponieważ stosunek czło­wieka do danego przedmiotu jest wynikiem jego oczekiwań i potrzeb, a także oceny zabarwionej emocjami. Należy też z pewnością zgodzić się z twierdzeniem, iż uznawanie wartości zależne jest od przemian życia społecznego, kultury, religii, światopoglądu, ale również od tego, co obiektywnie one sobą reprezentują.

Powyższe rozumienie sposobu istnienia wartości jest zgodne z założeniami teorii nazywanej relacjonizmem. Uznaje ona obiektywną naturę wartości, ale uzupełniają „wątkami o charakterze subiektywizmu gatunkowego" (Mały słow­nik..., 1994, s. 194). Oznacza to, iż wartości istnieją obiektywnie w przedmiotach, ale ujawniane są tylko wtedy, gdy pozostają w relacji do podmiotu ludzkiego, czyli że koniecznym warunkiem zaistnienia wartości jest nie tylko realna właściwość przedmiotu, ale także stosunek do niej podmiotu ją oceniającego. Inaczej mó­wiąc, wartością jest cecha „obiektu (rzeczy, człowieka, idei) w relacji do pod­miotu, jego potrzeb, dążeń i zainteresowań" (Słownikpsychologii..., 1979, s. 319).

Warto jednak zdać sobie sprawę z tego, że nierozważne hołdowanie zało­żeniom relacjonizmu może — podobnie jak w przypadku ulegania założeniom teorii subiektywistycznej — prowadzić do negowania stałego, trwałego i nie­zmiennego charakteru wartości, a co za tym idzie dawania upustu relatywizmowi moralnemu ze wszystkimi jego szkodliwymi skutkami natury społeczno-mo- ralnej. Przeto zgadzając się na ogół z założeniami relacjonizmu, nie wolno za­pominać o jednoznacznym rozumieniu takich nakazów lub zakazów moralnych , jak „nie zabijaj!", „nie kradnij!", czy „nie rób tego, co tobie niemiłe!". Okazuje się, że sam fakt uświadomienia sobie bolesnych następstw wynikających z łama­nia powyższych wskazań może okazać się wystarczającym ich uzasadnieniem. Ale i wtedy — wbrew deklaratywnemu wypowiadaniu swych przekonań o subiek­tywnym istnieniu wartości — bliżsi w gruncie rzeczy jesteśmy obiektywnemu do nich podejściu, czyli uznaniu ich obiektywnego istnienia.”³

„Wartością jest wszystko to, co dla człowieka przedstawia się jako cenne, w co chce zaangażować swe wysił­ki i wolę. To dążenie ku wartościom kształtuje człowieka, jest też w stanie przesądzać o jego wewnętrznym rozwoju, o jego przeżyciach, działaniach i całej postawie życiowej. Stąd też studium nad owymi wartościami, nad ich rolą w kształtowaniu człowieka, staje się istotnym problemem pedago­gicznym. Natomiast wartości etyki pedagogicznej to tylko jedna z płasz­czyzn ukazujących te wartości i ich role w procesach wychowania.

Jednocześnie teoria wartości sytuowana jest jako element czy aspekt filozoficznie pojętej ogólnej teorii poznania. Nas jednak interesuje tu jedynie ów wychowawczy kontekst poznania wartości oraz dążenia do ich „posiadania” czy przekazywania przez poszczególnych ludzi, zwłaszcza w procesach wychowania. Ważne jednak pozostaje i dla tej sfery zaintere­sowań to w filozofii czytelne rozróżnienie na: „obiektywną teorię warto­ści" (gdy się utrzymuje, że wartości są cenne obiektywnie, ze swej istoty, ze względu na swój charakter, niezależnie od tego czy i jak są one przez kogoś dostrzegane: owa perła pozostanie perłą, nawet wtedy gdy nikt jej nie widział i gdy jeszcze nie została „wyłowiona!"), na „subiektywną teorię wartości" (wartości są cenne tylko tak - jak są oceniane, choćby tak, jak kiedyś owe kolorowe flaszki wymieniane za złoto przez uradowanych marynarzy Kolumba!) oraz na „skrajną wersję teorii wartości" (utrzymującą, że wartość powstaje dopiero wtedy, gdy ktoś ją, właśnie jako wartość potraktuje).

