Dolata R. Szkoła – segregacje – nierówności. Wprowadzenie – pojęciowe i teoretyczne ramy analiz
Opracowanie to jest studium z zakresu ilościowych badań edukacyjnych. Główne pytanie badawcze tej pracy dotyczy związku między poziomem segregacji społecznych w oświacie a nasileniem nierówności edukacyjnych. Procesy segregacji są istotny mechanizmem społecznego konstruowania nierówności edukacyjnych-to kluczowa hipoteza ukierunkowująca to studium empiryczne. Przedmiotem badań będzie polski system oświaty. Nie można jednak zrozumieć tego, co się dzieje w danym systemie oświaty, bez podejścia porównawczego. Dopiero perspektywa międzynarodowa pozwala wyniki otrzymane w Polsce umieścić w szerszym kontekście, a przez to lepiej zrozumieć. Międzynarodowe badania osiągnięć szkolnych, takie jak Programme for International Student Assesment OECD, Civic Education Study IEA są bezcennym źródłem danych. W analizach uwaga zostanie skoncentrowana na segmencie oświaty, czyli szkołach podstawowych i gimnazjalnych. Osiągnięcia szkolne są efektem działania trudnej do rozplątania sieci zależności czynników biologicznych, psychologicznych, społecznych i szkolnych. Główny problem metodologiczny nazywa się endogeniczność. ENDOGENICZNOŚĆ oznacza pozorny związek między zmiennymi niezależnymi a zmiennymi zależnymi, wynikający ze skorelowania tych zmiennych z cechami nie uwzględnionymi w modelu wyjaśniającym. Zmienne pominięte mogą być faktyczną przyczyną obserwowanej zależności, a przez to oszacowania siły związku mogą być nietrafne.
PODSTAWOWE POJĘCIA I ICH TEORETYCZNY KONTEKST
Międzypokoleniowa ruchliwość społeczna a nierówności społeczne w edukacji
Zdaniem Sorokina, najważniejszym kanałem międzypokoleniowej ruchliwości społecznej winna być edukacja. Klasyczny model Blaua-Duncana opisuje kolejne fazy osiągania przez jednostkę finalnego statusu w strukturze społecznej i wskazuje na miejsce w tym procesie systemu oświaty:
Struktura społeczna-STATUT PRZYPISANYSystem edukacji-OSIĄGNIĘCIA SZKOLNERynek pracy-STATUT OSIĄGNIĘTYStruktura społeczna
Status przypisany, związany z pozycją w strukturze społecznej rodziny dziecka, wyznacza realny dostęp, przebieg i efekty edukacji. Zgodnie z modelem Blaua-Duncana, wpływ statusu przypisanego nie kończy się jednak w momencie ukończenia przez jednostkę szkoły. Choć osiągnięcia edukacyjne we współczesnych społeczeństwach są ważnym wyznacznikiem szans na rynku pracy, to status przypisany może w sposób niezapośredniczony przez szkolne osiągnięcia wyznaczać powodzenie na tym rynku. O dalszej karierze zawodowej decydują, w dużej mierze, wcześniejsze sukcesy w pracy. Jednak również i na tym etapie osiągania statusu, bezpośredni wpływ statusu przypisanego nie musi ustać. Status osiągnięty może być wynikiem działania 3, tworzących hierarchiczną strukturę, łańcuchów przyczynowo-skutkowych:
Status przypisanyosiągnięcia szkolnewczesne osiągnięcia na rynku pracystatus osiągnięty
Status przypisanywczesne osiągnięcia na rynku pracystatus osiągnięty
Status przypisanystatus osiągnięty
Jeżeli wszystkie te procesy zachodzą, międzypokoleniowa ruchliwość jest niewielka, czyli status osiągany jest wysoce zdeterminowany przez status przypisany. Mobilność społeczną można próbować zwiększać poprzez osłabianie procesów 2-3 oraz osłabienie korelacji statusu przypisanego i osiągnięć szkolnych. To wywiedziony z modelu osiągania statusu i ideologii merytokratycznej ideał równości szans. Perspektywa procesów międzypokoleniowej ruchliwości społecznej pozwala zdefiniować nierówności społeczne w edukacji jako różnego typu relacje, jakie zachodzą między pochodzeniem społecznym (statusem przypisanym) a procesami edukacyjnymi w kontekście procesu osiągania statusu. Pierwotna charakterystyka społeczna jednostki to jej status przypisany. Decyduje o nim pozycja w strukturze społecznej rodziny pochodzenia dziecka. Pierwsze 5-6 lat życia to pierwsza arena społecznych nierówności w edukacji. Socjalizacja pierwotna może wyposażyć dziecko w mniej lub bardziej adekwatne, z punktu widzenia wymagań szkoły, narzędzia społecznej adaptacji. Realny dostęp do instytucji wspierających adaptację społeczną, takich jak przedszkole, może być wysoce zróżnicowany. Formalnie jednolity charakter instytucji przedszkolnych może być fikcją, za którą kryje się silne zróżnicowanie jakości wsparcia. Dziecko staje się uczniem. Jednak szkoły są w większym lub mniejszym stopniu zróżnicowane. Np. w USA szkoły są finansowane z podatku od nieruchomości. Ponieważ wartość nieruchomości w rejonach szkolnych, w których zamieszkuje więcej dzieci o wysokim statusie przypisanym jest wyższa, szkoły w tych dystryktach są lepiej finansowane. Inne czynniki odpowiedzialne za realną nierówność warunków kształcenia na progu szkoły to efekt sąsiedztwa czy efekt rówieśników. Przestrzenna segregacja cywilizacyjna sprawia, że uczniowie mają różne szanse znalezienia wsparcia sądziedzkiego lub rówieśniczego, korzystnego dla szkolnej kariery. Dziecko zaczyna się uczyć. T. Parsons: podstawową funkcją szkoły jest selekcja. Funkcja ta polega na tym, że szkoła ma tak zróżnicować uczniów, by na podstawie tej dyferencjacji można było racjonalnie alokować zasoby ludzkie w strukturze społecznej. We współczesnych społeczeństwach szkoła ma zastąpić tradycyjne mechanizmy dziedziczenia pozycji. Wypełnianie funkcji selekcyjnej jest możliwe dzięki trzem powiązanym ze sobą procesom:
Definiowaniu osiągnięć szkolnych przez uniwersalne-czyli takie same dla wszystkich-programy kształcenia;
Kształceniu, które w wyniku zderzenia wymagań szkolnych z możliwościami uczniów, prowadzi do zróżnicowania osiągnięć szkolnych uczniów;
Ocenianiu szkolnemu, czyli pomiarowi i wartościowaniu tych osiągnięć.
W perspektywie funkcjonalnej rozwój szkoły jako instytucji społecznej, to doskonalenie funkcji selekcyjnej, głównie poprzez upowszechnianie standaryzowanych testów osiągnięć szkolnych oraz rozwijanie systemu egzaminów. Gwarantem demokratycznego charakteru procesów selekcji szkolnej ma być jednolitość programowa szkoły. Egalitarna idea jednolitości programowej szkoły powszechnej nigdy jednak nie znajduje pełnego urzeczywistnienia. Programy kształcenia ulegają jawnej lub ukrytej dyferencjacji. JAWNA wiąże się z progami selekcyjnymi i zróżnicowaniem dalszych dróg kształcenia. Każdy system szkolny wcześniej lub później zaczyna populację szkolną celowo dzielić na zróżnicowane programowo strumienie kształcenia. Dyferencjacja programowa może mieć też ukryty charakter. Pod powierzchniową uniformizacją nauczania SKRYWAĆ się mogą procesy różnicowania oddziaływań socjalizacyjnych i tworzenia odmiennych tożsamości. Kolejny proces, składający się na funkcję selekcyjną szkoły, to kształcenie. Jednolity program oceniania nie oznacza braku nierówności społecznych w edukacji. Zjawiskiem kluczowym jest zróżnicowanie powstające w trakcie nauczania. Szkoła, która wszystkich uczniów doprowadzałaby do mistrzostwa, którą wszyscy absolwenci kończyliby z najwyższymi ocenami i najwyższymi wynikami testów, nie wypełniałaby funkcji selekcyjnej, a tym samym, nie dawałaby podstaw do podejmowania decyzji alokacyjnych. Merytokratyczna wizja ładu społecznego, opartego na indywidualnych osiągnięciach, straciłaby podstawy. Jednak wymagania stawiane przez szkołę, zawarte w jawnych czy ukrytych programach kształcenia, mogą uprzywilejowywać uczniów mających łatwiejszy dostęp do pewnych doświadczeń. W świetle teorii wskazujących na kulturową stronniczość instytucji szkoły (Bourdieu), merytokratyczne tłumaczenie genezy zróżnicowania osiągnięć szkolnych może się jawić jako przykład fałszywej świadomości. Trzeci proces to praktyki oceny osiągnięć szkolnych. Testy osiągnięć szkolnych mają zagwarantować trafność decyzji selekcyjnych i w efekcie zapewnić racjonalność alokacji zasobów ludzkich w strukturze społecznej. Stronniczość testów osiągnięć szkolnych może powodować, że jego wyniki są skorelowane ze statusem przypisanym ucznia, niezależnie od stopnia opanowania przez uczniów celów kształcenia. Można też z tego punktu widzenia spojrzeć na różne innowacje pedagogiczne w ocenianiu, w rodzaju oceniania opisowego. Posługując się określeniem Bernsteina, prawdopodobnie stała się ona elementem niewidzialnej pedagogiki, czyli takiej, która jest realizowana poprzez słabą klasyfikację i słabe ramy. Z tego punktu widzenia, ocenianie opisowe może być traktowane jako swoista zasłona skrywająca stronniczy, służący interesom nowej klasy średniej charakter wczesnych selekcji szkolnych.
