ROZDZIAŁ 3

MYTHOS WSPÓŁCZEŚNIE. PERSPEKTYWA ROZWOJOWA

a nie jedynie, jak wcześniej sugerowano - o cechy umysłu i funkcjonowania dziecka, zwłaszcza w okresie myślenia konkretnego przedoperacyjnego, na­zywanego też prelogicznym.

Powracająca tendencja badaczy do postrzegania analogii między myśleniem mi tycznym a myśleniem dziecka przestała już mieć swoje uzasadnienie. Nadal pojawia się jednak we współczesnych pracach naukowych. Utrwaliła się też silnie w teorii psychologicznej (patrz: np. Szewczuk, 1979; Wróbel, 1997; Pankalla, 2000; Koło-dziejczyk, 2002, 2003a i 2003b). Analogie te dotyczą zazwyczaj synkretyzmu dzie­cięcego, myślenia magicznego i tzw. intuicyjnego wglądu. Doszukiwanie się takich analogii wymaga jednak - w świetle współczesnej myśli antropologicznej - wielkiej ostrożności. Upatruje się ich bowiem między dwiema odmiennymi mentalnościa-mi, funkcjonującymi w całkowicie innych warunkach kulturowych, zwłaszcza w za kresie kultury materialnej². Jeśli można dostrzec pewne paralele między myślenia 11 mitycznym i myśleniem dziecka, to - zdaniem Eleonora Mieletinskiego - „zasięg tych paraleli jest ograniczony przez różnice jakościowe zachodzące między procesa­mi kształtowania indywidualnej psychiki i aparatu logiki u dziecka, a społecznym doświadczeniem w społecznościach archaicznych" (1981, s. 202)³.

3.1. MYŚLENIE MITYCZNE A UMYSŁOWOŚĆ CZŁOWIEKA WSPÓŁCZESNEGO

Badacze myślenia mitycznego są zgodni co do tego, że elementy tego myśle­nia (jako konkretnego, obrazowo-zmysłowego, silnie związanego ze sferą emocjo­nalną, skierowanego na godne naśladowania zsakralizowane wzorce) obecne są w społeczeństwach współczesnych, i to nawet najbardziej rozwiniętych cywili­zacyjnie. Mityczny sposób myślenia nie zanika, ponieważ jest uzewnętrznieniem głębokiej potrzeby psychologicznej człowieka. Przykładem tego są chociażby wszechobecne współczesne rytuały¹ (patrz: np. Gardiner i in., 1998; Gendreau, 1998; Maisonneuve, 1995; Turner S, 1997; Sulima, 2000; Turner V., 2002). Mimo częstego wymykania się implikacjom sakralnym, zachowały one w sobie wiele ze swej pierwotnej struktury i funkcji. „Jeszcze dziś - stwierdza Eliade - je­steśmy świadkami różnych «zachowań mitycznych». Nie oznacza to oczywiście, że do dziś przetrwała mentalność archaiczna, lecz raczej, że niektóre aspekty i funkcje myślenia mitycznego konstytuują istotę ludzką" (1998a, s. 179). Chodzi przy tym o funkcjonowanie człowieka na wszystkich etapach jego życia -

Opierając się na stanowisku wyrażanym wielokrotnie przez etnologów i filozo­fów, można więc mówić nie tyle o przetrwaniu mythosu w w jego archaicznej po­staci, co o pewnych jego elementach obecnych w umysłowości człowieka współczes­nego (wpisanych niejako w naturę umysłu). Jeżeli jednak różnorodne zjawiska, bę­dące przejawami owych elementów (poczynając od procesów myślowych człowie­ka, a kończąc na kreacjach kultury symbolicznej) można by nazywać, jak propo­nuje Labouvie-Vief, platońskim terminem mythos, to - jak sadzę - jedynie w sen­sie umownym.

Ów współczesny mythos, konstytuowany - podobnie jak archaiczny - przez ele­menty wyobrażeniowo-afektywne, metaforyczność i symbolizm, synkretyzm i su­biektywizm, intuicję i poznanie poprzez doświadczenie - jest jedynie dalekim echem jego pierwowzoru, fragmentarycznym względem niego i zdesakralizowa-nym. Widoczne jest to zwłaszcza w odniesieniu do takich cech umysłowości pier­wotnej, jak wybitnie podmiotowy charakter relacji do rzeczywistości, poczucie jed­ności ze światem natury, podstawowe znaczenie tego, co nadnaturalne (prowadzące do mistycznej partycypacji) i niezwykle ważna rola symboli, służących przenosze­niu się w tę właśnie, wtórną względem naturalnej warstwę. Ujmując tę samą myśl bardziej syntetycznie można powiedzieć, że współczesny mythos pozbawiony jest wymiaru pierwotnie najbardziej dla niego istotnego, a zarazem najgłębszego: ukie­runkowania (z całą determinacją) na możliwie pełne uczestnictwo w rzeczywisto­ści sacrum, dokonujące się na drodze doświadczania symboli.