W strukturze kształtowania się człowieka poprzez wartości i w aspek­cie zagadnień pedagogicznych, nic o takie ontologiczne rozróżnienia cho­dzi tu najbardziej. Otóż w strukturze wychowania, przyjmując że człowiek jest w stanie spostrzec i oceniać spotykane, i w rezultacie poznawane wartości, jak i to że one go pociągają, a w efekcie kształtują, decydującym staje się nawet nie to jakie to są wartości i jakiego charakteru - lecz właśnie to, że są dostrzegane, oceniane, nawet przeceniane i to, że one aż tak człowieka pociągają i tak wielki wpływ wywierać mogą. Przy tej ich roli nie uwłacza im to, że są dostrzegane czy rozumiane subiektywnie, emoc­jonalnie czy wręcz dziecinnie, jakby skrajnie! Nie jest to w stanie umniejszyć ich wychowującej czy kształtującej roli, gdy się je, np. bezkrytycznie przyjmuje, gdy się kocha te różne blaski swego dzieciństwa i młodości, te tęcze i złudzenia, te różne dziecinne lalki i ołowiane żołnierzyki, i te pierwsze w życiu uczucia. Wartościami wystarczająco wychowawczymi bywają wspomnienia i marzenia, czas, lata bez trosk, zagrożeń i odpowie­dzialności. I takie wartości, te różne „kolorowe szkiełka" też, przecież są w stanie rzutować i wpływać na całe życie człowieka.

Zatem z pedagogicznego punktu widzenia problem cały leży raczej w tym, aby wartości różne po prostu dla i człowieka zaistniały, by człowiek zdołał je dojrzeć i wyciągnąć po nie ręce. Oczywiście, chodzi również o to, by były to wartości pozytywne, budujące a, możliwie wysokiej kwalifikacji, w tym etycznej i wychowawczej. Specyficzny jest zatem profil tej „teorii wartości” gdy do niej podejść w konwencji zagadnień wychowania i etyki pedagogicznej, tzn. do takich wartości jakie liczą się w wychowaniu i wychowanie to wytyczać mogą.”⁴

„Przede wszystkim powstaje pytanie o źródła wartości tak liczących się w etyce pedagogicznej. Różnie można i różnie bywały te „źródła" pojmo­wane. Jakby najprościej sprawę całą rozwiązuje socjologizm utrzymując (a wtedy miarodajnie dla wszelkich etyk relatywnych, społecznych i opiso­wych), że źródłem wartości etycznych, wyrażonych w odpowiednich nor­mach i ludzkich postawach jest po prostu samo społeczeństwo i „panują­ce" w nim poglądy. Ono je tworzy i ukonkretnia w odpowiednim po­stępowaniu i postawach członków społeczeństwa. Ma to wytwarzać „ogólne" przekonanie o treści i sensie danych wartości, a jednostki żyjąc w tym społeczeństwie uczą się tego i przyjmują je jako własne, i stąd wynikają ich postawy.

Nieco odmiennie ma się ta sprawa gdy przyjąć, że tym źródłem warto­ści etycznych jest całokształt wiedzy, doświadczeń i nawyków danego człowieka oraz antropologicznie pojęta, wielodyscyplinowa, totalna wie­dza o człowieku (gromadzona zwłaszcza w ramach antropologii społecz­nej, kulturowej i filozoficznej), pisana całą historią człowieka.

Typowo natomiast normatywnym ujęciem problemu źródeł wartości etycznych oraz kryterium dobra jest teologicznie pojęte dobro oraz warto­ści etyki transcendentnej, wyprowadzanej na koniec z Woli Boga. To On tworzy „prawo moralne" tak, aby człowiek w swym rozumie zdołał je pojąć oraz uczynić z niego drogowskaz odnośnie rozeznania dobra i swego rozwoju.

W efekcie dochodzi się do podstawowego wręcz, światopoglądowej natury dylematu, że albo wszelkie wartości etyczne wyprowadzane są ze świeckiej aksjologii humanistycznej. a wtedy że tą tworzone przez samego człowieka, albo z religijnie zorientowanej aksjologii humanistycznej, a wtedy przez człowieka tylko rozpoznawane, jako treść, refleksje i konsek­wencje prawa Bożego. Istnieje tendencja, aby cała aksjologię humanistycz­ną, w tym etykę, cele wychowania oraz etykę pedagogiczną i jej wartości umiejscowić w obrębie antropologii społecznej. W istocie jednak zaciera to i upraszcza całą genezę tej aksjologii i wiedzę o wartościach oraz o etyce, która nie mieści się ani w socjologii ani nawet w antropologii. Jeżeli nawet widzieć człowieka jako swoiste „centrum" rozeznania i „pana świata" - to przecież wręcz poza nim i jego rozeznaniem jest jeszcze cała aks­jologicznie wymierna rzeczywistość tego wszystkiego co istnieje poza nim i swą etyczną wartość posiada.”⁵