Procesy selekcji nabierają szczególnej dynamiki i znaczenia na progach szkolnych. W wysoce selektywnych systemach szkolnych decyzje te są podejmowane wcześnie, a drogi kształcenia po progu są wysoce zróżnicowane i ściśle powiązane z szansami na uzyskanie wysokiego statusu. W jednolitych systemach oświatowych, próg selekcyjny umieszczany jest wyżej i dba się o realną drożność systemu. R. H Turner na określenie dwóch typów międzypokoleniowej ruchliwości społecznej skorelowanych ze stopniem selektywności systemu oświaty wprowadził pojęcia mobilności rywalizacyjnej i poręczniowej. W warunkach MOBILNOŚCI RYWALIZACYJNEJ jednostka ma do wyboru wiele sposobów osiągnięcia wykształcenia dającego wysoki status społeczny. W warunkach wzoru MOBILNOŚCI PORĘCZENIOWEJ jest niewiele ścieżek prowadzących do wykształcenia dającego przepustkę do wysokich pozycji społecznych, a alternatywne drogi są skutecznie kontrolowane przez społeczne elity. Szkoła, realizując funkcję selekcyjną, współkształtuje tożsamość jednostki. Tożsamości te są ważnym wyznacznikiem podejmowania decyzji rzutujących na osiągnięcia szkolne, w tym decyzji autoselekcyjnych. W systemach oświatowych, w których wykorzystuje się mechanizmy quasi-rynkowe, swoboda wyboru szkoły przez rodziców lub samych uczniów tworzy warunki uaktywnienia się czynnika autoselekcji. Odwołując się do Bourdieu i Passerona, można powiedzieć, że quasi-rynek edukacyjny zakłada posiadanie przez rodziców adekwatnych zasobów kulturowych. Dystrybucja tych zasobów nie jest jednak równomierna i silnie koreluje z pozycją w strukturze klasowo-warstwowej społeczeństwa. S. J. Bell twierdzi, że sytuacja wyboru szkoły systematycznie upośledza rodziny o niskim statusie społecznym. Zdaniem Bella, polityka wolnego rynku w oświacie publicznej działa jak mechanizm reprodukcji klasowej.
Pojęcia nierówności edukacyjnych i segregacji społecznych w oświacie
Nierówności społeczne w edukacji: nieidentyczny dostęp jednostek lub grup społecznych do dóbr edukacyjnych. Nierówności edukacyjne: korelacja między statusem przypisanym ucznia a jego osiągnięciami szkolnymi. Kategorie statusu przypisanego mogą dotyczyć rożnego typu podziałów społecznych, np. ze względu na płeć, miejsce zamieszkania, przynależność do grup etnicznych czy wiek jednostki. Jednak największego znaczenia nabierają podziały społeczne związane z systemem stratyfikacji społecznej, czyli taką segmentacją społeczeństwa, która jest skorelowana z dostępem do różnych dóbr społecznych. Pozycję jednostki w systemie stratyfikacji zwykle opisuje się za pomocą różnego typu wskaźników statusu społeczno-ekonomicznego: SES. Nazwą tę określa się każdy wskaźnik, który ma na celu klasyfikację jednostek lub rodzin wg takich wyznaczników jak: zawód, dochód lub wykształcenie. W badaniach socjologicznych procesów ruchliwości zwykle stosuje się miary SES, które wskazują na pozycję jednostki w strukturze społecznej na podstawie wykonywanego zawodu. Zawód traktuje się jako swoisty łącznik między nakładami koniecznymi, by objąć daną pozycję społeczną, a nagrodami otrzymywanymi za jej pełnienie. Zawód pozwala a wnioskowanie ze znacznymi prawdopodobieństwami o innych cechach pozycji społecznej jednostki. Klasy są zestawem kategorii, które nie przesądzają o hierarchii. Mają odzwierciedlać ważne podziały społeczne. W międzynarodowych badaniach społecznych najczęściej używa się klasyfikacji R. Eriksona, J. Goldthorpa i L. Portocarero, zwanej EGP. Pozwala ona na identyfikacją podstawowych nierówności społecznych określanych przez zatrudnienie i stosunki produkcji. EGP jest klasyfikacją zawodów (ISCO) wzbogaconą o kluczowe wymiary pozycji społecznej jednostki, czyli stosunki władzy w miejscu pracy definiowane na podstawie liczby podwładnych oraz podział na pracowników i właścicieli firm.
Gdy w badaniu potrzebujemy miary dystansu między kategoriami zawodowymi, używamy skal zawodów. Skale są zwykle tworzone na podstawie informacji o przynależności do kategorii zawodowej, wzbogaconej o wykształcenie, dochód oraz prestiż. Popularną skalą jest ISEI, czyli skala statusu społeczno-ekonomicznego. Wartości skalowe są wypadkową trzech zmiennych: wielkości zarobków, poziomu wykształcenia i przynależności do podstawowych grup społeczno-zawodowych. W tej pracy używany będzie wskaźnik SES. Będzie on skonstruowany na podstawie informacji o wykształceniu rodziców. Tam, gdzie będzie to możliwe, będzie wzbogacony o habitusowi korelaty statusu, takie jak liczba książek w domowej bibliotece. Miara nierówności edukacyjnych staje się symbolicznym opisem międzypokoleniowej transmisji wykształcenia. Miary osiągnięć mogą dotyczyć wyników oceniania szkolnego, a szczególnie wyników egzaminów zewnętrznych będących podstawą podejmowania decyzji selekcyjnych, lub osiągniętego poziomu edukacji, np. rozpoczęcie lub ukończenie szkoły danego szczebla. Problem związany z wyborem miary osiągnięć szkolnych dobrze ilustrują wyniki prowadzonych w latach 60 i 70 analiz nierówności edukacyjnych. R. Boudon poddał analizie współczynniki skolaryzacji dla różnych grup społecznych w wielu krajach świata zachodniego. Odkrył, że poziom skolaryzacji rośnie szybciej w grupach o niskim statusie społecznym, wolniej natomiast w grupach uprzywilejowanych. Prowadziło to do wniosku, że poziom nierówności edukacyjnych zmniejsza się. Kluczowym zaś czynnikiem odpowiedzialnym za ten spadek jest, zdaniem Boudona, upowszechnienie się szkolnictwa danego szczebla. W sposób oczywisty, choć pochodny względem przyjętej miary nierówności, pełne upowszechnienie danego poziomu edukacji znosi problem nierówności edukacyjnych. Ponieważ przedmiotem analizy w tej pracy są przede wszystkim nierówności edukacyjne na poziomie szkolnictwa powszechnego i jednolitego, naturalną konsekwencją takiego wyboru obszaru badań będzie koncentracja na miarach osiągnięć dotyczących wyników oceniania szkolnego, a szczególnie takiego oceniania, którego wyniki są jawną lub niejawną podstawą podejmowania decyzji selekcyjnych na progach szkolnych. W większości przypadków będziemy wykorzystywać wyniki pomiarów osiągnięć szkolnych dokonywane za pomocą standaryzowanych testów.
Podsumowując, w pracy tej wskaźnikiem nierówności edukacyjnych będzie korelacja wskaźnika SES rodziny pochodzenia ucznia, zbudowanego na postawie danych o wykształceniu rodziców i osiągnięć szkolnych mierzonych wynikami standaryzowanych testów lub rzadziej, ocenami szkolnymi ucznia. Segregacje społeczne w oświacie należy traktować jako aspekt nierówności społecznych. Zjawisko to jest analogiczne do segregacji ekonomicznych. By zdefiniować segregację na poziomie operacyjnym, należy określić 2 elementy: układ segregacyjny i kryterium segregacji. PODSTAWOWY UKŁAD SEGREGACYJNY to podział populacji szkolnej na szkoły i oddziały klasowe. Można ten układ wzbogacić, dodając szersze kategorie niż szkoła, np. gminę czy województwo, lub kategorie abstrakcyjne wyróżnione np. ze względu na poziom urbanizacji. Analizowany układ segregacyjny może być też wzbogacany przez dodanie kategorii mniejszych niż oddział klasowy: np. ścieżki nauczania, na dłużej tworzone ze względu na jakieś kryterium grupy uczniów, np. wg zaawansowania w nauce języka obcego. Układ segregacyjny ma charakter hierarchiczny, a niższe w hierarchii kategorie są zagnieżdżone w znajdujących się wyżej.
3 rodzaje segregacji: (1) pierwszy z nich dotyczy segregacji związanej z podziałem całej populacji szkolnej na kategorie urbanizacyjne: wieś-miasto. (2) Drugi rodzaj to segregacja międzyszkolna-dotyczy podziału subpopulacji uczniów wiejskich i miejskich na szkoły. (3) Trzeci rodzaj segregacji to segregacja międzyoddziałowa, związana z podziałem uczniów danej szkoły na oddziały klasowe. Ponieważ w polskich realiach szkolnych podział uczniów na oddziały klasowe jest najważniejszym procesem segregacyjnym w obrębie danej szkoły, ten typ segregacji będzie nazywane segregacją wewnątrzszkolną.
