Kościelska M. Upośledzenie umysłowe a rozwój społeczny

R. V Rozwój kompetencji interpersonalnych

Punktem wyjścia w tej kwestii jest założenie, że:

Adekwatne zachowanie się jednostki w sytuacji zależy od:

• Stopnia rozumienia tej sytuacji (!),

• Od motywacji (wartości ukierunkowujących zachowanie),

• Od instrumentalnych możliwości działania.

Osoby NI zaś, często nieadekwatnie zachowują się w stosunku do wymagań społecznych

Czynniki warunkujące zgodność zachowania ze standardem:

- rozumienie (przez dzieci) sytuacji.

W celu zbadania tego czynnika przeprowadzono badania (str. 265). Poznawano cechy myślenia dzieci, zasób ich wiedzy społecznej (str. 269) i umiejętności jej spożytkowania. Chciano dowiedzieć się jaki wpływa na kształtowanie się u dzieci wiedzy społecznej (na poziomie normatywnym) i wiedzy o konkretnych zachowaniu się ludzi ma zakład, w którym przebywały. Sprawdzano m. in. znajomość sytuacji społecznych.

3 poziomy rozumienia (przedstawionych obrazków):

1. Brak rozumienia → wyliczanie pojedynczych elementów bez łączenia w całość,

2. Rozumienie podstawowe → opis obrazka,

3. Rozumienia ponadpodstawowe → interpretacja obrazka.

WNIOSKI → obserwacje:

Dzieci mogły zrozumieć sytuację przez pomoc w formie dodatkowych pytań oraz wskazówek ukierunkowujących uwagę (!)→ NASZA ROLA!

TRUDNOŚCI w rozumieniu sytuacji:

1. Niemożność prawidłowego zidentyfikowania poszczególnych elementów sytuacji → podłoże percepcyjne → u niektórych dzieci występowały zaburzenia w procesie analizy i syntezy wzrokowej.

2. Słaba reprezentacja poznawcza danego przedmiotu w umyśle dziecka lub za słaba reprezentacja jego obrazu graficznego ze względu na mniejszą liczbę z nim kontaktów (!)→ NASZA ROLA!

3. Nieznajomość niektórych symboli oraz nieumiejętność odczytywania sygnałów problemów tkwiących w sytuacjach z powodu braku odpowiednich pojęć. np. dzieci nie wiedziały co to są i do czego służą okulary.

4. Nie uczestniczenie w podanych obrazkowych sytuacjach → np. dziecko nigdy nie brało udziału w balu przebierańców.

5. Niezdolność do równoczesnego zwracania uwagi na wszystkie dane zawarte w sytuacji → prowadzi do: pochopnego wnioskowania.

NASZA ROLA!

Rozumienie scenki wspomaga działanie polegające na przedstawieniu dzieciom kilku powiązanych elementów w sytuację i prośba o wskazanie ich na rysunku przez dziecko.

Odwołuj się do doświadczeń dziecka!

6. Nowość, niejasność, skomplikowanie.

Szczególne warunki życia zakładowego były powodem nietypowego, bardzo małego zasobu doświadczeń. Równocześnie ograniczała ich niska sprawność intelektualna by zrozumieć nowe sytuacje. Niekoniecznie upośledzenie!

7. Myślenie nadmiernie konkretne, niemożność antycypacji zdarzeń → niemożność w funkcjonowaniu w sferze możliwości. Dzieci myślą, próbują zrozumieć przez fakty tylko dostępne percepcji

8. Trudności funkcjonowania w sferze możliwości.

RÓŻNICE INDYWIDUALNE:

3 grupy dzieci:

1. Najwyższy poziom - zrozumiały wszystkie sytuację (1/2 z pomocą),

2. Średni poziom - 40% nie rozumiało 1-2syt, resztę same/lub z pomocą

3. Najniższy poziom - 28% nie rozumiało 3-6 sytuacji, reszta z pomocą.

Występują silne zależności pomiędzy stopniem rozumienia sytuacji, a takimi zmiennymi indywidualnymi jak:

• Wiek życia,

• Wiek rozwoju umysłowego,

• Iloraz inteligencji.

Bardzo istotne są CZYNNIKI POZAINTELEKTUALNE (BARDZO ISTOTNE!)

Np. silne uwrażliwienie i ukierunkowanie uwagi dziecka na sprawy społeczne → interakcje międzyludzkie.

ATRYBUCJE ZNACZEŃ sytuacji:

- najczęstsze były atrybucje, interpretacje jednowymiarowe tzn. przypisywanie sytuacjom jednego znaczenia, dostrzeganego z 1 perspektywy.