„Sprowadzając w tym momencie rozważania do sposobów ujęć wartości w etyce pedagogicznej, wyodrębnić należy pewne dwa podstawowe tu kryteria; jeżeli można tak powiedzieć: subiektywne i obiektywne (czy też zmierzające ku obiektywizmowi). Otóż faktyczne poczucie odpowiedzialności za dziecko i jego rozwój, w tym za rozumienie jego dobra i potrzeb, wreszcie jego dojrzałości i celu, stanowi jakby subiektywne (w działaniu danego wychowawcy) kryterium tych wszystkich, konkretyzowanych w ramach tej działalności określonych war­tości etyki pedagogicznej. W takich ramach zmieszczą się wręcz różnorod­ne kierunki i szkoły wychowania oraz koncepcje czynienia dla dziecka etycznie pojętego dobra Ale istnieją nadto różnorodne kierunki myśli pedagogicznej, także profesjonalnie sprawdzone doświadczenia wychowa­wcze, cała wiedza co do realizacji tych faktycznych, rozwojowych potrzeb dziecka i jego dobra. Wytycza to zdążające ku obiektywizacji pewne mierniki dla celów, zadań i wartości wychowania oraz etyki pedagogicz­nej. Przesądzającym w tej mierze staje się już nie tylko samo przeświad­czenie o działaniu dla dobra dziecka - ile działanie pedagogicznie kom­petentne w tym zakresie. Za mało jest samo poczuwanie się do odpowie­dzialności za dziecko, przeświadczenie o działaniu dla jego dobra - bo niezbędne nadto staje się czynienie tego dobra jakie wynika z pedago­gicznej kompetentności. Tak obiektywizowane wymogi działań odpowie­dnio zarysują również same wartości etyki pedagogicznej, nie z przypadku tak nazwanej oraz miary odpowiedzialności w tym względzie. Już nie tylko to, co sam wychowawca i nauczyciel sądzi o twej działalności, w swych dobrych nawet intencjach - bo uprawa oprze się ponadto na tym, co o tym można sądzić w świetle zorientowanej zawodowo i fachowo działalności pedagogicznej i odpowiedzialności za nią. A będą to już oceny o wyraźnie obiektywizujących miernikach.

Etyka pedagogiczna rzutuje na kompetentność działań pedagogicznych nie da się bowiem oddzielić umiejętności pedagogicznych od postaw pedagogów, fachowości ich działań - od etyki tych działań, a skutków całokształtu ich wysiłków - od uzasadnień, motywów i intencji tej pracy.”⁶

„Przedmiotem etyki pedagogicznej jest poznawanie treści, hierarchii i sy­stemu miarodajnych dla wychowania i kształcenia wartości, będących jednocześnie uzasadnieniem i celem całej, odpowiadającej im pedagogicznej działalności. Wartości te i cele formuło­wane są w różnym stopniu konkretyzacji i wagi, wykazują one też między sobą związki i zależności, tworząc swoistą ich hierarchię. Owe wartości wychowania i etyki pedagogicznej wiążą się w system nie tylko swą treścią, strukturą swoistego uzupełniania się, ale także w procesach ap­likacji, ich realizacji jaka ma miejsce w tej całej praktycznej działalności wychowawczej.

Sama natomiast pedagogika to po prostu nauka o tych procesach wychowania, kształcenia i kształtowania człowieka, tzn. o świadomym, odpowiednio umiejętnym kształtowaniu (się) dziecka i człowieka dorosłego na prawidłowy i wszechstronny jego rozwój, samodzielności dojrzałość. Ustawia to w świetle pedagogiki etyczne wartości wychowania i precyzuje ich role.

Poszczególne wartości etyki pedagogicznej to różnorodnie formułowa­ne, pewne konkretne cele i zadania wychowania, zarówno takie bieżące, cząstkowe, jak i coraz to bardziej, na miarę potrzeb uogólniane, jako cele ogólne wychowania i końcowe, tylko kierunkowo określające działania, i ciągle jakby doskonalone i podnoszone do określonych wymogów czy ideałów. W sumie one wszystkie, społem uzasadniają i ukierunkowują procesy wychowania. Stanowią aksjologię tego wychowania. Istotną przy tym okolicznością jest to, że dla każdego procesu wychowania, w jego podmiotowym i przedmiotowym skonkretyzowaniu, wybiera się z tej cało­ści wartości wychowania tylko pewien ich zespół, jakąś preferencję lub po prostu określoną wartość do realizacji, określoną umiejętność, i to jeszcze ustalając odpowiednio do sytuacji jaj zakres, wyraz, akcenty i treści. Sam wykaz wartości wychowania przypomina jedynie paletę barw: choćby najpiękniej, najbogaciej zestawianych jest to zaledwie tylko wstępna propozycja tego, co można z tyvj farb uczynić na płótnie. Każde zatem ogólne wyliczanie takie takich wartości etyki pedagogicznej i wychowa­nia - to tylko podręcznikowe, przeglądowe zestawienia, zorientowanie co do tego - do czego poprzez czynności wychowam a można zmierzać.”⁷

„Wychowanie jest zatem realizacją od­powiednio do danych sytuacji dobra­nych wartości i celów, potrzeb i zadań wychowania. Kompetencja swobod­nego wyboru takich wartości wychowania, w dostosowaniu do konkret­nych warunków, sytuacji i zadań, to istotny element konceptualnej, twór­czej i autonomicznej pracy pedagoga. Tym nie mniej dla ukazania pewnej całości i ciągłości (systemu) tych wartości nie można ich ukazać inaczej niż jako pewną ich uzupełniającą się całość i usystematyzowaną hierarchię.