Drugim elementem definiującym segregacje społeczne w oświacie jest KRYTERIUM SEGREGACYJNE. Procesy segregacji można badać ze względu na różnorodne cechy społeczne, takie jak: płeć ucznia, przynależność do grup etnicznych lub rasowych, wskaźniki SES rodziny pochodzenia czy uprzednie osiągnięcia szkolne. Analizy w tej pracy będą się koncentrować na tych dwóch ostatnich kryteriach. Będziemy więc mówić o segregacji ze względu na SES rodziny pochodzenia dziecka i segregacji ze względu na uprzednie osiągnięcia. We współczesnych społeczeństwach demokratycznych trudno byłoby o wprost wyrażaną aprobatę segregacji ze względu na SES rodziny ucznia. Procesy te mają charakter niejawny lub są konsekwencją stosowania kryteriów podziału uczniów na oddziały klasowe skorelowanych z SES. Natomiast w przypadku segregacji uczniów ze względu na uprzednie osiągnięcia szkolne są one przez wielu pedagogów-praktyków uznawane za wartościowe rozwiązania edukacyjne. Jawną funkcją takich procedur segregacyjnych jest zwiększenie efektywności kształcenia. Krytycy segregacji argumentują, że nie pełnią one funkcji jawnej, sprawnie zaś spełniają funkcję ukrytą, czyli sprzyjają konserwatywnej reprodukcji struktury społecznej i prowadzą do nasilenia nierówności edukacyjnych. USTALENIE MIARY NASILENIA SEGREGACJI: w analizach będziemy stosować wskaźniki, które mówić będą o tym, jaka część zmienności cechy, która jest kryterium segregacyjnym, jest wyjaśniana przez układ segregacyjny w całości lub na jakimś poziomie. Statystycznym narzędziem szacowania wskaźników segregacji będzie analiza wariancji. Segregacje społeczne w oświacie są wynikiem działania 3 grup czynników: makrospołecznych, procedur rekrutacji do szkół oraz procedur podziału uczniów na grupy w obrębie szkoły. Przedmiotem analizy będą w tej pracy przede wszystkim czynniki oświatowe odpowiedzialne za segregacje. Czynniki te to procedury, które intencjonalnie i nieintencjonalnie prowadzą do powstania lub zwiększania się różnic między szkołami i oddziałami klasowymi ze względu na istotne społecznie cechy uczniów. Szkoły mogą przyczyniać się do segregacji w wyniku procedur rekrutacji do szkoły.
Można wyróżnić 4 kategorie efektów zmian w oświacie. Dwa kryteria-średnia i zróżnicowanie wyników kształcenia-pozwalają zdefiniować 4 kategorie wyników zmian oświatowych:
Podnosi się średnia osiągnięć i spada ich zróżnicowanie
Podnosi się średnia osiągnięć i wzrasta ich zróżnicowanie
Obniża się średnia osiągnięć i spada ich zróżnicowanie
Obniża się średnia osiągnięć i wzrasta ich zróżnicowanie
Procesem dopełniającym segregacje społeczne w oświacie jest podział uczniów w szkole na oddziały i ciągi nauczania. Podstawowe czynniki makrospołeczne odpowiedzialne za poziom segregacji społecznych w oświaciezróżnicowanie cywilizacyjne społeczeństw można rozważać z dwóch punktów widzenia. Po pierwsze, można określać skalę zróżnicowania społeczeństwa ze względu na jakąś cechę cywilizacyjną, stosowany przez UNDP indeks Giniego mówi o stopniu zróżnicowania dochodów jednostek w danym społeczeństwie. Miara ta informuje o skali zróżnicowania całego społeczeństwa pod danym względem. Po drugie, można analizować zróżnicowanie cywilizacyjne ze względu na rozkład geograficzny czy przestrzenny, danej cechy na terenie analizowanego kraju. Musimy tu zdefiniować układ segregacyjny, czyli zasadę podziału społeczeństwa na podgrupy ze względu na jakieś kryterium przestrzenne, np. rejon szkolny, gmina, województwo, itp. To, co nas interesuje, to jak dana cecha rozkłada się w wyróżnionych podgrupach. Np., czy rozkłady dochodów osobistych w poszczególnych województwach są takie same, czy też różne. Na określenie tego zjawiska używa się terminu segregacji ekonomicznej. Miarą nasilenia tych segregacji-analogicznie do segregacji w oświacie-jest to, w jakim stopniu dany podział przestrzenny wyjaśnia zmienność danej cechy. Dwa wyróżnione aspekty zróżnicowania cywilizacyjnego są ze sobą częściowo powiązane, ale mają też znaczny stopień autonomii. Zależność podstawowa polega na tym, że jeżeli ze względu na jakąś cechę nie obserwujemy zróżnicowania, np. wszyscy członkowie społeczeństwa zarabiają dokładnie tyle samo, to nie może wystąpić zjawisko przestrzennej segregacji zarobków. Jednak w większości wypadków aspekty te są niezależne. Umiarkowanemu zróżnicowaniu danej cechy może towarzyszyć bardzo silna segregacja przestrzenna, a silne zróżnicowanie może współwystępować z brakiem efektu segregacji. Segregacje cywilizacyjne są w oczywisty sposób powiązane z segregacją społeczną w oświacie. Czynnik segregacji cywilizacyjnych z pewnością jest głównym czynnikiem odpowiedzialnym za segregację międzyszkolną w sytuacji ścisłej rejonizacji lub monopolistycznej pozycji danej szkoły na danym obszarze. W sytuacji quasi-rynków oświatowych do czynnika segregacji cywilizacyjnych dochodzi czynnik autoselekcji i działania formalnych lub nieformalnych selekcji na progach szkolnych.
Zróżnicowania systemu oświaty na poziomie edukacji: pojęcie to oznacza różnice między konkretnymi szkołami tworzącymi dany poziom systemu ze względu na wyniki kształcenia. Np., w polskim systemie edukacyjnym na poziomie gimnazjów możemy określić, na ile szkoły różnią się między sobą ze względu na wyniki egzaminacyjne. Zróżnicowanie systemu oświaty jest szczególnie ważną miarą na poziomie szkolnictwa powszechnego i jednolitego. Idea jednolitości wymaga, by uczęszczanie do danej szkoły, będącej elementem systemu szkół jakiegoś typu, nie różnicowało szans pojedynczych uczniów lub grup społecznych na uzyskanie sukcesu szkolnego mierzonego np. wynikiem na egzaminie końcowym. Jeżeli oszacujemy, na ile poszczególne szkoły podstawowe różnią się między sobą ze względu na wyniki na sprawdzianie, to będziemy mogli powiedzieć, na ile tworzą one faktycznie jednolity system. Wskaźniki zróżnicowania pozwalają świetnie śledzić dynamikę zmian w systemie oraz pozwalają oceniać zróżnicowanie systemu na wyższym poziomie, w naszym przypadku gimnazjów. System na poziomie gimnazjów jest bardziej odległy od ideału szkoły jednolitej niż na poziomie podstawowym. By jednak być pewnym tego wniosku, brakuje nam jednej informacji: jak przebiegały procesy selekcji na progu szkoła podstawowa-gimnazjum. Czy zróżnicowanie na wejściu segmentu szkół gimnazjalnych ze względu na wyniki sprawdzianu jest większe niż zróżnicowanie na wyjściu segmentu szkół podstawowych? To pokazuje, że łącznikiem spajającym dane o zróżnicowaniu systemu na poziomie podstawowym i gimnazjalnym jest wartość wskaźnika międzyszkolnej segregacji ze względu na uprzednie osiągnięcia. Przedstawia to schemat:
Zróżnicowanie na wyjściu systemu szkół podstawowychsegregacje międzyszkolne na progu gimnazjumzróżnicowanie na wyjściu systemu szkół gimnazjalnych.
NAJWAŻNIEJSZE TEORIE NIERÓWNOŚCI SPOŁECZNYCH: zanim autor przystąpi do weryfikacji głównej hipotezy głoszącej, iż znaczącym mechanizmem powstawania nierówności edukacyjnych są segregacje społeczne w oświacie, przyjrzy się alternatywnym wyjaśnieniom.
