cw gmoch

TEMAT 1

ZASTOSOWANIE MAP POJĘĆ W PROCESIE EDUKACYJNYM. PRZYKŁADY MAP POJĘCIOWYCH I ICH OGRANICZENIA.

MAPA MYŚLI

Tony'ego i Barry'ego Buzana.

TONY BUZAN

BARRY BUZAN

Posiada szeroką wiedzę na temat historii, polityki, ekonomii, socjologii i nauk ścisłych

NASZ UMYSŁ REALIZUJE 5 PODSTAWOWYCH ZADAŃ

  1. Rejestruje.

  2. Magazynuje.

  3. Analizuje.

  4. Wyraża.

  5. Sprawuje kontrolę

WADY TRADYCYJNEGO SYSTEMU NOTOWANIA

Praca z mapą pojęciową:

GDZIE STOSOWAĆ MAPY MYŚLI?

Do tworzenia mapy myśli potrzebne są WYOBRAŹNIA I KOJARZENIE

TWORZENIE MAPY MYŚLI

PPP- Podstawowe Pojęcia Porządkujące

Głównym słowem kluczowym w mapie myśli powinien być RYSUNEK, ponieważ nasz mózg szybciej zapamiętuje obrazy niż słowa.

TECHNIKA MAPY MYŚLI

ZASADY ROZPLANOWANIA

Czego unikać tworząc mapę myśli?

TEMAT 2

Szkolne środowisko uczenia się . Komunikacja w klasie szkolnej. Środowisko fizyczne klas szkolnych.
Aranżacja miejsc siedzących w pomieszczeniach dydaktycznych.

Szkolne środowisko uczenia się:

Środowisko społeczne: określane jest jako zespół warunków i czynników osobowych i materialnych, powstających w wyniku współdziałania ludzi odgrywających główną rolę w kształtowaniu się osobowości społecznej jednostki. Wyodrębnia się następujące grupy w środowisku społecznym :

Trzy typy środowiska klasowego :

Komunikacja w klasie szkolnej:

Zakres podstawowych kompetencji, które powinien opanować przyszły nauczyciel:

Układy przekazywania informacji między nauczycielem a uczniami:

Trzy aspekty w klasie szkolnej:

  1. właściwego planowania przebiegu procesu kształcenia,

  2. systematycznego przygotowywania się do zajęć edukacyjnych,

  3. systematycznego sprawdzania umiejętności i wiadomości uczniów.

Wyróżniamy cztery klimaty klasy szkolnej :

Istnieje również siedem środowisk,

w jakich mogą znaleźć się nauczyciele uczniowie w klasie szkolnej:

  1. Środowisko oparte na karze.

  2. Środowisko chaosu.

  3. Środowisko autokrytyczne

  4. Środowisko życzliwe.

  5. Środowisko doradczo-konsultatywne.

6. Środowisko współuczestniczące.

7. Środowisko wyłaniające się.

Komunikacja w klasie szkolnej:

Istnieje pięć stref dystansu przestrzennego między nauczycielem i

uczniem:

Język jako narzędzie komunikacji.

Wśród języków można wymienić :

Środowisko fizyczne klas szkolnych:

Zagęszczenie społeczne i przestrzenne:

2. Wietrzenie.

3. Temperatura:

4. Kolor ścian i sufitów:

5. Cisza:

6. Rekreacja:

7. Umeblowanie:

Aranżacja miejsc siedzących w pomieszczeniach dydaktycznych:

TEMAT 3

Wartości i cele kształcenia ogólnego. Taksonomia celów kształcenia. Operacjonalizacja celów kształcenia.

Kształcenie to każde celowe i zorganizowane działanie, które powinno zaczynać się od przedstawienia i przyjęcia głównego założenia i celu tej działalności. Celami kształcenia nazywamy z góry założone pewne stany rzeczy, które zamierzamy osiągnąć w trakcie procesu kształcenia.

Wartości : dobro, prawda, piękno, etyka, astetyka

CELE KSZTAŁCENIA OGÓLNEGO

Kształcenia ogólne rozpatrywane od strony rzeczowej, obejmuje 3 podstawowe cele:

Rodzaje celów

- Cele ogólne

- Cele pośrednie

- Cele szczegółowe

- Taksonomia

-Cele kształcenia ogólnego

- Cele kształcenia zawodowego

Funkcje celów kształcenia

Cele kształcenia można ująć jako zamierzone właściwości uczniów wyrażające się opanowaniem przez nich określonych czynności z zakresu opanowanych działań, postaw wiadomości i umiejętności. Tak więc opisuje zmianę jaką chcemy uzyskać w uczniach.