W religijnie zorientowanej hierarchii wartości wychowania i odpowia­dającej jej etyce pedagogicznej, szczytem tej hierarchii jest oczywiście Bóg, jako Wartość Nadrzędna, będący sam celem i u zasad nie nim człowie­czego życia, wszelkich jego dążeń ku doskonałości, zatem również i wy­chowania. Patrząc na wychowanie w kategoriach teologii moralnej wszyst­ko w wychowaniu powinno ostatecznie zdążać do tego Celu ostatecznego. Realizując w wychowaniu ten cel dochodzi się do szeregu zarówno ,.transcendentnych” wartości wychowania (takich jak powszechny imperatyw czynienia dobra i unikania czynienia zła, postawa wiary, na­dziei i miłości, idea dziecięctwa Bożego i łączności z Bogiem), jak i do szeregu „n a t u r a l n y c h" wartości wychowania opartych na humanizmie, a konkretyzujących się w całym szeregu szczegółowych wartości (jak szacunek do człowieka, godność człowieka, dojrzałość intelektualna i emocjonalna, tolerancja). Wychowanie humanistyczne oparte na takich właśnie wartościach, pozbawione przy tym odniesienia do świata religijnego - bo i tak się wychowuje — ustawia wtedy samego człowieka jako naczelną wartość etyczną w systemie wychowania („jak pięknym jest człowiek, gdy tylko jest Człowiekiem").

Ta płaszczyzna przyrodzonych, naturalnych celów i wartości wycho­wania obejmuje przy tym bardzo zróżnicowane dziedziny, sprawy, aspekty czy problemy wychowania i człowieka, kształtowania cech osobowości, umiejętności i postaw życiowych, Ale nade wszystko obejmuje ona dwie podstawowe dziedziny wartości, a mianowicie:

1) dziedzinę „wewnętrznych" etycznych wartości człowieka, gdy dotyczy one jego samego, jego cech i właściwości, jego wewnętrznego rozwoju; ale i wtedy grupować się one będą w trzech kolejnych kręgach:

a)wartości związanych z osobowością danego człowieka,

b)z wszechstronnym jego rozwojem oraz

c)z jego czynami i całą postawą, a nadto

2) dziedzinę „społecznych" etycznych wartości wychowania, gdy dotyczą współżycia z innymi; również wtedy wartości takie można zgrupo­wać w trzech następujących zakresach:

a)wartości związanych z rodziną i innymi formami samorealizacji,

b)ze współżyciem i współpracą z innymi ludźmi, a wtedy w różnych środowiskach i wspólnotach, oraz

c)z umiejętnościami pracy i zawodu.

We wszystkich tych zakresach działalności i życia człowieka, i w proce­sach wychowania niezbędne stanie się dalsze konkretyzowanie tych zadań i wartości, stosownie do sytuacji, warunków i potrzeb. Ale nadal będą to ustalenia ogólne i kierunkowe dla tego wszystkiego, co w wychowaniu czynić się będzie. Nie oznacza to też, że wartości te, funkcje i zadania wychowania nie można inaczej formułować jak tylko poprzez pojęcia ogól­ne, mało skonkretyzowane tezy, idee czy postulaty. Wystarczy wymienić choćby takie wartości wychowania, jak sprawiedliwość, męstwo, wierność, odwaga by stwierdzić, że przy całej generalności takich określeń, przy możliwości różnych w tym względzie tłumaczeń i wykładni - to przecież zupełnie czytelnie wyrażają one pewne treści i wychowawcze wartości.

Wychowanie praktycznie zaczyna się od ustalenia i wyboru właśnie określonych wartości, które określą zadania wychowania w danej sytuacji i w kategoriach etyki pedagogicznej. Przyjęcie takich zadań (jak samodzielność myślenia, dzielność) oznacza potrzebę rozwinięcia całego systemu procesu działań, z uwzględnieniem konkretnych warunków. Obejmie to realizację także szeregu wartości wychowania w sumie składających się na kształtowanie osobowości poprzez to „samodzielne myślenie” czy wyrabianą ”dzielność”.