Ten właśnie, cząstkowy mythos posiada współcześnie - jak sądzę - następują­ce cechy wyróżniające:

1. całościowość, przejawiającą się m.in. w synkretyzmie myślenia (holistycz­ny charakter mythosu);

2. uczuciowość, silny związek z emocjami (aż po zależność od nich), prowa­dzący ku emocjonalnemu zaangażowaniu, brakowi dystansu (angażujący charak­ter mythos 'u);

3. ukierunkowanie na doświadczenie (na konkretne, jednostkowe zdarzenia a nie abstrakcję), włącznie z poznaniem poprzez doświadczenie (egzystencjalny charakter mythos'u);

4. mimetyczność: partycypacja poprzez identyfikację i naśladownictwo (mime­sis), w tym również uniwersalnych modeli i schematów;

5. podmiotowy typ relacji (Ja - Ty a nie Ja - to) do obiektów otaczającego świata;

6. atemporalność; wychodzenie poza czas realny (indywidualny, historyczny), opozycja wobec niego; nieobecność psychiczna w czasie i przestrzeni rzeczywistych; otwarcie na to, co transrealne;

7. ekspresyjność służąca rozumieniu (również sensu i znaczenia), a nie wyja-śnianiu, i związany z nią subiektywizm;

8. symbolizm; posługiwanie się językiem o nieostrych granicach, językiem symbolu, metafory, analogii (zasada analogii w miejsce zasady niesprzeczności), kierowanie się ku nieobecnej warstwie wtórnej - symbolizowanej;

9. intuicyjność; wgląd;

(10) charakter obrazowo-wyobrażeniowy.

Tak rozumianą modalność mythos można prześledzić w perspektywie rozwoju umysłowego człowieka współczesnego, przyjmując za punkt wyjścia lateralny cha­rakter relacji między mythosem a logosem. Rozwój umysłowy może być w takim ujęciu postrzegany nie tylko jako proces nabywania nowych jakości, ale i tracenia wcześniej posiadanych.

3.2. ROZWÓJ UMYSŁOWY W DZIECIŃSTWIE JAKO TRACENIE MYTHOSU

Na rozwój poznawczy można spojrzeć z różnych perspektyw, zależnie od przyj-mowanego modelu umysłu. Większość funkcjonujących w psychologii rozwoju teo­rii należałoby zaklasyfikować do modeli wertykalnych, dla których charaktery-styczne jest sprowadzanie rozumu do tego, co abstrakcyjne i świadome. Są to modele traktujące umysł ludzki jako równoznaczny z logos'em. Nie ma w nich miej sca na takie składowe dojrzewającego umysłu, jak mądrość, głębia emocjonalna, odpowiedzialność społeczna, pasje moralne, świadomość mityczno-poetyczna Czy zainteresowania natury duchowej. Proces rozwoju poznawczego według proto-pu wertykalnego zasadza się na nabywaniu nowych jakości w ramach sttruktur umy-słowych i zmierza do jednoznacznego sukcesu, jakim jest osiągnięcie stadium myślenia formalnego. Dojrzałość jest w nim przedstawiana jako „heroiczne zwy-cięstwo rozumu" (por. Labouvie-Vief, 1990 i 1994).

W taki sposób ujmuje teoria Piageta rozwój poznawczy. Pojawiła się ona w czasie, gdy psychologia odczuwała brak wyczerpującej, spójnej teorii tego rozwoju i da-ła gruntowne podwaliny teoretyczne dla podejścia stadialnego w badaniach nad ro zumieniem świata przez dziecko. Z drugiej jednak strony, w miarę empirycznej weryfikacji-(zwłaszcza w badaniach nad dziećmi z krajów rozwijających się) oka zywało się, że teoria ta skłania się ku matematycznemu, logicznemu i naukowe-mu sposobowi myślenia, ku temu, co obiektywne. Nie jest przez to uniwersalna kulturowo. Niezależnie od jej poszerzania i wyjaśniania w ramach szeregu powsta łych później teorii neopiagetowskich, u swych korzeni pozostaje ona nadal mode-lem wertykalnym, w którym między formami wiedzy logos i mythos istnieje relacja bardziej hierarchizna niż kooperatywna.

I ,Labuvie-Vief (1994) mówi o wszechobe cnym deprecjonowaniu mythos'u w teorii Piagetowakiej, a nawet o „uśmiercaniu" go. Dotyczy to zwłaszcza sposo­bu podejścia Piageta do czynności asymilacyjnych w ramach aktywności ludycz-nej. Podczas gdy podkreśla on bardzo ważną rolę zabawy we wczesnym rozwoju (jako przemieniającej rzeczywistość poprzez asymilację, zgodnie z potrzebami wła­snego Ja), to jednocześnie nie uznaje, że zachowania ludyczne zachowują swoje znaczenie w późniejszych etapach życia.