Podejście biologiczne-dziedziczenie genetyczne jako mechanizm wyjaśniający nierówności edukacyjne
Jeżeli inteligencja ogólna jest w dużym stopniu dziedziczona genetycznie, czyli jak mówią genetycy „odziedziczalna”, to korelacja między statusem przypisanym ucznia a jego osiągnięciami szkolnymi może być typową korelacją pozorną. Jeżeli inteligencja wyznacza pozycję rodziców w strukturze społecznej, a przez transmisję genetyczną wyjaśnia osiągnięcia szkolne dziecka, to nierówności edukacyjne są wynikiem działania czynników biologicznych. Zwolennicy podejścia biologicznego do problematyki nierówności edukacyjnych zwracają uwagę na to, że działanie czynników społecznych należy odróżnić od efektu przekazu genetycznego. Wiele indywidualnych dyspozycji ucznia wyznaczających poziom osiągnięć szkolnych jest w znaczącym stopniu determinowanych genetycznie, co należy uwzględnić w wyjaśnianiu nierówności społecznych. Podsumowując z perspektywy pedagogicznej wyniki badań nad odziedziczalnością J. R. Harris i S. Pinker dochodzą do 2 kluczowych wniosków: po pierwsze, wszystkie kluczowe cechy osobowości, w tym inteligencja ogólna, są w znaczącym stopniu determinowane genetycznie; po drugie, wpływ wychowania się w tej samej rodzinie na kształtowanie cech osobowości, przy kontroli czynnika przekazu genetycznego, jest słaby lub nie zachodzi. W jakim stopniu nasilenie nierówności edukacyjnych można objaśnić dziedziczeniem genetycznym? Genetyczną hipotezę genezy nierówności edukacyjnych najczęściej analizuje się w odniesieniu do indywidualnej dyspozycji umysłowej zwanej INTELIGENCJĄ OGÓLNĄ. Przeprowadzone rozumowanie nawiązuje zwykle do sylogizmu opisanego przez R. Herrnsteina (w The Bell Curve):
Jeżeli różnice w zdolnościach umysłowych są wrodzone, oraz,
Odniesienie sukcesu wymaga zdolności, oraz,
Dochody i prestiż zależą od sukcesu, to…
Pozycja społeczna jednostki będzie w znacznym stopniu pochodną wrodzonych różnic między ludźmi.
Ponad 20 lat później, R. Herrnstein i Ch. Murray rozbudowują pierwszy punkt powyższego sylogizmu do następującej postaci:
Istnieje ogólny czynnik zdolności umysłowych ze względu na który ludzie różnią się między sobą;
Wszystkie standaryzowane testy uzdolnień lub osiągnięć szkolnych mierzą w pewnym stopniu ten ogólny czynnik, ale testy IQ stworzone specjalnie do jego mierzenia są bardziej precyzyjne.
Testy IQ mierzą w znacznym stopniu to, co ludzie mają na myśli, używając potocznie takich słów, jak inteligencja lub bystrość.
Wskaźniki IQ są dość stałe w czasie przez całe życie jednostki.
Właściwie stosowane testy IQ nie są w żaden-dający się bezpośredni wskazać-sposób stronnicze ze względu na przynależność do grup społecznych, etnicznych, rasowych lub wyodrębnionych ze względu na kryteria ekonomiczne.
Zdolności umysłowe są w znacznym stopniu wyznaczane genetycznie, a wskaźnik odziedziczalności jest nie mniejszy niż 40% i nie większy niż 80%.
Rozumowanie to jest teoretycznym zapleczem merytokratycznej legitymizacji nierówności społecznych we współczesnych społeczeństwach postindustrialnych. Krytycy podejścia biologicznego twierdzą, że mamy w tym wypadku do czynienia z recydywą darwinizmu społecznego. Jeżeli wrodzona inteligencja decyduje o możliwościach przystosowawczych jednostek czy grup społecznych, to wszelkie nierówności społeczne są tylko odzwierciedleniem różnego wyposażenia genetycznego. Szczegóły obecnych układów społecznych są nieuniknionymi przejawami oddziaływań genów, a zatem musimy uznać te układy za naturalne i niezmiennie afirmować status quo:
Osiągnięcia szkolne są w znacznym stopniu uwarunkowane inteligencją ogólną
Inteligencja ogólna jest cechą w wysokim stopniu wyznaczaną genetycznie
Poziom inteligencji ogólnej w pokoleniu rodziców jest powiązany z ich SES
Trzy powyższe przesłanki pozwalają wyjaśnić w znaczącym stopniu, dlaczego osiągnięcia szkolne ucznia są skorelowane z SES rodziny pochodzenia ucznia.
Inteligencja a osiągnięcia szkolne
Skoncentrujemy teraz uwagę na testach zwanych tradycyjnymi testami inteligencji ogólnej (np. Stanfordzka Skala Bineta, Test Matryc Ravena czy Skala Inteligencji Wechlera) i prześledzimy, na ile wynik w nich uzyskany pozwala w sensie statystycznym wyjaśnić osiągnięcia szkolne. Uczynimy tak nie tylko po to, by uzyskać porównywalną miarę IQ, ale również dlatego, że w badaniach nad odziedziczalnością inteligencji zwykle te właśnie miary inteligencji były wykorzystywane. W szkołach amerykańskich korelacja miedzy wynikami w teście inteligencji a osiągnięciami szkolnymi jest wysoka. Mechanizmy selekcji na progu szkoły wyższej sprawiają, że populacja studentów w stosunku do populacji generalnej jest ze względu na IQ znacząco słabiej zróżnicowana. Efekt ten, w mniejszej skali, może występować w szkole średniej. Choć szkoła średnia w USA jest teoretycznie jednolita i powszechna, to do ostatnich klas nie dociera znaczący odsetek uczniów. Zjawisko odpadu szkolnego, które nie jest ze względu na IQ losowe, jest na tyle silne, że może znacząco przyczynić się do redukcji wariancji IQ. Drugi czynnik, który należy wziąć pod uwagę przy interpretacji interesują nas zależności, jest bardziej złożony i wiąże się pośrednio z wcześniejszymi rozważaniami o relacyjnym charakterze inteligencji. Korelacja IQ i osiągnięć szkolnych nie mówi nam nic o kierunku związku przyczynowego. Przecież korelacja może oznaczać również bardziej złożone modele zależności. Od dawna jest znana prawidłowość, że im kto więcej lat edukacji ma za sobą, tym wyższą ma inteligencję. Okazuje się, że u dzieci, które porzucają szkołę, obserwujemy obniżenie IQ. Podczas wakacji szkolnych wyniki testu inteligencji spadają. Jeżeli na spadek korelacji między IQ a osiągnięciami szkolnymi na kolejnych etapach edukacji spojrzymy z tej perspektywy, to stajemy przed pytaniem, dlaczego sukcesy w nauce szkolnej w coraz mniejszym stopniu przekładają się na wysoką inteligencję? W tym wypadku nasza uwaga przesuwa się z pytania o przyczyny spadku znaczenia IQ dla poziomu osiągnięć szkolnych na kwestię, dlaczego inteligencja przestaje być kształtowana przez sukcesy szkolne. Jak na kolejnych poziomach edukacji zmienia się charakter wymagań programowych? Być może wraz z latami nauki wymagania szkolne coraz słabiej są powiązane z ogólną sprawnością intelektualną, coraz silniej natomiast z wiedzą specjalistyczną, strukturalnie dość prostą i mało stymulującą ogólny rozwój.
Podsumowując, możemy wysunąć hipotezę, że obserwowany w USA spadek siły korelacji między inteligencją a szkolnymi osiągnięciami wraz z przechodzeniem ucznia na coraz wyższe poziomy edukacji może wynikać z czynników artefaktualnych, zmiany charakteru szkolnych wymagań, ale być może również z realnego spadku znaczenia IQ dla szkolnych osiągnięć. Analizując związek inteligencji z osiągnięciami szkolnymi w polskiej oświacie możemy powiedzieć, że przynajmniej od klasy II szkoły podstawowej do klasy III gimnazjum utrzymuje się umiarkowana korelacja rzędu 0,4-0,5. Wyższe oszacowania uzyskujemy stosując testy inteligencji skrystalizowanej (szczególnie skale werbalne), ale i tak rzadko miary inteligencji i osiągnięć szkolnych mają więcej, niż 25% wariancji wspólnej. Brak przekonujących dowodów na istotne zmiany siły tego związku w perspektywie szkoła podstawowa-gimnazjum. W porównaniu z realiami amerykańskimi możemy więc odnotować 2 znaczące odmienności: nasilenie korelacji jest słabsze i nie obserwujemy obniżenia poziomu korelacji w gimnazjum. Niezależnie od zaobserwowanych odmienności jeden wniosek nasuwa się w sposób oczywisty: wyniki tradycyjnych testów inteligencji w znaczącym stopniu powiązane są z osiągnięciami szkolnymi.
Odziedziczalność inteligencji
W 1969 roku A. R. Jensen w głośnym artykule „How much can we boost IQ and scholastic achievement”? postawił tezę, że około 80% wariancji inteligencji ogólnej jest pod kontrolą czynników genetycznych. Przeciw tezie Jensena sformułowano wiele krytycznych argumentów o charakterze merytorycznym. J. Bruner sugeruje, że współcześnie nikt nie powinien mieć wątpliwości-teza o genetycznym determinizmie jest naukową herezją, a tylko ideologiczne zaślepienie każe nie dostrzegać pozytywnych skutków programów interwencyjnych. Wskaźnik odziedziczalności mówi nam o tym, jaka cześć wariancji danej cechy behawioralnej-czyli mierzalnej cechy, ze względu na którą ludzie różnią się między sobą, w naszym wypadku inteligencji-powiązana jest ze zróżnicowaniem genetycznym ludzi. Wskaźnik ten może być szacowany tylko pośrednio, za pomocą jednego z modeli badawczych genetyki zachowania. Najczęściej stosowane to model bliźniaczy, rodzinny i adopcyjny. Jak rozumieć wartość wskaźnika odziedziczalności IQ? Wskaźnik ten mówi nam tylko, jaka część zmienności IQ da się przypisać zmienności genetycznej. Szacowanie wskaźnika podobieństwa rodzice-dzieci jest szczególnie ważne, gdy chcemy wiedzę o odziedziczalności IQ stosować do wyjaśniania nierówności edukacyjnych i finalnie-międzypokoleniowej rychliwości społecznej.