Ponadto w zakresie samych owych „wewnętrznych wartości wychowa­nia", przy całym ich osobowościowym ukierunkowaniu i rozumieniu, od razu nasuwa się szeroka skala ich różnorodności (miłość, dobroć, życz­liwość, serdeczność, uczuciowość, wdzięczność, ufność, otwartość, zaufa­nie, wierność, prawość, męstwo, odwaga, wytrwałość, mądrość, roztrop­ność, poczucie odpowiedzialności i, sumienność, wspaniałomyślność, hoj­ność, cierpliwość, bezinteresowność, dyskrecja, pokora, uczciwość itd.).

Równie szeroki zestaw wystąpi w zakresie owych „społecznych warto­ści wychowa ni a " (nauczanie i kształcenie, fachowość, talent i takt pedago­giczny, przykład i kontaktowość, utrzymywanie kontaktów i więzów, przy­kłady przyjaźń, braterstwo, tolerancja, pomoc, służba, opieka, pracowitość). Z takich to skal wartości trzeba dobierać wartości, cele i zadania do konkretnych układów i sytuacji wychowania.”⁸

„Uderza jednak me tylko ta szerokość i różnorodność tych wartości wychowania, ale przede wszystkim ich po­wszechność i uniwersalizm co do ich występowania, rozumienia i docenia­nia w procesach wychowania. Będą one właśnie swobodnie dobierane do konkretnych sytuacji, zadań i warunków wychowania. Ten ich dobór to istotny element autonomii wychowania. I jeżeli tylko te wartości faktycz­nie służą dobru dziecka, i w takiej leż intencji są realizowane - mamy do czynienia z określonym ujęciem wartości etyki pedagogicznej. Kolejnym aspektem sprawy będzie okoliczność, że wartości te - choćby: dzielność, samodzielność dziecka - będą mogły być nawet różnie odczytywane np. w wychowaniu pozytywistycznym i społecznym, czy też personalistycznym czy religijnym.

W etyce religijnie zorientowanej ta Naczelna Wartość, jaką stanowi Bóg będzie odpowiednio rzutowała, swoiście prześwietlała wszelkie inne - transcendentne i naturalne, wewnętrzne i społeczne wartości wychowa­nia. Odpowiednio rzecz będzie wyglądać w etykach świecko zorientowa­nych, gdzie tą naczelną wartością jest po prostu sam człowiek i jego dobro, a wtedy to, co się za to dobro w danej koncepcji rozumie. Wtedy też każda konkretna, poszczególna wartość wewnętrzna czy społeczna, choćby taka jak np. „pracowitość” może uzyskać w różnych etykach swą odpowiednią treść, wtedy w etykach świeckich oznaczać ona będzie to wszystko co właśnie humanistycznie z taką postawą pracy, i z takim sumiennym wypełnianiem powinności pracy się wiąże; natomiast w etyce religijnie zorientowanej, będzie ta wartość jaką jest „pracowitość”, ponadto ozna­czać taką właśnie człowieka odpowiedź Panu Bogu na otrzymany od Nie­go dar czasu życia. W taki też sposób cała ta niekończąca się mnogość wartości wychowania będzie odpowiednio i różnie wyjaśniana i stosowa­na w różnych koncepcjach etyki.”⁹

„Na pytanie od czego zależy zatem etyczna kwalifikacja całego procesu i sy­stemu wychowania, jak i poszczególnych w tym zakresie czynności - w odpowiedzi należy wskazać na etyczna ocenę motywów i celów danego działania, na wartości do których poprzez to wychowanie się zmierza, jak i na pedagogiczną fachowość tych działań. Jednocześnie dopiero pewna wielość, suma tych wartości stanowi czytelną całość aks­jologiczną w procesach wychowania, które też w sumie składają się na kształtowanie osobowości. Szczegółnie postawa wychowanka i jego oso­bowość to kompozycja wielu etycznie i wychowawczo kwalifikowanych wartości, zarówno tych osobowościowych, wewnętrznych, jak i społecz­nych. zarówno naturalnych jak i transcendentnych wartości wychowania.

Etyczna kwalifikacja procesów wychowania zależy także od postawy wychowującego, od autentyzmu prezentowanych przez niego i przekazy­wanych wartości, także od umiejętności, sposobu, fachowości tego przeka­zu. Tradycyjnie już uważa się, że umiejętności pedagogiczne, takie jak takt, talent, kontaktowość wiążą się ściśle z etyką nauczycielską. Zatem nie tylko dobór celów i wartości wychowania oraz treści nauczania, nie tylko poczucie odpowiedzialności za wychowanka, identyfikacja z nim samym i jego sytuacją - ale także fachowość działań pedagogicznych stanowi etycznie czytelną problematykę pracy nauczyciela i wychowawcy. Tym niemniej punktem centralnym tej etyki są oczywiście wartości, które się realizuje w wychowaniu.