Piaget uporczywie twierdzi, że w rozwoju umysłowym postęp polega na zani­ku osobistego symbolizmu (rezygnacji z tego, co wyobrażeniowe). Zdolność do reprezentowania rzeczywistości w sposób symboliczny (tzw. funkcja semiotyczna) jest, według niego, charakterystyczna jedynie dla pierwszych lat życia i ustępuje z czasem myśleniu formalno-logicznemu. Myślenie symboliczne i imaginacja (swo­bodne działanie wyobraźni) przynależą w takim ujęciu do dzieciństwa, a rzeczy­wistość psychiczna dorosłych jest w znacznej mierze zewnętrzną, zbiorową i po-zaosobistą. Skłania to do postawienia znaku równości między rozwojem a rozwi­janiem się logos^yu.

Podejście odmienne od powyższego, za jakim opowiadam się w tej książce, ma za punkt wyjścia tzw. model lateralny umysłu, zakładający relację równoważno­ści między mythosem a logosem. W podejściu tym rozwój widziany jest nie tyl­ko jako proces nabywania nowych jakości, ale też jako „tracenia", bądź odchodze­nia od innych. Bowiem w miarę dorastania i postrzegania rzeczywistości zgodnie z przyjętymi konwencjami kulturowymi, człowiek nie tylko coraz lepiej dostoso­wuje się do tych konwencji, ale też traci bardziej spontaniczne formy zacho­wania.

Idea postrzegania rozwoju w kategoriach straty jest od dawna obecna w psychologii. Była propagowana przez niektórych uczniów Freuda (m.in. Junga, 1933 i Reicha, 1949). W pewnym sensie nawiązują też do niej Wygotski (1995b), a zwłaszcza Erikson (1995 i 1997).

Wygotski - w kontekście tzw. „kryzysu siódmego roku życia" - mówi o utra­cie przez dziecko naiwności i spontaniczności. Jego zachowanie w stosunkach z in­nymi „przestaje być tak jasne i przejrzyste, jakim było dotąd". Utrata spontanicz­ności oznacza włączenie „momentu intelektualnego", który „wciska się pomiędzy przeżycia a spontaniczne zachowania" (Wygotski, 1995b, s. 55).

Erikson dostrzega jeszcze wyraźniej, jak wiele traci dziecko wraz z rozpoczę­ciem „życia szkolnego". Mówi o tym w związku z kryzysem psychospołecznym młodszego wieku szkolnego (pracowitość vs poczucie niższości), jak też w kon­tekście wartości i wielkości dziecięcej zabawy. Wraz z końcem wieku przedszkol­nego - stwierdza - dziecko zwraca się w kierunku tego, co możliwe i namacal­ne. Musi ono „zapomnieć o dawnych nadziejach i pragnieniach, zaś jego bujna wyobraźnia zostaje oswojona i zaprzęgnięta w kierat bezosobowych zadań, takich jak czytanie, pisanie i rachowanie [...]. Dziecko rozwija w sobie przemyślność i pra­cowitość - tzn. dopasowuje się do obcych praw rządzących światem narzędzi i in­strumentów" (Erikson, 1997, s. 269 270). Wśród podstawowych niebezpieczeństw związanych z tym kryzysem Erikson wymienia ograniczenia nakładane przez człowieka na siebie samego i zawężanie własnych horyzontów do tego stopnia że obrj mują one w końcu jedynie pracę. Zarazem widzi niezwykłe wartości tkwiące w za bawie: „Nie ma myśliciela - pisze - który potrafiłby dokonać więcej, ani baw u cego się dziecka, które potrafiłoby zrobić mniej" {ibidem, s. 232).

Współcześnie Erich Neumann (1973) rozwinął koncepcję dotyczącą strat po noszonych przez dziecko w efekcie prób dostosowywania się do „zasady realno ści". Jego zdaniem, wraz z wiekiem następuje utrata i „wyrzeczenie się" wszyst kich elementów doskonałości i całościowości charakterystycznych dla procesu róż­nicowania w okresie dzieciństwa. Dorastanie dokonuje się kosztem poświęcenia wszystkiego, co dziecko ma wspólnego z geniuszem, twórczym artystą i człowie kiem pierwotnym, a co składa się na urok jego egzystencji. Następuje proces "płowienia" (the drying up of) wyobraźni i twórczych zdolności, jakie posiada ono w sposób naturalny. W wymiarze społecznym oczekuje się bowiem od niego stop niowej utraty emocjonalnej żywotności, a zarazem spontanicznego zaintere „rozsądnym i dobrym zachowaniem". Charakterystyczny dla tak rozumianego pro cesu utraty jest wzrost efektywności dokonujący się kosztem głębi oraz intensyw ności (ibidem).