Kolejny problem interpretacyjny wiąże się z faktem, że wskaźnik odziedziczalności jest statystyką populacyjną. Co to oznacza dla interpretacji wskaźnika? Po pierwsze, problem błędu próbowania. Choć dysponujemy obecnie tysiącami badań nad odziedziczalnością IQ, w dalszym ciągu natura stosowanych metod i problem z dostępem do osób badanych każe stawiać pytanie o to, na jaką populację możemy zasadnie uogólniać uzyskane wyniki z prób. Po drugie, populacyjny charakter szacowań uniemożliwia nam wypowiadanie się o naturze człowieka w ogóle. Każde oszacowanie dotyczy określonej populacji w danym momencie historycznym. Jeżeli ulegnie zmianie stopień zróżnicowania środowiska lub-co mniej prawdopodobne-zróżnicowania genetycznego w danej populacji, wskaźnik odziedziczalności prawdopodobnie ulegnie zmianie. Spadek zróżnicowania środowiskowego będzie prowadzić do wzrostu wartości wskaźnika odziedziczalności, spadek zróżnicowania genetycznego-do wzrostu udziału środowiska. Po trzecie, wartość wskaźnika odziedziczalności nie może być wprost wykorzystywana do wyjaśniania różnic między subpopulacjami w obrębie danej populacji. Odziedziczalność jest statystyką obliczaną na poziomie jednostek i proste przeniesienie na poziom różnic międzygrupowych jest nieuprawnione. Populacyjny charakter wskaźnika odziedziczalności oznacza również, że nie jesteśmy w stanie na jego podstawie stawiać prognoz co do skuteczności nowych, oryginalnych działań kompensacyjnych. Ostatni problem związany z interpretacją wskaźnika odziedziczalności dotyczy zagadnienia przyczynowości. Oszacowania wskaźnika dokonywane są na podstawie badań korelacyjnych, a nie eksperymentalnych. Nawet 100% wartość wskaźnika odziedziczalności nie pozwalałaby twierdzić, że IQ jest wynikiem ekspresji genów. Zawsze byłoby możliwe, że związek ten jest zapośredniczony przez jakąś zmienną środowiskową.
Przegląd wyników aktualnych badań nad problemem odziedziczalności IQ przynosi monografia R. Plomina i współpracowników. Pierwsze ważne odkrycie dotyczy rozwojowego charakteru siły odziedziczalności czynnika g. Okazuje się, że oszacowanie wskaźnika zależy od wieku. To odkrycie niezgodne ze zdrowym rozsądkiem. Za oczywistość jesteśmy skłonni uważać tezę, że z biegiem lat wzrasta znaczenie środowiska, maleje znaczenie czynników wrodzonych. Nie po raz pierwszy okazuje się, że kryterium zdrowego rozsądku w nauce bywa zawodne. Badania rozwojowe nad odziedziczalnością inteligencji ogólnej nie pozostawiają wątpliwości-siła dziedziczności wzrasta z wiekiem. Drugie ważne odkrycie dotyczy oszacowania wskaźnika dla czynnika nazywanego przez genetyków zachowania środowiskiem wspólnym. Przez ŚRODOWISKO WSPÓLNE genetycy rozumieją fakt wychowywania się we wspólnym gnieździe rodzinnym. Okazuje się, że środowisko wspólne wyjaśnia w okresie dzieciństwa 25% wariancji czynnika g, w okresie dorosłym-0%! Znaczący w okresie dzieciństwa udział środowiska wspólnego w wyjaśnianiu IQ, to dla prowadzonych rozważań ważne ustalenie, osłabia bowiem w pewnym stopniu zastrzeżenia H. M. Eysencka, dotyczące braku kontroli w badaniach edukacyjnych czynnika dziedziczności. Oczywiście, należy ten czynnik brać pod uwagę, ale jeżeli środowisko wspólne wyjaśnia ¼ zmienności IQ, to otwiera się teoretyczna możliwość, że korelacja między statusem przypisanym ucznia a jego osiągnięciami szkolnymi nie jest tylko korelacją pozorną, za którą stoi faktyczny czynnik sprawczy-genetyka. Za korelację pomiędzy SES rodziny ucznia a jego osiągnięciami szkolnymi w znacznym stopniu odpowiada działanie czynnika genetycznego.
Inteligencja ogólna a pozycja w strukturze społecznej
Czynnik g jest ważnym wyznacznikiem osiągnięć szkolnych, jest on w znaczącym stopniu pod kontrola czynników genetycznych. I jeszcze jeden element-czy rodzice o wysokim SES mają, statystycznie rzecz biorąc, wyższe IQ niż rodzice o niskim SES? Innymi słowy, czy pozycja w strukturze społecznej jest korelatem IQ? Np. A. H. Halsey twierdził, że obserwowane u dzieci wywodzących się z różnych grup społecznych różnice w IQ mają swe źródło w czynnikach środowiskowych. S. Bowels V. I. Nelson wykazują, że za międzypokoleniową reprodukcją nierówności ekonomicznych kryje się IQ i dziedziczność, tylko czynniki środowiskowe powiązane ze statusem ekonomiczno-społecznym rodziny pochodzenia. Korelacje między wynikami IQ a zmiennymi statusowymi były szacowane na podstawie badań. Analiza statystyczna doprowadziła ich do 3 wniosków: po pierwsze, okazuje się, że poziom IQ w okresie dzieciństwa w znaczący sposób wiąże się zarówno z poziomem uzyskanej edukacji jak i przyszłym statusem zawodowym i dochodami. Siła tego związku nie zmienia się znacząco w kolejnych kohortach wiekowych. Za związek ten odpowiada przede wszystkim genotypowe IQ, natychmiast efekt SES rodziny pochodzenia zapośredniczony przez IQ w okresie dzieciństwa jest o wiele słabszy, choć istotny. Po drugie, przypisany SES przy kontroli IQ też znacząco wiąże się zarówno z latami edukacji, jak i statusem zawodowym i dochodami. Po trzecie, wielkość łącznego wskaźnika determinacji osiągniętego poziomu edukacji, statusu zawodowego i dochodów przez przypisany SES jest 2-3 krotnie wyższa niż w wypadku genotypowego IQ. W sposób ewidentny dziedziczenie IQ nie jest mechanizmem, który odpowiada za reprodukcję struktury społecznych statusów i przywilejów z pokolenia na pokolenie. Inny kierunek krytyki wychodził od tezy, że testy inteligencji ogólnej są nieadekwatną miarą zdolności adaptacyjny jednostki. W zbiorowej pracy poświęconej tzw. inteligencji praktycznej, Sternberg i Wagner zebrali kilkanaście tekstów, w których na różne sposoby próbowano pokazać, że IQ jest miarą nietrafną. Zdaniem autorów, tak naprawdę o powodzeniu w realnym świecie decyduje szereg praktycznych umiejętności-INTELIGENCJI PRAKTYCZNYCH-bardzo dalekich od tego, co mierzą testy inteligencji ogólnej. Najczęściej podnoszono takie kwestie, jak: znaczenie wiedzy typu know-how, rozróżnienie między bystrością myśli a skutecznością działania oraz znaczenie inteligencji społecznej. Zalicza się tu także H. Gardnera, twórcę głośnej teorii inteligencji wielorakiej; a także: Coleman i inteligencja emocjonalna; Wieczorkowska-Nejtardt i inteligencja motywacyjna. Zdaniem tych ostatnich autorów, te różne postaci inteligencji są w większym stopniu wynikiem uprzednich doświadczeń niż działania czynników genetycznych.
Współcześnie, tezę natywistyczną w odniesieniu do społeczeństwa amerykańskiego formułują autorzy książki „The Bell Curve”, R. Herrnstein i J. Murray. Dodatkowo twierdzą oni, że w ostatnich dekadach siła związku między IQ a pozycją społeczną rośnie. Zmiany cywilizacyjne mające miejsce w XX wieku, zwane przez autorów cognitive-enhancing conditions, sprawiły, że inteligencja ogólna, w znacznym stopniu dziedziczna, staje się coraz ważniejszą zmienną ukrytą systemu stratyfikacji społecznej. Nigdy wcześniej elity społeczeństwa amerykańskiego nie miały tak silnej przewagi ze względu na zdolności intelektualne. Krytyka: S. J. Gouldksiążka daje alibi dla drastycznych cięć w programach pomocy społecznej, dostarczając argumentów, że beneficjenci tych działań nie są w stanie z nich skorzystać z powodu wrodzonych ograniczeń umysłowych wyrażających się w niskim IQ. J. L. Graves i A. Johnsonautorzy koncentrują się na nierównościach rasowych. Konsekwencją koncepcji, iż biologiczną podstawą systemu stratyfikacji społecznej jest IQ, jest swoista naturalizacja, a tym samym legitymizacja upośledzonej pozycji Afroamerykanów. Np. liczne badania pokazują, że rozwój dzieci wywodzących się z upośledzonych społecznie grup etnicznych istotnie częściej przebiega w środowisku skażonym czynnikami fizycznymi (ołów w centrach miast czy pestycydy na terenach wiejskich), o których z całą pewnością wiemy, że upośledzają rozwój. Bez wyeliminowania toksycznych warunków, w których żyją przedstawiciele tych grup etnicznych, dyskusja o genetycznym podłożu różnic w IQ jest zdaniem autorów naukowym nieporozumieniem. Wczesna interwencja przynosi skutek, jeżeli jednak korzystek owoce kompensacyjnych działań nie są podtrzymywane przez społeczne warunki życia, to wcześniej lub później „toksyczne” czynniki, rozumiane zarówno dosłownie jak i przenośnie, zniweczą uzyskane wyniki.