- zdarzały się (choć rzadziej o wiele niż interpretacje jednowymiarowe) interpretacje wielowymiarowe → tzn. patrzenie z różnych punktów widzenia.

• Umiejętność syntezy perspektywy pojawia się u dzieci o normalnym rozwoju inteligencji ok. 9-10 roku życia.

• Łatwość decentracji zależała nie tylko od wieku rozwoju umysłowego ale i od tego czy były już w danej sytuacji w różnych położeniach (kolejne odwołanie do doświadczeń dziecka!)

↓

Brak własnych doświadczeń utrudniał rozumienie przeżyć innych ludzi

NASZA ROLA!

Bogać doświadczenie dzieci → organizuj sytuacje społeczne, aby mogły doświadczyć różnych punktów widzenia. Wtedy będą lepiej rozumiały znaczenie sytuacji.

Znaczenie przypisywane sytuacjom wynikały z:

1. Przekazu społecznego,

2. Indywidualnych doświadczeń.

3 sposoby przypisywania znaczeń sytuacjom:

1. Atrybucja konwencjonalna,

2. Atrybucja indywidualna prekonwencjonalna ←

3. Atrybucja indywidualna postkonwencjonalna →

Ad.1 konwencjonalna

Część badanych zna społeczny konwenans: przypisuje sytuację i daje propozycje ich rozwiązań zgodnie z oczekiwaniami.

Ad.2 prekonwencjonalna

Typowa dla dzieci, które jeszcze nie przyswoiły sobie społecznego systemu znaczeń, natomiast miały własne doświadczenia w sytuacjach podobnych do przedstawianych i ich sposób rozumienia opierał się na tych doświadczeniach.

! Ten typ indywidualnej atrybucji prekonwencjonalnej był charakterystyczny dla dzieci młodszych wiekiem i o niższym rozwoju umysłowym!

Ad.3. postkonwencjonalna

Typowa dla dzieci najstarszych. Stanowiła wyraz trudności koordynowania indywidualnej percepcji świata (związanej z własnymi doświadczeniami) z przekazanym w procesie nauczania społecznie wypracowanym systemie znaczeń. Dzieci te mają dwojaki punkt widzenia sytuacji, ale nie dysponowały jeszcze płaszczyznę funkcjonalną wyższego rzędu, na której dałoby się te ujęcia skoordynować. → w rezultacie tego dzieci nie rozumiały sytuacji.

Te 3 atrybucje są wyrazem kolejnych etapów rozwoju umysłowego. Dzieci upośledzone umysłowo charakteryzują się tymi samymi prawami stadialności rozwoju (w zakresie przyswajanych znaczeń - Piaget oraz przyswajania norm moralnych - Kohlberg)

STANDARDY OCEN SYTUACJI SPOŁECZNYCH

Rodzaje standardów

W nadawaniu sytuacjom znaczeń bardzo istotne jest pojęcie standardów (wzorców) normalności. Rozbieżności między tym co przedstawiały scenki a tym jak powinno wyglądać zachowanie stanowiło istotę dysonansu poznawczego! On zaś był motywacją do działania.

Motywacja- jest drugim warunkiem adekwatności zachowania się jednostki.

Labilne było to, że co innego dla każdego dziecka było normalne. Rónice wynikały z indywidualnych doświadczeń badanych → one wpłynęły na nietypowy sposób widzenia sytuacji.

Bowiem doświadczenie zbiera się w różnych społecznościach kulturowych i w różnych grupach wiekowych → dlatego są różne standardy normalności. Najczęściej jednak ocena sytuacji pokrywała się z funkcjonującym w społeczeństwie standardem normalności. Te właściwości intelektualne dzieci upośledzonych umysłowo czynią je podobnymi w sposobie myślenia do ludzi tzw. Normalnych.

Dysonans poznawczy a działanie

Badano tu zależność między spostrzeganiem sytuacji jako stanu zachwianej równowagi, a wyrażaniem przekonania o konieczności w niej działania.

Okazało się, że percepcja dysonansu poznawczego odgrywała bardzo dużą rolę w wyzwalaniu gotowości do działania, to jednakże nie była tego ani warunkiem koniecznym, ani wystarczającym.

Przypisywanie sytuacji właściwych znaczeń lub jej ocena jako nieprawidłowa, czyli niezgodna ze standardem i wymaganiami poprawy nie jest niezbędnym warunkiem sformułowania powinności działania w tej sytuacji. ← analityczna, optymalna podstawa dla deklaracji działania.