Odrębnym problemem stają się wzajemne odniesienia religijnych i na­turalnych wartości wychowania, albo też po prostu brak jakichkolwiek odniesień do religijnych wartości transcendentnych w wychowaniu, jak ma to miejsce w wychowaniu laickim, pozytywistycznym, nawet ateistycznie i antyreligijnie ukierunkowanym. Uznanie wartości transcendentnych, nad­przyrodzonych, i to jako swoiście nadrzędnych w wychowaniu odpowied­nio rzutuje i ukierunkowuje całokształt działań dotyczących również tych naturalnych wartości wychowania, zarówno w skali problemów osobowoś­ciowych, jak i społecznych. Co więcej, działania te i naturalne wartości wychowania, przy całym ich zróżnicowaniu znajdują swe swoiste wypełnienie, jak i dodatkową etyczną kwalifikację właśnie w warstwach transcendentnych. Przeciwnie, gdy jej nie znajdują - wtedy etyczna kwalifika­cja naturalnych działań wychowania, i naturalnych wartości wychowania, opiera się wprost na kryterium określonego rozumienia dobra dziecka i na wartościach naturalnych, które realizując to dobro dziecka służą jego rozwojowi. Daje to jednak obraz realizacji nie tylko właśnie tych wartości naturalnych wychowania - bo jednocześnie i w pewnym zakresie również wartości jakie czytelne są dla etyki normatywnej i religijnie zorientowanej. Gdy jednak działania te wyraźnie odrzucają i godzą w wartości transcen­dentne, te nadprzyrodzone i nie przemijające - odpowiednio zawężają w ten sposób humanistyczną aksjologię wychowania. Wychowanie bywa też w praktyce prowadzone z zupełnym pominięciem, nawet i nieświado­mością jakichkolwiek wątłości transcendentnych, i choć wtedy może pozo­stać pedagogicznie umiejętnym działaniem i realizującym określone dobro dziecka - to przecież staje się niepełnym, pomija bowiem tę duchowo -religijną stronę życia człowieka Jeżeli jednak taka naturalna i pozytywis­tyczna koncepcja wychowania nie niszczy owych transcendentnych warto­ści etycznych, zachowuje przecież swą etyczna wartość takiego właśnie laickiego, czy naturalistycznego wychowania Z reguły jednak wszelka naturalistyczna, praktyczna i realna wartość wychowania, realizując pewne dobro wychowanka, zbliżać go może do autentycznej jego wewnętrznej dojrzałości, a wtedy i do wartości liczących się w porządku nadprzyrodzo­nym , choćby to nie było celem tego wychowania. Jest to konsekwencja obiektywnego wtedy rozumienia tych wartości.

Związki wychowania ze światem wartości są bowiem różnorodne i nie­ograniczone, a wszelkie wartości i stosunki wychowania mogą być poj­mowane czy też uzasadniane zarówno w kontekście naturalnym, jak i nad­przyrodzonym; każda np. pracowitość, umiejętność, rzetelność, wspaniało­myślność, poświęcenie - może być zarówno praktycznie, świecko i realnie odczytane, jak i w kontekście wartości religijnych.”¹⁰

„Związek wartości etycznych z wychowaniem, w którym się je realizuje, jest totalny i bezsporny. Ale ukryło się tu niebezpieczeństwo wykorzystywania umiejętności i technik pedagogicz­nych do działań oderwanych od etycznych celów i wartości. Można bo­wiem rozwijać pedagogicznie skuteczną działalność w różnych systemach wartości (ostatecznie i w „Hitler-Jugend" byli sprawni i inteligentni wy­chowawcy). Należy zatem wysoko podnieść tezę o autonomii wartości etycznych wobec praktycznych i wręcz nieograniczonych, możliwych za­dań wychowania. Umiejętności pedagogiczne to nie jest bowiem bezwarunkowa propozycja, po którą sięgać może ktokolwiek i w imię jakichkol­wiek zamierzeń i celów. W ten sposób mogło by dojść tylko do etycznie rozumianego nadużycia wychowawczego wpływu. Otóż mogą być tworzo­ne takie wręcz totalne społeczne i wychowawcze systemy, w których człowiek zostaje tylko instrumentalnie potraktowany, z całym jego, a wte­dy odpowiednio i z góry przemodelowanym rozwojem i wychowaniem. Wtedy też nie człowiek sam, jego dobro i możliwości jego rozwoju stają się tym podstawowym kryterium wychowania - lecz określone inne cele i wartości, całościowego systemu społeczno-gospodarczego. Człowiek sta­je się wtedy narzędziem systemu, wartości stają się narzędziami tego systemu, co przesądzi o całej „filozofii", strategii i „etyce" takiego wy­chowania. Wychowanie takie staje się wtedy zdradą wartości etycznych. Różne mogą być systemy wychowania - ale miara ich etyki jest realizowa­nie w ich ramach wychowania faktycznie służącego), chcącego służyć dziecku i człowiekowi, wychowania prowadzonego w konwencji jego dobra i w poczuciu troski i odpowiedzialności za niego.