Kontynuatorką powyższej idei jest Labouvie-Vief (1990 i 1996), formułuje on I pogląd, iż zmiany progresywne w rozwoju człowieka nie tylko przynoszą potencjał do dalszej adaptacji, ale również do większych zniekształceń, obron psychicznych i fragmentacji. Mówi ona o utracie mythos'u w procesie rozwoju znawczego, czyli utracie wszystkiego, co w myśleniu dziecka ma charakter mime tyczno-mityczny. Kumulacja wiedzy typu logos wiąże się, według niej, ze stłumie- niem w dużym stopniu myślenia typu mythos, co może prowadzić do usztywnie nia procesów myślowych w dorosłości i braku właściwego otwarcia umysłu na doznania wewnętrzne. Do rozwojowych strat zalicza coraz mniejszy udział wewnętrznego doświadczenia w poznawaniu siebie i negację przeżyć, które nie znajdują społecznego potwierdzenia.

Wraz z wiekiem dziecko zaczyna negować tę część własnego życia wewnętrznego", która nie mieści się w ramach narzucanych przez' kulturę, Jego działalność zabawowa zawęża się, wykorzystując tylko niektóre kategorie. i znaków. Sprzyja temu odpowiednio sprofilowany trening edukacyjny rym myślenie i wiedza typu formalno-logicznego traktowane są jako jed tościowe (por. Tyszkowa, 1988b). W efekcie ciążenia do „bycia rozsądnym", te aspekty jego Ja, które nie mieszczą się w kulturowej konwencji, zostają wyjęte ze sfery tego, co rzeczywiste. W miarę uświadamiania sobie przez dziecko, że wytwory własnej wyobraźni i zabawa nie istnieją obiektywnie, lecz są produktami jego życia psychicznego, emanujący z nich symboli/m zostaje pozbawiony atrybutu bycia realnym. Efektem tego jest narastająca negacja świata subiektywnego a wraz z nią tegoż właśnie wewnętrznego symbolizmu, na rzecz tego,co narzu cone z zewnątrz. Miejsce otwierania się na doświadczenie zaczyna zajmować wstrzymywanie się od niego.

Następuje degradacja tego, co subiektywne, w imię fałszywego przekonania, iż logos, myślenie osiągniętew w późniejszym okresie cywilizacyjnym, jest czymś wyższym niż mythos, oparty na poezji i wierze. Oba te języki są więc współcze­śnie rozdzielane. Przejawem degradacji subiektywnego świata mythos'u staje się narastające z wiekiem zaangażowanie w zabawy o bardziej skonwencjonalizowa­nym, socjodramatycznym charakterze, wzrost konwencjonalizmu w wytworach ar­tystycznych, a nawet utrata dostępu do pewnych figuratywnych, analogicznych i pa-ralingwistycznych cech języka. Dzieci skłaniają się coraz bardziej ku kryteriom zewnętrznym przy opisie określonego fragmentu rzeczywistości. Pojawia się skłon­ność do posługiwania się w tym celu konwencjonalnymi etykietami. Subiektywne procesy umysłowe zaczynają być postrzegane jako mniej „prawdziwe". W imię prymatu racjonalności nad uczuciowością dzieci, wraz z wiekiem, w coraz mniej­szym stopniu polegają na własnych przeżyciach.

Jak zauważa Labouvie-Vief, skutki tych procesów można dostrzec u większo­ści ludzi młodych. Widoczna jest bowiem u nich taka forma organizacji psychicz­nej, w której rzeczywistość powszechnych, niezmiennych, obiektywnych i wyide­alizowanych praw jest przeciwstawiana rzeczywistości życia psychicznego, doświad­czanego jako jednostkowe, niespójne i właśnie subiektywne. Dążenie do zdoby­cia ujednoliconej wiedzy prowadzi do dopasowywania tego, co wewnętrzne, wy­obrażeniowe, do zewnętrzności. Ta dewaluacja „życia wewnętrznego" zwiększa nie­bezpieczeństwo psychicznego usztywnienia - braku otwarcia na doświadczenie.

Tymczasem zdolności do doświadczania trzeba się uczyć. Zdaniem M. Rosen­bauma (1998), człowiek osiąga możliwość doświadczania dopiero wtedy, gdy na­uczy się „otwierać" swój umysł na wewnętrzne doznania. Nie wystarczają do tego nawet sprzyjające okoliczności zewnętrzne (akceptacja, empatia), ponieważ otwar­tość na doświadczenie wymaga m.in. umiejętności koncentracji na wewnętrznych doznaniach i wyłączenia myślenia analitycznego. Dlatego też jednym z głów­nych zadań dorosłości, jak podkreśla Labouvie-Vief, jest unikanie psychicznej sztywności i otwieranie się w myśleniu na zmianę i nowość.

Nie jest to zadanie łatwe. Rzeczywistość codzienna człowieka żyjącego we współczesnych kręgach cywilizacyjno-kulturowych wydaje się w sposób sztuczny oddzielać od siebie modalność mythosu i logosu, w pełni faworyzując ten ostat­ni. Refleksja świadcząca o głębokiej intuicji tego zjawiska jest również obecna w myśli pozapsychologicznej, np. filmoznawczej. Przykładowo, J.L. Schefer (por. 1980, za: Demby, 1995, s. 105-106) mówi o wzrastającej afazji uczuć, dobitnie akcentując głęboką samotność gatunku ludzkiego, spowodowaną istnieniem czę­ści nas samych, której nie da się wyrazić w słowach, a tym samym - niedostęp­nej dla innych. Na określenie tej „skazanej na afazję części naszej osobowości" Łucja Demby proponuje termin „świadomość pozasłowna" {ibidem, s. 106).