Np. niektóre dzieci nie rozumiały sytuacji w całości i wobec tego nie mogły jej w całości ocenić jako „zrównoważonej” czy „niezrównoważonej”. Mimo to zdarzało się, że one formułowały poprawne z punktu widzenia oczekiwań społecznych odpowiedzi na temat pożądanych form zachowania się w takich sytuacjach. Działo się tak wskutek unikania uruchomienia innych mechanizmów psychologicznych.

Mechanizmy psychologiczne (2)

1. Dysonans przedmiotowy i reakcja na niego

Np. dzieci nie rozumiały reguł, ale reagowały na elementy tej sytuacji i percepcja odrębności wyzwala w nich potrzebę likwidacji takiego stanu i występowała adekwatna reakcja

↓

Prezentuje się tu takie myślenie: (refleksja)

„obecny stan jest zły i ma negatywne skutki, którym chcę zapobiec” Jest to cząstkowa, lecz racjonalna analiza fragmentu sytuacji.

2. Mechanizm odruchowy na percepcję sygnału zawartego w sytuacji, skojarzonego z nawykiem działania

Np. mama wiesza pranie muszę jej pomóc.

↓

(brak refleksji)

Działa tu skojarzenie: bodziec - reakcja.

Dzisiaj jednak często te odruchy zamieniają się w tresurę, aby tak nie było winno się kształtować w kierunku poczynania innym dobra na podstawie określonego systemu wartości i zdolności dokonywania racjonalnej analizy sytuacji.

Te dwa mechanizmy były charakterystyczne dla dzieci młodszych (oparte na nich działania prospołeczne). U starszych dzieci pojawiły się elementy refleksyjności. Ich przejawem były pojawienie się czynników hamujących gotowość do działania w sytuacjach „zachwiania równowagi”

Teza Kościelskiej

Dysonans sytuacyjny jest nie tylko niekoniecznym ale niewystarczającym warunkiem wyrażania gotowości do zachowań prospołecznych/

3 czynniki hamujące gotowość do działania:

1. Percepcja sytuacji jako układu, w którym osiągnięcie równowagi jest możliwe bez interwencji z zewnątrz,

=> Przekonanie, że: bohaterowie sami dobrze sobie dadzą radę. Percepcja sytuacji jako łatwej do samo zrównoważenia mogła hamować gotowość do działania, choć nie zawsze tak się działo.

Często dzieci dokonują projekcji własnych umiejętności poradzenia sobie i odwrotnie

Obronnym sposobem funkcjonowania dzieci, które w takiej sytuacji, nie czuły się na siłach przyjść komukolwiek z pomocą.

2.Konflikt wartości, => Działanie na rzecz innych łączyło się z niejednakowymi kosztami własnymi. Następowały procesy wrażenia przy podejmowaniu decyzji. → zjawisko konfliktu wartości i dokonywania wyboru ocenia się jako przejaw wzrostu aktywności umysłowej.

3.Niedostateczna ocena własnych kompetencji działania. => W przypadkach, kiedy dzieci dokonywały analizy sytuacji i miały poczucie, że nie poradziły sobie w niej, mogło to je hamować przed zadeklarowaniem gotowości do działania.

Dominacja wartości egocentrycznych stanowiła czynnik hamujący deklarację gotowości do działania

WZORY I MOTYWY DZIAŁANIA

Na rzecz innych ludzi

Rodzaje deklaracji właściwego zachowania się (4 kategorie):

1. Deklaracje powinności zachowania prospołecznego - wypowiedzi pozytywne, mówiące o tym, że trzeba nieść pomoc innym, chronić ich, dzielić się zapobiegać stracie.

2. Deklaracje powinności ograniczonej - zawierające sformułowania o szczególnych warunkach, w jakich obowiązuje działanie na rzecz innych)

3. Deklaracje braku powinności zachowania prospołecznego (czasami powiązane z uznaniem powinności zachowania ukierunkowanego na inne wartości)

4. Brak deklaracji - brak wypowiedzi lub odpowiedzi „nie wiem”

Najwięcej było zachowań prospołecznych (ad.1.)

Uzasadnienia właściwych sposobów zachowania się:

Dzieci miały na względzie tak uzasadniając:

1. Odniesienie korzyści własnej,

2. Wyrażenie miłości,

3. Przysporzenie drugiemu człowiekowi określonych korzyści

4. Zachowanie zgodności własnego postępowania ze standardem.

Ad.1. Te z których zdawały sobie sprawę i świadomie deklarowały jako motyw działania:

• Uzyskanie aprobaty społecznej lub innej formy społecznej nagrody,

• Unikanie dezaprobaty lub innej społecznej kary,

• Zyskanie samoakceptacji i działanie na rzecz korzystnego autoportretu,

• Unikanie negatywnych emocji z wyrzutami sumienia i psuciem autoportretu w wypadku zachowań niezgodnych z normą.