To prawda. że dzisiejsza europejska myśl społeczna porzuciła aks­jologię wychowania właściwego dla układów wyraźnie totalitarnych, a na to miejsce rozwija różnorodne koncepcje czy wizje „obiektywnego socjologizmu" jako wyraz nieustannego poszukiwania nowych rozwiązań społecznych. Ale i w tym względzie powstaje niebezpieczeństwo tworze­nia małorealnych wizji rozwiązań docelowych, dla jakiejś bliżej nie okreś­lonej przyszłości, takich nowych „eudajmomi społecznych", na razie słabo przeliczalnych na faktyczne, rzeczywiste czyjeś dobro, na stabilizację i rozwój konkretnych ludzi. Cóż z tego, że przed człowiekiem stawia się zadania „poważnego podejmowania różnorodnych ról" — gdy jednocześ­nie trudno jest o ich realizację, w której uchwytne jest dobro i rozwój jednostki, do układów które wykazywały by się wartościami rzeczywiście służącymi człowiekowi w jego konkretno-osobowym wymiarze. A właś­nie takie wartości nie przestały przecież stanowić podstawowego kryterium zarówno rozwoju społecznego, jak i etycznie czytelnego wychowania.” ¹¹

„Jak w sytuacji konfliktu wartości staje się odpowiedzialnym nauczycielem? Z pewnością można by odpowiedzieć, że nie ma generalnej metody, której użycie czy zastosowanie gwarantowałoby, że wszyscy nauczyciele staliby się jednakowo odpowiedzialni.

Pierwszym warunkiem odpowiedzialnego postępowania każdego nauczyciela jest jego osobista kompetencja moralna, którą traktować należy jako właściwość osobniczą. Poziom kompetencji moralnej zależy od ustawicznej samokontroli, zdyscyplinowania i konsekwencji, których punktem odniesienia są uniwersalne normy moralne.

Drugim warunkiem odpowiedzialnej postawy nauczyciela jest jego indywidualne rozumienie troski o dziecko (ucznia, wychowanka), jako dobro samo w sobie. Wie się to z bezwzględnej akceptacji dziecka, jako autoteliczność wartości.

Trzecim warunkiem odpowiedzialnego postępowania nauczyciela jest ustawiczne odkrywanie wraz z uczniem nieuświadomionych wartości, których sens i znaczenie należy poznawać i wyjaśniać.

Kryzys aksjologiczny, który towarzyszy okresowi transformacji, w sposób szczególny skłania nauczyciela do tego, aby wraz z uczniem w całym procesie edukacyjnym poszukiwał, odkrywał i odczytywał na nowo wartości, zwłaszcza te, które swymi korzeniami tkwiły w uniwersalnych wartościach, do których ludzkość, bez względu na przyjęte i uznawane orientacje światopoglądowo-filozoficzne, zalicza: prawdę, dobro i piękno. Do edukacyjnego świata wartości przynależą zatem takie, jak: prawość, wierność, tolerancja, sprawiedliwość, ale także: krytycyzm, racjonalność, poznawcza dociekliwość, otwartość i uczciwość, innowacyjność.

Dzięki poszukiwaniu, odkrywaniu i urzeczywistnianiu tych wartości szkoła wraz z nauczycielem staje się bardziej otwarta na zmienność otaczającego go świata i rzeczywistości, które pełne są problemów, trudności, podziałów, niechęci, a nawet wrogości czy I napięć. Ten swoisty pluralizm wymusza podejmowanie dialogu międzypodmiotowego w procesach edukacyjnych, dialogu, w którym nauczyciel i uczeń potrafią nie tylko mówić, ale i milczeć po to, aby móc wzajemnie się słyszeć, przysłuchiwać się sobie, by lepiej zrozumieć zmiany, które dokonują się wokół nich i w których sami poprzez udział w codziennym życiu uczestniczą.

Wydaje się, że współczesna szkoła polska nie stała się jeszcze miejscem dialogu zarówno na płaszczyźnie interpersonalnej, jak i społecznej. Tkwi ona nadal w głęboko zakorzenionym modelu szkoły herbartowskiej, nastawionej na hierarchiczny system relacji między nauczycielem i uczniem, a także między szkołą i jej władzami nadrzędnymi. Szkoła, a w niej ; nauczyciel, próbuje nadal mieć „patent na mądrość", najlepszą „receptę" na wychowanie, chociaż coraz bardziej zdaje sobie sprawę ze swej „niewydolności",

Bez otwarcia się na wyzwania, wynikające ze zmian dokonujących się we współczesnym świecie, przepełnionym kryzysami ideologicznymi, politycznymi, ekonomicznymi, a także socjalno-społecznymi, stanowiącymi źródło konfliktu wartości, szkoła i nauczyciel stanęły się balastem społecznym.