Zdaniem wielu badaczy myślenia postformalnego (patrz: np. Commons i in. 1990), to właśnie transformacja struktur poznawczych, rozpoczynająca się we wcze­snej dorosłości i przynosząca ze sobą przewartościowanie natury tego, co obiek­tywne i subiektywne, stwarza szansę na powrót do mythosu_t który, jak sądzę, faktycznie nigdy nie był utracony.

3.3.POWRÓT DO MYTHOSU WE WCZESNEJ DOROSŁOŚCI POTRZEBA UNIWERSALNYCH WZORCÓW

Powrót do mythos'u, następujący w okresie między dorastaniem a dorosłością, można rozpatrywać co najmniej z dwu różnych perspektyw:

• transformacji struktur umysłowych właściwej dla tego okresu rozwojowego oraz

• sytuacji egzystencjalnej młodych dorosłych, z którą związane jest m.in. zapotrzebowanie na uniwersalne, ponadczasowe wzorce (na rzeczywistość typu wzorcowego).

W początkach wczesnej dorosłości (tj. w wieku 19-20 lat) widoczny jest i we-ivlikowalny empirycznie odwrót od myślenia czysto logicznego (analitycznego) i skierowanie się ku głębszym formom rozumowania - przejście od logicznego ab­solutyzmu do relatywizmu konceptualnego (por. np. Bee, 1987; Trempała, 1989; Commons i in., 1990; Craig, 1999; Gurba, 1993 i 2000). Zdaniem Labouvie-Vief, owe głębsze formy rozumowania, mające więcej wspólnego z mitem, metaforą i pa­radoksem, niż z logiczną pewnością, to właśnie odradzający się mythos⁴.

Wśród psychologów zajmujących się myśleniem postformalnym panuje przeko­nanie, że myślenie formalno-operacyjne, osiągane w okresie adolescencji, nie za­pewnia adaptacji w dorosłości, ponieważ nie wystarcza dla tworzenia reprezen­tacji „świata dorosłych". Myślenie to kładzie nacisk na tzw. czystą logikę, a trak-towanie jej form jako jedynego narzędzia reprezentacji rzeczywistości sprowadza ludzkie poznanie do tego, co możliwe i abstrakcyjne odrywając je od kontekstu Życia codziennego. Kontekst ten natomiast to konkretne, rzeczywiste problemy, Zazwyczaj o charakterze otwartym, często mające wymiar społeczny (por. Gurba, ibidem).

Podkreśla się również, że rozwój formalno-logicznych sposobów myślenia abstrakcyjnego i hipotetyczno-dedukcyjnego prowadzi do takich form relatywi zmu poznawczego, które nie dają młodemu człowiekowi możliwości formułowania jednoznacznych sądów. Generują natomiast niepewność, stają się przyczyną wahań i wątpliwości, leżą u podstaw kryzysu wiary w możliwości rozumu i kryzy su tożsamości. Wchodząc w dorosłość młody człowiek konstatuje, że rozum jest jest mu w stanie odpowiedzieć na podstawowe pytania egzystencjalne. Załamuje się świat jego idei, a „niemożności rozumu zmuszają [...] do przekraczania jego granic: szukania «prawdy» w inny sposób" (Trempala, 1989, s. 128 - wyróżn. W.Z.).

Tym innym sposobem wydaje się mythos. Kiedy zawodzi opisywanie świata w sposób uniwersalny i „obiektywny", a prawdy poparte językiem logiki i matematyki przestają być bezdyskusyjne, pojawia się kryzys prowadzący do rozluźnienia nabywanej przez lata sztywności myślenia typu logos i odzyskiwaniu tego, co właściwe mythos'owi, mityczno-mimetyczne.

Ta sama badaczka twierdzi, że ponowne otwarcie się człowieka na świat z udziałem procesów typu mythos dokonuje się też w późnej dorosłości, choć nie zawsze jest wykorzystywane (zob Labouvie-Vief, 1994; Gurba, 2000)

Kryzys ten wydaje się podobny do wszelkiej sytuacji kryzysowej, jaka pojawia się w nauce. Jak zauważa Alina Motycka, w każdej tego typu sytuacji (gdy zała­muje się dominująca wizja, dezaktualizuje się panujący paradygmat) pojawia się rodzaj „cofnięcia się" do bardziej pierwotnej, głębszej warstwy postrzegania (jak nazywa ją Cassirer). W takiej sytuacji „świadomość cofa się do wcześniejszego, starszego, głębszego pokładu; myśl wraca niejako do swoich fundamentów arche­typowych (archetypowych - czyli fundamentalnie ludzkich)" (Motycka, 1998, s. 87). W tej głębszej warstwie tkwi wymieszany zarówno element teoretyczny, jak i emocjonalny, postrzeżeniowy i pojęciowy. Obecny jest w niej również element twórczy. Powrót do sfery myśli mitycznej jest więc przede wszystkim swoistym po­wrotem do źródeł w celach odnowy. Jest to bowiem sfera tego, co bardziej pro­ste, ale zarazem inspirujące, podatne na obróbkę intelektualną i otwierające moż­liwości imaginacyjne. Treści mityczne są materiałem, na gruncie którego może wy­kształcać się nowy sposób „widzenia" zjawisk, a zarazem są przydatne do wyty­czania perspektywy, w której zdarzenia te będą zachodzić.