Z tezy o niedocenianiu, czy wręcz lekceważeniu przez natywistów znaczenia deprywacji środowiskowej wynika hipoteza, że znaczące ujednolicenie środowiska powinno zmniejszyć znaczenie czynników genetycznych. Jeżeli rozwój wszystkich ludzi przebiegałby w wysoce ujednoliconych warunkach społecznych, to główny praktyczny postulat zwolenników środowiskowych koncepcji zostałby spełniony. Czy oznaczałoby to, że znika równocześnie problem odziedziczalności i znaczenia IQ dla procesów stratyfikacji społecznej? Zmniejszenie wariancji środowiskowej paradoksalnie prowadzi do wzrostu znaczenia genów, czyli podwyższa wskaźnik odziedziczalności. Chyba, że IQ jest determinowane tylko-lub w przeważającej części-przez środowisko, wtedy homogenizacja warunków życia powinna prowadzić do drastycznej redukcji wariancji tej cechy w populacji. Czyli ludzie powinni przestać się różnić ze względu na IQ albo różnice te byłyby na tyle małe, że ich wpływ na procesy stratyfikacji społecznej musiałyby osłabnąć. Rozumowanie poddał testowi empirycznemu Murray, sięgając do procedury quasi-eksperymentalnej, tworząc utopijną próbę, swoiste marzenie polityków społecznych. W próbie pozostały osoby rozwijające się w dużej mierze w ujednoliconych, korzystnych warunkach rozwojowych. Jak w tej utopijnej próbie wygląda związek między IQ a miarami pozycji społecznej i sukcesu w dorosłym życiu? Korelacje są nie słabsze niż w całej próbie. Okazuje się, że zarówno dochody materialne, jak i udane życie rodzinne są bardzo silnie powiązane z IQ. Również druga teza Herrnsteina i Murraya-o wzroście znaczenia inteligencji ogólnej dla stratyfikacji społecznej-była krytykowana. Zdaniem autorów, trendy cywilizacyjne, które moglibyśmy nazwać tworzeniem się społeczeństwa wiedzy oraz coraz większa otwartość i demokratyzacja edukacji powoduje nasilenie korelacji między IQ a różnymi aspektami statusu społecznego jednostki. Ch. Title i T. Rotolo proponują inną interpretację. Testują oni alternatywne wyjaśnienie wzrostu korelacji między IQ a statusem społecznym. Dla 35 stanów USA obliczyli 4 miary: wskaźnik cognitive-enhancing conditions, w skrócie CEC, wskaźnik credentialing oraz dwa wskaźniki korelacji: IQ-dochody oraz IQ-prestiż zawodu. Wskaźnik credentialing informował o tym, na ile w danym stanie objęcie określonego stanowiska pracy było uwarunkowane wynikami pisemnych testów różnego typu kompetencji. Do analizy zastosowano hierarchiczne modele regresji. Podstawowe wnioski: brak związku między czynnikiem CEC a siłą korelacji między IQ a wielkością dochodów i prestiżem wykonywanego zawodu oraz znaczący związek międzystanowego zróżnicowania tej korelacji z poziomem czynnika credentialing. Wzrost siły wpływu IQ na procesy stratyfikacyjne wydaje się być raczej swoistym artefaktem, rezultatem wzrostu znaczenia w procesach rekrutacji zawodowej różnego typu pisemnych testów, które mogą być silnie nasycone czynnikiem g.
Podsumowując analizy związku IQ z pozycją społeczną jednostki, musimy stwierdzić, że trudno odrzucić tezę o zakorzenieniu stratyfikacji społecznej w inteligencji ogólnej. Jednocześnie, zgodnie z modelem osiągania statusu Blaua-Duncana nie możemy wykluczyć, że za korelację tę odpowiadają czynniki statusu przypisanego. W jakim stopniu korelacja ta jest wynikiem czystego wpływu IQstatus osiągnięty, a w jakim łańcucha przyczynowego: status przypisanyIQstatus osiągnięty, trudno rozstrzygnąć. Jak wyglądają wyniki badań przeprowadzonych w polskich realiach? Murawska, oprócz oszacowania siły związku inteligencji z osiągnięciami szkolnymi, wyznaczyła też siłę związku SES rodziny ucznia z jego osiągnięciami szkolnymi przy kontroli inteligencji. Okazało się, że istnieje silny, niezapośredniczony przez inteligencję ogólną związek między SES a szkolnymi osiągnięciami. Z drugiej strony, należy jednak pamiętać, że przypisując bez kontroli czynnika genetycznej transmisji całą współzmienność miar SES i szkolnych osiągnięć wpływowi czynników środowiskowych, z pewnością przeszacowujemy bezpośredni wpływ statusu przypisanego na osiągnięcia. Warto zauważyć, że tak, jak możemy bezpośrednio badać odziedziczalność osiągnięć szkolnych, tak nic nie stoi na przeszkodzie bezpośredniego szacowania wpływu genetycznego na status osiągnięty. Wyniki takich badań mogłyby dostarczyć bardziej przekonujących wyników do weryfikacji tezy, że konserwatywny charakter procesów międzypokoleniowej ruchliwości społecznej może mieć swoje podstawy w transmisji genetycznej.
Podejście socjologiczne-procesy społeczne jako mechanizm powstawania nierówności edukacyjnych
Nierówności edukacyjne w podejściu strukturalno-funkcjonalnym
Najważniejsze przesłanki takiego ujmowania nierówności edukacyjnych: (1) Pierwsza przesłanka to funkcjonalne traktowania szkoły, czyli widzenie w niej elementu szerszego systemu społecznego. Tak, jak wszystkie inne elementy tego systemu, szkoła działa na rzecz zapewnienia jego spójności. (2) Druga przesłanka to teza o funkcjonalnej konieczności hierarchicznego uwarstwienia społeczeństwa. Zróżnicowany dostęp jednostek do różnego typu dóbr ekonomicznych i społecznych, to swoisty mechanizm behawiorystycznych wzmocnień , dzięki którym społeczeństwo próbuje nakłonić jednostki o szczególnych zasobach indywidualnych do podjęcia wysiłku kształceni i opanowania kompetencji pozwalających sprawnie pełnić ważne społecznie role. Uwarstwienie jest funkcjonalną konicznością. Teza ta została po raz pierwszy sformułowana przez K. Davisa i W. Moora. (3) Trzecia przesłanka została sformułowana w tekście T. Parsonsa, Klasa jako system społeczny. Głosi ona, że szkoła pełni wobec systemu społecznego 2 główne funkcje: selekcyjną i socjalizacyjną. Zarówno pierwszą, jak i do pewnego stopnia drugą, można traktować jako odpowiedź na funkcjonalny wymóg opisany przez Davisa i Moora. (4) Czwarta przesłanka to twierdzenie sformułowane po raz pierwszy przez Sorokina, że dla dobrego funkcjonowania społeczeństwa niezbędne jest otworzenie kanałów międzypokoleniowej rychliwości społecznej. Społeczeństwo, w którym status przypisany determinuje w pełni pozycję jednostki w strukturze społecznej, musi tracić swą żywotność. Jeżeli indywidualny wysiłek nie przekłada się na społeczne nagrody, to co ma skłaniać jednostki do społecznego zaangażowania? By merytokratyczna zasada każdemu wg osiągnięć kształtowała ludzkie motywacje, jednostki muszą być przekonane, że przynajmniej w jakiejś części sukces zależy od ich starań.
Funkcjonalne przesłanki prowadzą do tezy, że nierówności edukacyjne zagrażają sprawnemu funkcjonowaniu społeczeństwa, o ile odbierają jednostkom wiarę w merytokratyczny ład. Z drugiej strony, pewne natężenie nierówności edukacyjnych jest nieuchronną konsekwencją korelacji między statusem przypisanym a zdolnościami potrzebnymi do objęcia bardziej znaczących pozycji w strukturze społecznej. Postulatem będącym swoistym kompromisem między tymi przesłankami jest idea równości szans edukacyjnych. Teoretycznym przedłużeniem podejścia strukturalno-funkcjonalnego jest koncepcja deprywacji kulturowej, jako przyczyny nierówności edukacyjnych. DEPRYWACJA: czyli uniemożliwienie zaspokojenia jakiejś potrzeby lub popędu. Np. deprywacja percepcyjna, polegająca na długotrwałym odcięciu od danych zmysłowych, prowadzi do zaburzeń psychicznych czy wręcz dezintegracji osobowości. Deprywacja potrzeb, np. w teorii A. Maslowa, prowadzi do fiksacji lub regresji w rozwoju. Koncepcja kulturowej deprywacji zastosowana do edukacji głosiła, że niektóre dzieci mają niskie osiągnięcia szkolne, bo w odpowiednim wieku nie dostarczono im odpowiedniej stymulacji kulturowej. A co jest odpowiednią stymulacją? To, co służy szkolnym osiągnięciom. Ponieważ badania wykazują (np., klasyczne studium Colemana), że osiągnięcia szkolne ucznia zależą od statusu społecznego rodziny pochodzenia , to formy socjalizacji rodzinnej charakterystyczne dla wyższych warstw społecznych stają się wzorcem poprawnej kulturowo stymulacji. Jeżeli w tych rodzinach dziecku dużo się czyta, dużo z nim rozmawia, wspólnie się bawi w pewne zabawy, jeżeli na pólkach znajduje się dużo książek, to to wszystko staje się wzorcem właściwej stymulacji kulturowej. Zdaniem Brunera, takie społecznie stronnicze rozumowanie staje się punktem wyjścia tzw. programów kompensacyjnych typu Head Start, które mają wyrównywać szanse edukacyjne.