• Unikanie negatywnych emocji związanych z emfatycznym przeżywaniem złego samopoczucia innej osoby

Ad.2. Wypowiedzi z powołaniem się do uczucia innych osób występowały w tym wypadku rzadko, ale brzmiały tak: „ Pomogłabym, bo kocham babcię”

Ad. 3. Korzyści cudze obejmowały ochronę stanu emocjonalnego innych

• lub ochronę zdrowia i stanu fizycznego innych osób

• lub ze względu na dobro wzajemnych stosunków

• lub miały na celu ochronę efektów cudzej pracy.

Ad.4. Dążenie do zgodności zachowań

• z nawykiem funkcjonowania

• z precedensem

• z powołaniem się na autorytet

• Świadomość powinności wynikająca ze zinternalizowania norm moralnych dotyczących obowiązku niesienia pomocy, dzielenia się etc.

• Regulacyjna rola norm

Osoby badane kierowały się podobnie zróżnicowanymi pobudkami działania na rzecz innych jak ogół populacji.

Obraz innych - obraz samego siebie

Badane dzieci zdecydowanie częściej przewidywały własne prawdopodobne zachowanie jako „prospołeczne” niż przewidywały wystąpienia takiego zachowania u innych.

Determinanty sytuacyjne:

Na percepcję zachowania innych i siebie ma wpływ stopień znajomości sytuacji

↓

W sytuacjach dobrze znanym dzieci miały tendencję do przewidywania zachowania innych - najprawdopodobniej zgodnie z doświadczeniem - jako zróżnicowanego

W sytuacjach mniej znanych/ nie znanych z doświadczenia dominowała świadomość zaleceń normatywnych w badane dzieci spostrzegały jako zgodne z regułą zarówno zachowanie własne jak i cudze.

Różnice indywidualne związane z doświadczeniem:

Widzenie innych jako niespołecznych może być funkcją frustracji potrzeb emocjonalnych i społecznych dziecka, a przypisywanie innym zachowań niezgodnych z powinnością moralną może stanowić wyraz agresji

UMIEJĘTNOŚCI DZIAŁANIA W SYTUACJACH SPOŁECZNYCH

Strona operacyjna była generalnie „silniejsza” niż zdolność samodzielnego rozumienia sensu sytuacji, ponieważ wszędzie tam, gdzie ten sens został im objaśniony za pomocą środków dodatkowych i dzieci go uchwyciły, reguły działania były im znane.

TYPY WYMAGAŃ (Występowała zależność między umiejętnością działania a wymaganiami)

1. Umiejętności ruchowe np. wiązanie butów

2. Pokonanie dystansu psychologicznego - wymagały wejścia w kontakt z drugą osobą

Pomaganie osobom z rodziny nie budziło żadnych oporów.

3. Związane z kompetencjami decyzyjnymi (chodzi tu o tzw. wybór właściwych form działania pomocowego)

Tam gdzie istniały możliwości działania w różny sposób, dziewczynki podawały najczęściej tylko jeden! Dzieci spontanicznie nie wykazywały tendencji do prezentowania różnych możliwości działania → obawa o małą plastyczność tych dzieci.

WNIOSKI OGÓLNE:

• Obraz deklaracji zachowania się badanych w przedstawionej sytuacji jest dość pomyślny → zgodny ze społecznie uznawanym systemem wartości i racjonalny od strony operacyjnej.

• Ograniczenie prognozy właściwego zachowania się osób z NI w różnych sytuacjach wynika z tego, że niektórych sytuacji nie znają z doświadczenia, poza tym nie były one wielokrotnie powtarzane

↓

Podstawą do zrozumienia sytuacji jest rozpoznanie (elementów i zależności między nimi)

Rozumienie sytuacji przez kojarzenie faktów, wnioskowaniu z danych, antycypowanie, kiedy całość sytuacji nie ma utrwalonej matrycy w sieci poznawczej → to odznacza się zawodnością

• Dodatkowo dzieci „zakładowe” miały mniej doświadczeń przez upośledzenie socjalne i edukacyjne,

• Standardy ocen znanych sytuacji, czynniki wyzwalające gotowość do działania prospołecznego, jego motywację → wykazują u dzieci NI stosownie do WIEKU I INDYWIDUALNYCH DOŚWIADCZEŃ zróżnicowanie

↓

Charakter mechanizmów determinujących ich funkcjonowanie w sytuacjach społecznych mieści się w obszarze uwarunkowań uznawanych w psychologii za typowe i upodabniania w tym psychiki dzieci upośledzonych do ogółu dzieci „normalnych”

4

---