Wiele współczesnych badań nad myśleniem postformalnym potwierdza obecność analogicznych procesów u osób wchodzących w dorosłość. Przekształcenie struktur poznawczych, jakie ma miejsce między okresem dorastania i pełnej dorosłości, pro­wadzi przede wszystkim do przewartościowania tego, co obiektywne i subiektywne. Początkowe rozumienie obiektywnego, jako czegoś, co - w przeciwieństwie do su­biektywnego - jest pewne i jednoznaczne, zmienia się w kierunku postrzegania su­biektywnej natury wszelkich osądów. Na bazie tego procesu rodzi się relatywizm myślenia. Tworzą się nowe struktury poznawcze, zogniskowane już nie, jak poprzed­nio, na stabilności, lecz zdolne przyjąć zmianę, przekształcenie, sprzeczność (patrz: np. Richards, 1990; Demetriou, 1990; Labouvie-Vief, 1994; Gurba, 2000). W przeżyciach osoby wchodzącej w dorosłość owo przejście od logicznego absoluty­zmu do logicznego relatywizmu - jak nazywa je Labouvie-Vief - ujawnia się w po­staci zachwiania poczucia pewności odnośnie do posiadanej wiedzy.

Badaczka ta mówi w tym wypadku o szerokiej reorganizacji systemu przetwa­rzania informacji we wczesnej dorosłości. Zachodzące zmiany ujmuje w kontek­ście przekształceń struktury Ja. W jej koncepcji rozwoju Ja, na rozpatrywany tu etap rozwojowy przypadają dwie ostatnie fazy: regulacji intersystemowych i autono­micznych¹. W pierwszej z nich zaczynają być koordynowane różne niezależne sądy logiczne. Ten sam sąd może zostać równie dobrze uznany za prawdę, jak i fałsz. Jest to właśnie ów, wspomniany wyżej, relatywizm. Jest to inny niż logos sposób odbioru rzeczywistości, uwzględniający wpływ intuicji, doceniający rolę wyobraźni przeorganizowany względem wcześniejszych etapów rozwojowych mythos.

I fazie następnej powinno dojść do koordynacji obu tych modalności myślenia. Najwyższe stadium rozwoju struktur Ja łączy bowiem w sobie dwa sposoby po-

strzegania świata i ustosunkowania się do niego. Nie każdy jednak człowiek stan ten osiąga. Wręcz przeciwnie, zdaniem Autorki tylko jednostki wyjątkowe prze-eho< Izą wraz z wiekiem do wyższych form ukształtowania Ja (postformalnych, po-konwencjonalnych). Z jednej strony, może to być związane z poziomem inteligencji czy wyksztalcenia, jak i z osobistym wyborem, dokonanym przez kogoś, kto roz-Ifijl własną wiedzę o świecie posługując się racjonalizmem i zasadami logiki, Z drugiej strony, może wynikać z braku wystarczającej odwagi, autonomii, oso-biltego zaangażowania w poszukiwaniu głębszych poziomów prawdy (Labouvie-Vief, 1982, 1987 i 1990; patrz też: Gurba, 1993 i 2000, Mirski, 2000).

