Spojrzenia monograficzne

§ 36. TEORIA WARTOŚCI ETYKI PEDAGOGICZNEJ

1. Pedagogika wobec teorii i W a r i o i 0 i | jest wszystko to, co

wartości iIIh człowieka przedstawia się jako

cenne, w co chce angażować swe wysił­ki i wolę. To dąicme ku wartościom kaztałtuje człowieka, jeat też w stanie przesądzać o jego wewnętrznym ro/woju. o jejpi \\rnt>yciach, działaniach i całcj postawie życiowej. Stąd l< > «ludium nad owymi wartołciami, nad ich rolą w kształtowaniu człowieka, Staje aff inlotnym problemem pedago­gicznym Natomiast wartości etyki pedagog^ /ncj to tylko jedna z płasz­czyzn ukazujących te wartości i ich role w piocceacii wychowania.

Jednocześnie teoria warlosci sytuowana jest jako element czy aspekt filozoficznie pojętej ogólnej teorii poznania. Nas jednak interesuje tu jedynie ów wychowawczy kontekst poznania wartości oraz dążenia do ich „posiadania** czy przekazywania przez poszczególnych ludzi, zwłaszcza w procesach wychowania. Ważne jednak pozostaje i dla tej sfery zaintere­sowań to w filozofii czytelne rozróżnienie na: „obiektywną teorię warto­ści" (gdy się utrzymuje, że wartości są cenne obiektywnie, ze swej istoty, ze względu na swój charakter, niezależnie od tego czy i jak są one przez kogoś dostrzegane: owa perła pozostanie perłą, nawet wtedy gdy nikt jej nie widział i gdy jeszcze nie została „wyłowiona!"), na „subiektywną teorię wartości" (wartości są cenne tylko tak - jak są oceniane, choćby tak, jak kiedyś owe kolorowe flaszki wymieniane za złoto przez uradowanych marynarzy Kolumba!) oraz na „skrajną wersję teorii wartości" (utizymują- cą, że wartość powstaje dopiero wtedy, gdy ktoś ją, właśnie jako wartość potraktuje).

Część IV

W strukturze kształtowania się człowieka poprzez wartości i w aspek­cie zagadnień pedagogicznych, nic o takie ontologiczne rozróżnienia cho­dzi tu najbardziej. Otóż w strukturze wychowania, przyjmując że człowiek jest w stanie spostrzec i oceniać spotykane, i w rezultacie poznawane wartości, jak i to że one go pociągają, a w efekcie kształtują, decydującym staje się nawet nie to jakie to są wartości i jakiego charakteru - lecz właśnie

Źródła wartości

lo, są dostrzegane, oceniane, nawet przeceniane i to, że one aż tak 153 człowieka pociągają i tak wielki wpływ wywierać mogą. Przy tej ich roli nie uwłacza im to, że są dostrzegane czy rozumiane subiektywnie, emoc­jonalnie czy wręcz dziecinnie, jakby skrajnie! Nie jest to w stanie umiej- szyć ich wychowującej czy kształtującej roli, gdy się je, np. bezkrytycznie przyjmuje, gdy się kocha te różne blaski swego dzieciństwa i młodości, te tęcze i złudzenia, te różne dziecinne lalki i ołowiane żołnierzyki, i te pierwsze w życiu uczucia. Wartościami wystarczająco wychowawczymi bywają wspomnienia i marzenia, czas, lata bez trosk, zagrożeń i odpowie­dzialności. I takie wartości, te różne „kolorowe szkiełka" też, przecież są w stanie rzutować i wpływać na całe życie człowieka.

Zatem z pedagogicznego punktu wid/enia problem cały leży raczej w tym, aby wartości różne po prostu dla i /łowicka zaistniały, by człowiek zdołał je dojrzeć i wyciągnąć po nie rę< e (k zywiśde, chodzi również o to, by były to wartości pozytywne, budują« a, możliwie wysokiej kwalifikacji, w tym etycznej i wychowawcze), Specyficzny je*t zatem profil tej „teorii wartości*\pdy do niej podejść w konwencji zagadnień wychowania i etyki pedagogicznej, tzn. do takich wartości jakie liczą się w wychowaniu i wychowanie to wytyczać mogą.

2. Źródła wartości Przede wszystkim powstaje pytanie o

źródła wartości tak Uczących się w etyce pedagogicznej. Różnie można i różnie bywały te „źródła" pojmo­wane. Jakby najprościej sprawę całą rozwiązuje socjologizm utrzymując (a wtedy miarodajnie dla wszelkich etyk relatywnych, społecznych i opiso­wych), że źródłem wartości etycznych, wyrażonych w odpowiednich nor­mach i ludzkich postawach jest po prostu samo społeczeństwo i „panują­ce" w nim poglądy. Ono je tworzy i ukonkretnia w odpowiednim po­stępowaniu i postawach członków społeczeństwa. Ma to wytwarzać „ogól* ue" przekonanie o treści i sensie dauych wartości, a jednostki żyjąc w tym społeczeństwie uczą się tego i przyjmują je jako własne, i stąd wynikają ich postawy.