Nierówności edukacyjne w świetle teorii konfliktu
Teorie konfliktu to cała wewnętrznie zróżnicowana rodzina koncepcji. Wszystkie łączy przyjęcie 2 przesłanek: (1) w każdy system społeczny wpisany jest strukturalny, czyli trudny, a wręcz niemożliwy do rozwiązania konflikt międzygrupowy; (2) trwanie społeczeństwa jest możliwe tylko dzięki przemocy, która antagonistyczne grupy utrzymuje na swych społecznych pozycjach. Współczesną formę marksistowskiej teorii edukacji dobrze ilustrują poglądy S. Bowles’a i H. Gintis’a. Punktem wyjścia stworzonej przez nich teorii edukacji jest sformułowana przez K. Marksa ZASADA ZGODNOŚCI: mówi ona, że istnieje związek funkcjonalny między formami świadomości społecznej, strukturami władzy a stosunkami produkcji. Ostateczną funkcją form świadomości i struktur władzy jest podtrzymywanie danej formy stosunków produkcji. Z drugiej strony, formy świadomości korespondują z całokształtem stosunków społecznych, w które jest uwikłana jednostka. Bowles i Gintis formułują to lapidarnie-ekonomia produkuje ludzi. Twierdzą oni, że amerykańska ekonomia jest, formalnie rzecz biorąc, systemem totalitarnym, w którym działania zdecydowanej większości są kontrolowane przez nieliczną mniejszość. Paradoksalnie ekonomia ta współwystępuje z demokratycznym systemem politycznym promującym takie wartości jak: równość, sprawiedliwość i braterstwo. Interesujące jest zestawienie podstawowych problemów demokratycznego systemu politycznego z jednej strony i kapitalistycznej ekonomii i z drugiej:
By demokracja mogła funkcjonować, należy zapewnić maksymalny udział większości w podejmowaniu decyzji vs system ekonomiczny musi chronić proces decyzyjny przed udziałem większości (w imię tzw. ekonomicznej racjonalności);
Demokracja wymaga ochrony praw mniejszości, którym mogą zagrażać przesądy większości v ekonomia musi chronić mniejszość (kapitaliści, zarządzający gospodarką) przed wolą większości (pracownicy);
Demokracji musi chronić większość obywateli przed nieuzasadnionym, poza procedurami reprezentacji w strukturach władzy, wpływem mniejszości vs ekonomia musi poddać większość wpływowi niereprezentatywnej mniejszości.
Wejście młodych ludzi w system ekonomiczny jest torowane przez wiele powiązanych ze sobą instytucji, w tym rodzinę i szkołę. System edukacyjny pomaga włączyć młodych w system poprzez strukturalną zgodność między społecznymi relacjami w szkole a stosunkami produkcji. Struktura społeczna relacji w szkole ma nie tylko wdrożyć ucznia do dyscypliny w miejscu pracy, ale ukształtować różne typy osobistych postaw, różne rodzaje autoprezentacji i wyobrażeń o sobie samym oraz klasowych identyfikacji. To kluczowe składniki przystosowania do pracy. Społeczne relacje w szkole-pracownicy nadzoru vs nauczyciele, nauczyciele vs uczniowie, uczniowie vs uczniowie, uczniowie vs ich szkolna praca-odtwarzają hierarchiczny układ w ekonomii. Marksistowskie wyjaśnienie nierówności edukacyjnych każe wiedzieć szkołę jako instytucję klasową, czyli realizującą interes grupy dominującej. Jednak należy uznać, ż demokratyzacja współczesnej szkoły nie pozwala uznać prostego wyjaśnienia klasowego za wystarczające.
W systemach faktycznie jednolitych należy dowieść, że pod formalną skorupą uniwersalności tak naprawdę mają miejsce bardzo różne procesy socjalizacyjne. Pojęciem, które toruje drogę takiemu demistyfikującemu badaniu jest UKRYTY PROGRAM. J. Anyon, badając kilka szkół różniących się składem społecznym uczniów, doszła do wniosku, że pod powierzchnią jednolitych programów nauczania kryją się bardzo różne przekazy socjalizacyjne-ukryte programy. Różnice te dotyczyły nie tyle treści nauczania, co relacji społecznych w szkole i społecznego kontekstu nabywania wiedzy. W szkole, w której przeważały dzieci robotnicze, nauczyciele starali się w pełni kontrolować wszelkie posunięcia uczniów. Model władzy nauczycielskiej daleki był tam od jakichkolwiek negocjacji lub partycypacji uczniów w podejmowanych decyzjach. Szkoła, w której uczyli się uczniowie z klasy średniej-wyższej, była ze względu na stosunki społeczne i model władzy nauczycielskiej, prostą antytezą tej pierwszej. Różnicowanie się ukrytych programów realizowanych w powszechnych, jednolitych szkołach, w zależności od składu społecznego uczniów, może być ważną wskazówką, jak procesy segregacji społecznej w oświacie mogą przyczyniać się do powstawania nierówności edukacyjnych.
Nie wszystkie teorie konfliktu przykładają równą wagę do procesów ekonomicznych. Dwie kluczowe dla XX-wiecznej socjologii edukacji teorie nierówności podzielają z marksizmem założenia istnienia strukturalnego konfliktu międzygrupowego i potrzeby przemocy jako czynnika stabilizującego, odrzucają jednak ekonomiczny determinizm. Pierwsza z nich, to koncepcja systemów mowy B. Bernsteina, druga to teoria przemocy symbolicznej P. Bourdieu. Obie koncepcje traktują szkołę jako instytucję klasowo stronniczą, zakładają jednak, że mechanizmy opresji mają nie tyle ekonomiczny, co kulturowy, symboliczny, charakter. Socjolingwistyczna teoria socjalizacji-jak swoją teorię nazywa sam Bernstein-wyjaśnia nierówności edukacyjne w kategoriach niedopasowania kulturowego. Szkoła jest instytucją kodu rozwiniętego, instytucją, w której mechanizmy kontroli społecznej bliższe są modelowi rodziny nastawionej na osobę. Uczniowie z rodzin robotniczych przywykli do komunikowania się kodem ograniczonym i do mechanizmów kontroli społecznej typowych dla rodzin pozycjonalnych, muszą czuć się w takiej szkole obco, mogą nie rozumieć oczekiwań szkoły lub rozumieć je opacznie. Doświadczenia wyniesione z domu rodzinnego przez dzieci robotnicze są nieadekwatne do kultury panującej w szkole-bądź kultura szkoły jest nieadekwatna do doświadczeń ucznia. Ta asymetria jest oczywiście, pochodną stosunków władzy-kto ją ma, ten określa, co jest do czego nieadekwatne. Kluczowym pojęciem dla teorii P. Bourdieu jest KAPITAŁ KULTUROWY. Uznaje on, że kapitał może mieć różną postać i te różne formy podlegają konwersji. Np. kapitał ekonomiczny może być zamieniony na kulturowy, i odwrotnie. Bourdieu twierdzi, że rodziny klasy średnie wyposażają swoje dzieci w kapitał kulturowy, na który składają się różnorakie kompetencje językowe i kulturowe. Odpowiedni język, gusta literacki czy muzyczne, sposoby zachowania to warunek sukcesu w szkołach kontrolowanych przez klasy średnie. Równocześnie, szkoła nie potrafi przekazać tego typu kapitału dzieciom z klas społecznie upośledzonych. Szkoła przekształca kompetencje językowo-kulturowe w hierarchię osiągnięć, a ta przeobraża się w hierarchię statusów osiągniętych. W ten sposób kapitał kulturowy-korelat nierówności ekonomicznych-staje się narzędziem wykluczenia społecznego uczniów wywodzących się z niższych warstw społecznych.