Niemniej, w wymiarze powszechnym wczesna dorosłość stwarza szansę do po-iego przyjęcia mythos'u i, co za tym idzie, odnowienia związku z wewnętrzną, moralną i duchową stroną życia, nadania mu nowego sensu i znaczenia. Wcho dzące w dorosłość Ja staje się bowiem (dzięki opisanej wyżej reorganizacji myśle-nia) lepiej przystosowane do emocjonalnego, intuicyjnego i symbolicznego odbioru rzeczywistości. Młody dorosły może odkryć, że właśnie takie ustosunkowanie do świata {mythos) dalekie jest od niedojrzałego sposobu myślenia, właściwego dzie-ciństwa. Pozwala ono natomiast w inny, bardziej dojrzały sposób nadawać sens życiu. Dzięki myśleniu mythos człowiek dorosły może bowiem widzieć i przezy­wać swoje życie odnosząc je do powszechnych, trwałych i znaczących wzor­ców, jakie stanowią istotę mitu, sztuki, poezji, religii i - w sensie szerokim - wszelkich form ludzkiego doświadczenia. Może zakorzeniać w nich swoje do­świadczenie osobiste. Zdaniem Campbella (1993), do podstawowych funkcji mitu (mythosu) należy bowiem i ta, którą można nazwać „psychologiczną", polegają-ca na prowadzeniu człowieka przez kolejne etapy jego życia i zaopatrywaniu go we wzory potrzebne do harmonijnego rozwoju; wzory ukazujące, w jaki sposób roz-wój ten powinien się odbywać. Zabezpieczenie przed niepewnością, bezsensem, niepokojem egzystencjalnym, jak też zaspokojenie potrzeby uporządkowania świata przeżyć wewnętrznych i rzeczywistości zewnętrznej okazuje się płynąć z mythosu, a nie z logos'u, z tego, co symboliczne i intuicyjne, a nie - racjonalne. Szczególną rolę mitu, jako nośnika uniwersalnych wzorców w procesie kształ-towania się tożsamości (osobowości), podkreśla również Bruner. Według niego to właśnie mit „występuje w roli nauczyciela kształtującego tożsamość człowieka [...] osobowość ludzka wzoruje się na mitach w sensie równie głębokim w jakim mit jest uzewnętrznieniem zmiennych kolei losu osobowości" (Bruner, T' I W perspektywie społecznej, to właśnie w „mitologicznie wykształconym społeczeń-stwie" - jak nazywa je Campbell - funkcjonuje, zdaniem Bruñera, „zespół wyobrażeń, tożsamości i modeli stanowiących wzór, który można naśladować w jednostkowym rozwoju - cały wachlarz metaforycznych tożsamości" {ibidem, s. 59)..

Powrót do mythosM pojawia się więc, z jednej strony, w efekcie rozczarowa­nia logos'em, z drugiej - zapotrzebowania na uniwersalne wzorce (inną, wzorcową rzeczywistość), do których można by było odnieść swoje życie i zakotwiczyć je w czymś trwałym i ponadczasowym. Wczesna dorosłość to bowiem jeszcze w znacznym stopniu czas „zawieszenia", wahań, ontologicznej nieokreśloności i -sygnalizowanej wyżej - egzystencjalnej niepewności. To okres, w którym człowiek w sposób szczególny potrzebuje nadać sens i porządek swojemu życiu. Tym­czasem to właśnie „w przestrzeni świadomości mitycznej rozpościera się wymiar nadawania sensu i wartości" (Motycka, 1998, s. 98). Rozpościera się on więc w dziedzinie mythosu.

Badacze zajmujący się okresem wczesnej dorosłości podkreślają jego wyjątko­we znaczenie w biegu życia, wynikające z podejmowania odpowiedzialnych zadań życiowych, wchodzenia w nowe role i struktury społeczne. Budując własną „struk­turę życia" - jak określa te procesy D. Levinson (1978) - młody dorosły zaczy­na angażować się w ważne obszary społeczno-kulturowe, bierze odpowiedzialność (często po raz pierwszy) za swoje wybory i „dorosłe" decyzje, konstruując zara­zem swoją osobowość, rozwijając i ukierunkowując zdolności. Dzięki różnym for­mom porządkowania rzeczywistości chce w końcu doświadczyć zakorzenienia w świecie, odnaleźć w nim miejsce i własne powołanie. Według Levinsona jest to okres życia dramatyczny, ponieważ wymagający podjęcia i zrealizowania wielu różnorodnych zadań życiowych. Uczenie się „bycia dorosłym", jednoczesne peł­nienie wielu ról społecznych staje się nieraz źródłem przeciążenia i konfliktów.

W tej fazie życia, zdaniem M.F. Lowenthal, młody człowiek podejmuje zobo­wiązania w zakresie trzech ważnych sfer własnego zaangażowania: moralności, relacji interpersonalnych oraz kompetencji (Lowenthal i in., 1975). W pierwszej z nich musi podjąć próbę zdefiniowania własnych wartości moralnych, niezależ­nie od autorytetu głoszących je osób czy grup. Źródłem tych definicji ma być jego indywidualne doświadczenie, w tym podejmowana po raz pierwszy odpowiedzial­ność za innych i ważne wybory życiowe². Zobowiązania w odniesieniu do drugiej i trzeciej sfery związane są z podejmowaniem nowych ról społecznych i budowa­niem interpersonalnej intymności w relacjach z innymi.