Cele ogólne: odnoszą się do intencji i zamiarów edukacyjnych na poziomie ogólnym, zarówno długo jak i krótkoterminowym, wskazują kierunki dążeń

Cele szczegółowe: mają charakter stwierdzeń bardziej konkretnych, stanowią próbę przełożenia intencji na uchwytne kategorie, niezbędne do planowania toku lekcji. Mogą być operacyjne i nieoperacyjne

Cele operacyjne stanowią opis wyników jakie mają być uzyskane. Opis ten powinien być na tyle dokładny, by umożliwić rozpoznanie, czy cel został osiągnięty

Cele nieoperacyjne: odnoszą się do jakości mniej uchwytnych i pozostawiają końcowy rezultat bardziej otwartym, nie specyfikują wprost wyników podjętych przez ucznia operacji.

Właściwości celów operacyjnych:

Cel operacyjny w swojej strukturze powinien zawierać:

Taksonomia– termin ten pochodzi z języka greckiego

taksis – układ, porządek

nomos – prawo

Termin TAKSONOMIA zaczerpnięty jest z biologii, gdzie oznacza naukę o zasadach klasyfikacji gatunków zwierzęcych oraz roślinnych

Popularyzację taksonomii edukacyjnej zapoczątkował Benjamin S. Bloom, który już w 1956 roku opublikował pierwszą pracę na ten temat

Autorzy taksonomii wyodrębniają dziedziny celów:

A) Poznawczą,

B) Emocjonalną,

C) Psychomotoryczną

W dziedzinie poznawczej wyodrębniono 6 kategorii:

1.Wiadomości

2.Analiza

3.Synteza

4.Rozumienie

5.Zastosowanie

6.Ocena

Przykład:

Cel ogólny: systematyczne poszerzanie zainteresowań przyrodniczych

Cele operacyjne:

Cel ogólny: doskonalenie techniki mikroskopowania

Cele operacyjne:

Taksonomia celów poznawczych

Taksonomia celów praktycznych

Taksonomia celów wychowawczych

Operacjonalizacja celów kształcenia

Operacjonalizacja celów polega na zamianie celów ogólnych określających kierunki dążeń pedagogicznych na cele operacyjne, które przedstawiają konkretne operacje, jakie uczniowie będą wykonywać w wyniku procesu kształcenia.

TEMAT 4

Zastosowanie grafów i macierzy do oceny strukturyzacji treści kształcenia. Zerowanie macierzy.

STRUKTURYZACJA METERIAŁU NAUCZANIA

Rodzaje struktur dydaktycznych:

Pojęcie struktury rozumiane jest dwojako:

- w ujęciu węższym, jako zbiór elementów pewnej całości oraz relacji zachodzących między nimi i relacji między całością i jej elementami, przy czym zbiór elementów nie jest przypadkowy, lecz powstał przy zastosowaniu określonych kryteriów doboru,

- w ujęciu szerszym, jako układ samych relacji.

Ujęcie szersze pomija elementy składowe, dzięki czemu charakteryzuje się dużym stopniem ogólności, ułatwia znalezienie podobieństw między rozmaitymi układami.

Struktura programu nauczania może być:

- koncentryczna, gdy pewne treści powtarzają się
w sposób rozszerzony na wyższym szczeblu nauczania,

- liniowa, gdy elementy treści omawiane są tylko raz,
od razu w poprawnej, rozwiniętej formie,

- spiralna, gdy pewne treści rozwijane są ponownie
na wyższym poziomie abstrakcji i w różnych kontekstach, są stopniowo rozwijane, wzbogacają swą treść,
a jednocześnie służą do wyjaśniania innych zjawisk.

Denek, Piotrowski i Gnitecki wyróżniają także struktury rozgałęzione, zrównoważone (zmiana jednego elementu pociąga za sobą zmianę pozostałych) i inne

Dysponując zbiorem elementów można go uporządkować według różnych kryteriów i uzyskać inne struktury. Wyróżnia się m. in. Kryteria:

-chronologiczne (historyczne) – treści ukazane są według rozwoju historycznego; układ taki ukazuje naukę w rozwoju, przekonuje uczniów o konieczności dalszego poznawania,

- logiczne, np. wynikanie pojęć szczegółowych z pojęć ogólnych lub odwrotnie,

- matematyczne, stanowiące szczególny przypadek kryterium logicznego

-praktyczno – operacyjne, np. w nauczaniu umiejętności obliczeń chemicznych.

Struktura materiału nauczania jest jak szkielet konstrukcyjny budynku, który można wypełnić różnymi elementami.

Uformowanie odpowiedniej struktury i znalezienie dla niej właściwych elementów i relacji wymaga wnikliwej analizy celów i materiału nauczania.