Nieco odmiennie ma się ta sprawa gdy przyjąć, że tym źródłem warto­ści etycznych jest całokształt wiedzy, doświadczeń i nawyków danego człowieka oraz antropologicznie pojęta, wielodyscyplinowa, totalna wie­dza o człowieku (gromadzona zwłaszcza w ramach antropologii społecz­nej, kulturowej i filozoficznej), pisana całą historią człowieka.

Typowo natomiast normatywnym ujęciem problemu źródeł wartości etycznych oraz kryterium dobra jest teologicznie pojęte dobro oraz warto­ści etyki transcendentnej, wyprowadzanej na konirc I Woli Boga. To On IMfzy „prawo moralne" tak, aby człowiek w swym rozumie zdołał je

Kryteria wartości etyki pedagogicznej

154 pojąć oraz uczynić z niego drogowskaz odnośnie rozeznania dobra i swego rozwoju.

Można w sposób następujący zestawić te różne ujęcia źródła i genezy wartości etycznych:

/'»j iv («-nr/« waflowi Hy</ny< h

W elekcie dochodzi się do podstawowego cz, światopoglądowej natury dylematu, żc albo wszelkie wartość! rtyc/m wyprowadzane u ze św ieckiej aksjologii humanistycznej. a wtedy że tą tworzone przez samego człowieka, albo z religijnie zorientowanej akajołogii humanistycznej, a wtedy przez człowieka tylko rozpoznawane, jako treść, refleksje i konsek­wencje prawa Bożego. Istnieje tendencja, aby cał \ aksjologię humanistycz­ną, w tym etykę, cele wychowania oraz etykę pedagogiczną i jej wartości umiejscowić w orębie antropologii społecznej. W istocie jednak zaciera to i upraszcza całą genezę tej aksjologii i wiedzę o wartościach oraz o etyce, która nie mieści się ani w socjologii ani nawet w antropologii. Jeżeli nawet widzieć człowieka jako swoiste „centrum" rozeznania i „pana świata" - to przecież wręcz poza nim i jego rozeznaniem jest jeszcze cała aks­jologicznie wymierna rzeczywistość tego wszystkiego co istnieje poza nim i swą etyczną wartość posiada.

3. Kryteria wartości etyki Sprowadzając w tym momencie roz- pedagogicznej waż a ni u do sposobów ujęć wartości

w etyce pedagogicznej, wyodrębnić należy pewne dwa podstawowe tu kryteria; jeżeli można tak powiedzieć: subiektywne i obiektywne (czy też zmierzające ku obiektywizmowi). Otóż faktyczne poczucie odpowiedzialności za dziecko i jego rozwój, w tym za rozumienie jego dobra i potrzeb, wreszcie jego dojrzałości i celu, stanowi jakby subiektywne (w działaniu danego wychowawcy) kryterium tych wszystkich, konkretyzowanych w ramach tej działalności określonych war­tości etyki pedagogicznej. W takich ramach zmieszczą się wręcz różnorod­ne kierunki i szkoły wychowania oraz koncepcje czynienia dla dziecka

Struktura wartości w procesach wychowania

«tycznie pojętego dobra. Ale istnieją nadto różnorodne kierunki myśli 155 l^digOgicznej, także profesjonalnie sprawdzone doświadczenia wychowa­wcze, cała wiedza co do realizacji tych faktycznych, rozwojowych potrzeb dziecka i jego dobra. Wytycza to zdążające ku obiektywizacji pewne mierniki dla celów, zadań i wartości wychowania oraz etyki pedagogicz­nej. Przesądzającym w tej mierze staje się już nie tylko samo przeświad­czenie o działaniu dla dobra dziecka - ile działanie pedagogicznie kom­petentne w tym zakresie. Za mało jest »«ino poczuwanie się do odpowie­dzialności za dziecko, przeświadczenie o działaniu dla jego dobra - bo niezbędne nadto staje Mię czynienie tego dobra jakie wynika z pedago­gicznej kompetontnoiui. Tak obiektywizowane wymogi działań odpowie­dnio zarysują również »«me wartości etyki pedagogicznej, nie z przypadku tak nazwanej ora/ miary odpowiedzialności w tym względzie. Już nie tylko to. co sam wychowawca i nauczyciel tądzi o twej działalności, w swych dobrych nawet intencjach - bo uprawa oprze aię ponadto na tym, co o tym można sądzić w świetle /¿orientowanej zawodowo i fachowo działalności pedagogicznej i odpowiedzialności za nią A będą to już oceny o wyraźnie I obiektywiżujących miernikach.

Etyka pedagogiczna rzutuje na kompetentno^ działaś pedagogicznych I i aie da się bowiem oddzielić umiejętności pedagogicznych od poataw pedagogów, fachowości ich działań - od etyki tych działań, a skutków całokształtu ich wysiłków - od uzasadnień, motywów i imenqi tej pracy.