Od nauczyciela więc oczekiwać należy, aby w okresie gwałtownego przesilenia posiadał i potrafił uruchamiać we wszystkich możliwych sytuacjach edukacyjnych kryteria (wymogi) aksjologiczne i etyczne, które powinny służyć poszukiwaniu drogi ku wartościom, stanowią­cym fundament celów edukacyjnych. Edukacja, a więc kształcenie i wychowanie w gruncie rzeczy są bowiem nakłanianiem do kierowania się wartościami.”¹²

Natomiast Karol Wojtyła tak opisał zagrożenie właściwego porządku wartości w pracy zawodowej. „Systematyczną okazję, a poniekąd nawet podnietę do tego rodzaju myślenia i wartościowania, sanowi cały rozwój, przyspieszony postęp cywilizacji jednostronnie materialnej, w której przywiązuje się wagę przede wszystkim do przedmiotowego wymiaru pacy, natomiast wymiar podmiotowy - to wszystko, co pozostaje w bezpośrednim lub pośrednim związku z samym podmiotem pacy - pozostaje na dalszym panie. W każdym takim wypadku, w każdej tego typu sytuacji społecznej zachodzi pomieszanie, a nawet wręcz odwrócenie porządku wyznaczonego po raz pierwszy już słowami Księgi Rodzaju; człowiek zostaje potraktowany jako narzędzie produkcji^-, podczas gdy powinien on - on jeden, bez względu na to, jaką pacę wypełnia - być traktowany jako jej sprawczy podmiot, a więc właściwy sprawca i twórca. Takie właśnie odwrócenie porządku, bez względu na to, w imię jakiego programu i pod jaką nazwą się dokonuje, zasługiwałoby na miano „kapitalizmu" w znaczeniu, o którym mowa poniżej. Wiadomo, że „kapitalizm" posada swoje historycznie ustalone znaczenie jako system i ustrój ekonomiczno-społeczny, przeciwstawny do „socjalizmu" lub „komunizmu". Natomiast w świetle analizy tej podstawowej rzeczywistości całego procesu gospodarczego, a przede wszystkim struktur produkcji, jaką jest właśnie paca, wypada przyjąć, że błąd kapitalizmu pierwotnego może powtórzyć się wszędzie tam, gdzie człowiek zostaje potraktowany poniekąd na równi z całym zespołem materialnych środków produkcji, jako narzędzie, a nie - jak to odpowiada właściwej godności jego pacy - jako podmiot i sprawca, a przez to samo także jako właściwy cel całego procesu produkcji.”¹³

Bibliografia:

1. „Edukacja wobec dylematów moralnych współczesności”, red. F. Adamski, A. M. De Tchorzewski, Kraków 1999

2. Homplewicz J., „Etyka pedagogiczna”, Warszawa 1996

3. Łobocki M. „Wychowanie moralne w zarysie”, Kraków 2002

4. Wojtyła K. , „Laborem exercens,” Wrocław 1995

5. Wojtyła K., Elementarz etyczny”, Wrocław 1991

---

1. K. Wojtyła, Elementarz etyczny, Wrocław 1991, s. 72 - 74↩

2. M. Łobocki, Wychowanie moralne w zarysie, Kraków 2002, s. 71 – 73↩

3. M. Łobocki, Wychowanie moralne w zarysie, Kraków 2002, s. 73 – 75↩

4. J. Homplewicz, Etyka pedagogiczna, Warszawa 1996, str. 152 – 153↩

5. J. Homplewicz, Etyka pedagogiczna, Warszawa 1996, s. 153 – 154↩

6. J. Homplewicz, Etyka pedagogiczna, Warszawa 1996, s. 154 – 155↩

7. J. Homplewicz, Etyka pedagogiczna, Warszawa 1996, str. 155 – 156↩

8. J. Homplewicz, Etyka pedagogiczna, Warszawa 1996, str. 156 - 159↩

9. J. Homplewicz, Etyka pedagogiczna, Warszawa 1996, str. 159 – 160↩

10. J. Homplewicz, Etyka pedagogiczna, Warszawa 1996, str. 160 - 161↩

11. J. Homplewcz, Etyka pedagogiczna, Warszawa 1996, str. 161 - 162↩

12. Edukacja wobec dylematów moralnych współczesności, red. F. Adamski, A. M. De Tchorzewski, Kraków 1999, s.35↩

13. K. Wojtyła, Laborem exercens, Wrocław 1995, s. 10 - 11↩