Wielu autorów wyróżnia szczególne zadania, jakie stają przed młodym człowie­kiem w tym czasie, wśród nich w ścisłym sensie „rozwojowe", takie jak: stabili­zacja tożsamości, zmiana wzorców interakcji społecznych w kierunku większej otwartości, zmiana relacji z rodziną i innymi grupami społecznymi, pogłębienie zainteresowań, poszerzenie kompetencji, „humanizacja wartości" (w sensie odkry-wunia ludzkich i społecznych celów w dotychczas abstrakcyjnych dla dorastające go systemach wartości) czy rozszerzenie troski o innych (patrz: np. Levinson,

'.; Bocknek, 1986; Bee, 1987; Gurba, 2000). W świetle aktualnych badań psychologicznych można powiedzieć, że wczesna

dorosłość jest okresem sensu stricte przejściowym, a osoby znajdujące się w nim wykazują znaczny stopień zróżnicowania pod względem faktycznego wejścia w do

rosłość. Część z nich jest jeszcze w fazie eksperymentowania i poszukiwań, tworzenia własnego systemu przekonań wobec świata i wypróbowywania różnych ról społecznych. Inni już podjęli konkretne, odpowiedzialne role, mają silne poczu-

cie Ja, określili ważne dla siebie relacje z innymi i swój system wartości. Znaczna

część młodych dorosłych posiada już tożsamość stabilną, ale mającą cechy uzależ-hienia od domu rodzinnego, zarówno pod względem materialnym, jak i uczucio­wym. Wielu boryka się jeszcze z problemami w nawiązywaniu satysfakcjonujących relacji z rówieśnikami (patrz: np. Strzelczyk-Muszyńska, 1997).

Nie ulega wątpliwości, że moment wejścia w dorosłość wydłuża się obecnie u znacznej części osób młodych, a typowe dla okresu dorastania zjawisko tzw. moratorium psychospołecznego - w znaczeniu nadanym mu przez Eriksona (1968; patrz też: Witkowski, 1989; Opoczyńska, 1999b; Brzezińska, 2000b) - w dużym stopniu dotyczy teraz młodych dorosłych (patrz: np. Pawlak, 2000). Odwlekają oni zasadnicze wybory, wydłużając tym samym czas przeznaczony na określenie własnej tożsamości, znalezienie miejsca w życiu, uporządkowanie tegoż życia i od tego, co w nim naprawdę ważne, lak zauważa Katarzyna Joniec-Bubula, podstawowym procesem odpowiedzial-nym za przedłużanie się momentu wejścia w dorosłość osób dorastających jest "zniknięcie instancji potwierdzającej", określającej kryteria dorosłości i orzeka jącej o momencie zdobycia jej atrybutów" (2000, s. 177). Brak jest więc też jed noznacznego kryterium, które przesądzałoby o przekroczeniu progu dorosłości. Margaret Mead (2000) opisuje tzw. kultury postfiguratywne (w których życie minionych generacji wykreśla plan kolejnych pokoleń, a dzieci uczą się głów nie od rodziców), podkreśla obecność wzorca życiowego, dającego poczucie bezpieczeństwa dorastającemu młodemu pokoleniu i oparcie na autorytecie. W sytu acji braku tego oparcia wszelkie poszukiwania moratoryjne lokują się w obszarze kultury młodzieżowej. Te zaś poszukiwania można uznać - przyjmując za praw dziwą tezę o uniwersalności form rytualnych - za odpowiedniki archaicznych „ry tuałów przejścia" (jak nazwał je A. Van Genepp, 1922). W świetle powyższego sądzę, że opinię tę można w dużym stopniu odnieść do młodych dorosłych. By unieść ciężar zadań wczesnej dorosłości, przeżyć ją w spo sób satysfakcjonujący, rozwiązać towarzyszące jej kryzysy, potrzebują oni w spo sób konieczny własnych „rytuałów przejścia". W szczególności potrzebują „rytuałów inicjacyjnych", włączających w dorosłość. Ich quasi-inicja odbywa się jednak bez przewodnika, bez gotowego wzoru życia i ma często charakter nieświa­domy. Nieraz na obrzeżach kultury, ulegając modom i współczesnym nurtom, uobecniają inicjacyjne scenariusze. Odradzający się mythos kieruje ich ku głębszym pokładom doświadczania rzeczywistości, ku przekraczaniu tego, co racjonalne, powszednie i zrozumiałe. Stwarza zapotrzebowanie na obszary uprzywilejowane dla tego sposobu postrzegania i ustosunkowania do świata. Wraz z powrotem do my­thos w odradzają się więc współczesne, fragmentaryczne postaci mitycznej narra­cji i rytuału - „dzieci mitu archaicznego". Lokują się one zazwyczaj w sferze lu-dycznej (rozrywkach i zabawach), będącej współcześnie domeną mythos'u.

Myśl tę rozwinę w kolejnym rozdziale pracy. Prezentuję w nim koncepcję wła­sną symbolicznego przeniesienia i uczestnictwa w rzeczywistości wykreowanej kul­turowo jako przejawach współczesnych zachowań quasi-mitycznych człowieka do­rosłego

---

1. Labouvie-Vief (1982) opisuje zmiany w strukturze Ja na czterech poziomach roz­wojowych: presystemowym, intrasystemowym, intersystemowym i autonomicznym. Po­nieważ koncepcja ta była już prezentowana w polskiej literaturze psyche logicznej (patrz: Gurba, 1993 i 2000; Mirski, 2000), nie uznałam za konieczne omawiania jej w tym miejscu w całości.↩

2. Do niedawna przyjmowano, że większość młodych dorosłych osiąga poziom mo­↩