Nierówności edukacyjne w podejściu interpretacyjnym
Podejście interpretacyjne zmienia perspektywę badawczą wychodząc od pytania, jak jednostki tworzą, utrzymują i zmieniają społeczeństwo. Interpretacjonizm przyjmuje, że świat społeczny jest subiektywny i charakteryzuje go znaczna zmienność, stąd koncentracja na opisie procesów a nie makrostruktur. Interpretacyjne rozumienie nierówności edukacyjnych koncentruje się na procesach znaczeniotwórczych. Negocjowanie i/lub narzucanie znaczeń, statusów i tożsamości, to istota procesów prowadzących do makrostrukturalnie definiowanych nierówności społecznych. Zdaniem H. Mehan, wkład podejścia interpretacyjnego do zrozumienia nierówności edukacyjnych polega głownie na: wprowadzeniu do badań metod etnograficznych i próbie opisu nierówności w kategoriach kulturowych, uwzględnieniu podmiotowości jednostki i opisywaniu nierówności w kategoriach tożsamości tworzonej przez samą jednostkę oraz na otwarciu „czarnej skrzynki” procesów szkolnych, by opisać procesy sensotwórcze, składające się na edukację. Kultura nie jest tylko bladym refleksem strukturalnych wymagań i napięć, jest systemem znaczeń, który pośredniczy między społecznymi strukturami a działaniami jednostek. Aktorzy społecznie nie są biernymi realizatorami wymagań roli społecznej, są twórcami znaczeń, wybierają między alternatywami i tworzą własne wzory reakcji.
Podejścia interpretacyjne dobrze ilustruje teoria etykietowania. Jej powstanie wiąże się z opublikowaniem pracy H. S. Beckera, Outsiders. Jest on teorią dewiacji społecznych. Wierzono, że istnieje szczególny typ ludzi, którzy niezależnie od okoliczności są w swoisty sposób skazani na dewiację. Teoria etykietowania zakwestionowała elementy powyższego rozumowania. Przestępstwo lub wykroczenie nie jest zdarzeniem społecznie jednoznacznym i to nie charakterystyka jednostki wyjaśnia przestępstwo, ale złożony proces narzucania jednostce tożsamości dewianta. Dewiacja nie jest właściwością czynu, który popełnia osoba, ale wynikiem definicji sytuacji. Dewiacją jest takie zachowanie, któremu ludzie nadadzą taką etykietę. Teoria etykietowania twierdzi, że kluczowym momentem jest właśnie naznaczenie czynu jako dewiacyjnego. Etykieta dewiacyjna jest reakcją otoczenia, z którą naznaczony musi coś zrobić. Jeżeli ją przyjmie i uczyni elementem swojej tożsamości, staje się dewiantem. To etykieta wytwarza dewianta. Można teorię etykietowania stosować do wyjaśnienia nierówności edukacyjnych. Zgodnie z założeniami tej teorii należałoby uznać, że:
Niskie osiągnięcia szkolne są pewną formą dewiacji;
Dewiacja ta nie jest jednoznaczną kategorią społeczną;
Uczniem o niskich osiągnięciach jest ten, kogo tak naznaczono;
Nadana etykieta, jeżeli zostanie przejęta przez ucznia, kształtuje tożsamość naznaczonego;
Tożsamość ucznia słabego determinuje dalsze działania jednostki, prowadzi też do przewartościowania szkolnego sukcesu.
By to rozumowanie mogło być teorią nierówności edukacyjnych, należy dodać do niego element wyjaśniający, dlaczego szkoła częściej naznacza etykietą słaby uczeń dzieci o niższym statusie społecznym. Tym elementem mogą być społeczne stereotypy. Silna segregacja społeczna w oświacie sprzyja powstawaniu jednorodnych statusowo grup uczniowskich. Może to sprzyjać nadawaniu kolektywnych etykietek dewiacyjnych. Naznaczenie klasy jako „trudnej” czy „słabej” może uruchomić mechanizm samospełniającego się proroctwa.
Podejście psychologiczne-procesy psychiczne jako mechanizm powstawania nierówności edukacyjnych
Ostateczną areną, na której mają miejsce procesy prowadzące do powstawania nierówności edukacyjnych, jest klasa szkolna. Wpływ oczekiwań nauczyciela dotyczących możliwości edukacyjnych ucznia, nauczycielskich reprezentacji ucznia, stereotypów, efektu asymilacji, preferencji ideologicznych nauczyciela, cech osobowości nauczyciela, wzorów atrybucji sukcesów i porażek szkolnych, stylów pracy nauczyciela, kultury klasy szkolnej, w końcu psychologicznych charakterystyk ucznia-to tylko niektóre z czynników, które należy rozważyć, szukając mechanizmów konstruowania nierówności edukacyjnych. Zajmiemy się wpływem strategii zabezpieczania własnego „ja” przed konsekwencjami przynależności do grup o niskim statusie społecznym oraz orientacji na dominację społeczną.
Koncentrujemy się na znalezieniu przyczyn współzmienności statusu przypisanego i szkolnych osiągnięć ucznia, to w tle tego problemu znajduje się pytanie o to, co sprawia, że w pewnych klasach szkolnych ta korelacja jest słaba lub nie ma jej wcale. Uogólniając, możemy sformułować 2 strategie badawcze, dotyczące nierówności edukacyjnych. Pierwsza, polega na szukaniu przyczyn współzmienności statusu przypisanego i osiągnięć szkolnych. Możliwa jest jednak odmienna strategia. Koncentrowałaby się ona na szukaniu przyczyn odstępstw od głównego wzoru zależności. Dlaczego niektórzy uczniowie o niskim statusie uzyskują wysokie oceny? Jakie charakterystyki psychologiczne ucznia, grupy rówieśniczej, nauczyciela za te odstępstwa odpowiadają? Z drugiej strony, czy ci uczniowie, których osiągnięcia szkolne są poniżej oczekiwanych na podstawie informacji statusowych, są skazani na „mobilność w dół”?
Reakcja jednostki na niski status społeczny
Istotnym czynnikiem mogącym tłumaczyć nierówności edukacyjne jest reakcja jednostek na fakt przynależności do grup o niskim statusie społecznym. Zgodnie z teorią tożsamości społecznej, jednostki są silnie motywowane do utrzymywania pozytywnej tożsamości. H. Tajfel i J. C. Turner rozważają w swojej teorii metody, za pomocą których członkowie grup o niskim statusie społecznym bronią swej pozytywnej tożsamości. Są to: indywidualna mobilność, społeczna rywalizacja i społeczna kreatywność. Dwie pierwsze zmierzają do poprawienia indywidualnego lub grupowego statusu. Trzecia polega na kreatywnym przetworzeniu układów społecznych porównań tak, by relatywnie podnieść status swojej grupy. Metody kreatywnego „przetworzenia” statusu mogą polegać na:
Znalezieniu nowego wymiaru porównań: ingroup-outgroup, na którym grupa własna lepiej wypada;
Odwróceniu znaku wartości, która była podstawą porównań społecznych, w wyniku czego negatywna ocena staje się pozytywną;
Zmianie grupy odniesienia tak, by uniknąć negatywnego porównania z outgroup o wysokim statusie.
Szerszą paletę strategii radzenia sobie przez członków grupy z negatywnymi informacjami zwrotnymi na temat grupy własnej przedstawiają B. Doosje i R. Spears, N. Ellemers i W. Koomen. Do już wyżej omówionych dodają jeszcze przypisywanie małej wagi członkostwu w danej grupie oraz spostrzeganie grupy własnej jako bardziej zróżnicowanej niż grupa odniesienia. Obrona własnego „ja” może mieć swoją cenę. Badania J. U. Ogbu dowodzą, że dzieci afroamerykańskie z centrów miast (w USA zamieszkałych raczej przez ludność z niższych warstw) łączą wysokie osiągnięcia szkolne z „działaniem białych” i aktywnie ich unikają. Można powiedzieć, że powstaje „opozycyjna tożsamość”, która wyraża się silną lojalnością wobec grupy własnej i odrzuceniem wartości grupy dominującej.
Orientacja na społeczną dominację
Teoria orientacji na społeczną dominację- SDO (Sidanius i Prattto)koncepcja ta wyrasta z nurtu badań nad osobowością autorytarną, ale SDO jest konstruktem oryginalnym, mającym autonomię zarówno na poziomie teoretycznym, jak i empirycznym. Potrzeba hierarchizacji świata społecznego jest uniwersalna, ale istnieją znaczące różnice indywidualne co do jej centralności w systemie przekonań jednostki i jej natężenia. SDO definiuje się jako skłonność jednostki do hierarchicznego strukturowania i nieegalitarnego ujmowania relacji między grupami społecznymi. SDO uważa się za zjawisko determinowane przez wiele czynników. Częściowo jest funkcją społecznego kontekstu i czynników sytuacyjnych, w których znajduje się jednostka, w dużej mierze jest jednak cechą osobowości wykazującą dużą międzysytuacyjną stałość. Jednostki należące do grup o wyższym statusie społecznym generalnie charakteryzują się wyższym SDO.
SDO powiązane jest z niezwykle szerokim spektrum zjawisk. Koreluje znacząco z orientacjami ideologicznymi: z rasizmem, nacjonalizmem, seksizm czy polityczno-ekonomicznym konserwatyzmem. Wiąże się z postawami wobec programów społecznych nastawionych na wyrównywanie szans (np. akcje afirmatywne, programy kompensacyjne typu Head Start). Okazało się, że SDO negatywnie koreluje z altruizmem, tolerancją i nastawieniem na dobro wspólne. Taki zestaw cech współwystępujących z SDO pozwala postawić hipotezę, że osoby o wysokim SDO mogą „wytwarzać” nierówności edukacyjne. Czy SDO nauczyciela może być odpowiedzialne za to zróżnicowanie? Można też spekulować, że SDO będzie sprzyjać akceptacji segregacyjnych rozwiązań w oświacie, a przez to pośrednio prowadzić do nasilenia nierówności.