METODY STRUKTYRYZACJI MATERIAŁU NAUCZANIA

Poprawność struktury programu nauczania lub podręcznika można sprawdzić przez zastosowanie metod strukturyzacji. Strukturyzacja polega na ukształtowaniu materiału nauczania, prowadzącym do uzyskania struktury dydaktycznej według założonego kryterium. Kolejność czynności jest następująca:

METODA GRAFÓW:

Graf stanowi figurę geometryczną złożoną ze zbioru punktów (tzw. węzłów, wierzchołków) połączonych liniami (tzw. gałęziami lub krawędziami grafu). Elementy treści przedstawia się jako węzły, a relacje jako linie.
W grafie skierowanym kierunek relacji zaznaczony jest strzałką , oznaczającą, że B wynika z A; graf nieskierowany określa tylko związek między dwoma elementami

Wierzchołki stanowią tzw. węzły dydaktyczne. Krawędzie wskazują na liczbę powiązań między elementami. Za pomocą grafu uzyskuje się całościowy obraz powiązań elementów treści. Graf należy przedstawić czytelnie, unikając nadmiaru przecinających się linii.
W przypadku dużej liczby elementów grafy stają się trudne do analizowania.

ANALIZA SIECIOWA

Graf stanowi podstawę analizy sieciowej. W przypadku treści podręcznika, na przykład, oznacza się relacje występujące w każdym zdaniu, a następnie
tzw. odległości między pojęciami (czyli wierzchołkami grafu), gdyż pojęcia mogą być powiązane bezpośrednio lub poprzez inne.

Analiza sieciowa uwidacznia tzw. ścieżkę krytyczną,
czyli optymalną drogę poznawania pojęć, umożliwia analizowanie różnych rozwiązań wariantowych dla różnych danych wejściowych i wyjściowych.

METODA MACIERZOWA

W matematyce macierz oznacza prostokątną tabelę liczb, zawierającą n wierszy i m kolumn. Do analizy treści stosuje się macierze kwadratowe, o jednakowej liczbie wierszy i kolumn, n=m. Elementami macierzy, podobnie jak i grafów, są pojęcia, wiadomości itp.

Za pomocą macierzy można analizować dowolną liczbę elementów, uzyskuje się przy tym większą liczbę informacji o strukturze treści niż w przypadku grafu.
Jeśli pod przekątną występują jedynki, to w celu ustalenia prawidłowej kolejności elementów stosuje się metodę eliminowania kolumn zerowych macierzy.

Macierzy zero – jedynkowej nie można stosować, gdy między elementami tworzą się pętle (element wyjściowy jest jednocześnie końcowym).

- powiązania między kolejnymi pojęciami, na co wskazuje liczba jedynek wzdłuż przekątnej; wyraża je współczynnik Pubałowa P zwany też wskaźnikiem optymalności macierzy:




Gdzie n oznacza liczbę elementów,
v- liczbę brakujących związków (zera)
wzdłuż przekątnej w górnej połowie macierzy;
W omawianym przykładzie:



(wartość P>>80% świadczy o dużym powiązaniu
kolejnych pojęć)

- ogólnej spoistości struktury, określonej przez współczynnik spójności Q, tj. stosunek liczby jedynek (r) w górnej połowie macierzy (od przekątnej w górę)
do ogólnej liczby pól w tej połowie (tj. możliwych powiązań między elementami):





-elementów luźno związanych z pozostałymi,
za pośrednictwem np. tylko jednej relacji; z analizy wierszy i kolumn wynika, że takimi elementami są a i b (należy rozważyć możliwości ich usunięcia),
- elementów nie związanych z pozostałymi, wówczas
w danym wierszu i kolumnie występują tylko zera.

Dla nauczyciela istotne jest zorientowanie się, czy kolejność wprowadzanych treści jest prawidłowa
oraz które pojęcia są najważniejsze i uczniowie muszą je gruntownie przyswoić, a które nie są przydatne w danym dziale nauczania.

ZNACZENIE STRUKTURYZACJI MATERIAŁU KSZTAŁCENIA

Metody strukturyzacji rozwinęły się intensywnie
w związku z wymaganiami nauczania programowego,
a następnie znalazły szersze zastosowanie do tworzenia nowych programów nauczania i podręczników,
do sprawdzania poprawności istniejących programów
i podręczników, eliminowania nadmiaru treści,
do konstruowania lekcji i innych zajęć itp.

Niewłaściwa struktura materiału nauczania powoduje uzyskiwanie miernych efektów nauczania
przy jednocześnie niewspółmiernie dużym wysiłku uczącego się.

Zapewnienie treściom nauczenia odpowiednich struktur jest niezbędne z wielu powodów:

Przedstawione rozważania dotyczą optymalizacji struktury treści „samej w sobie”, a nie struktury funkcjonującej w umyśle ucznia, czyli struktury poznawczej. Nawet najlepsza struktura materiału nauczania nie gwarantuje uzyskania jej wiernego odbicia w umysłach uczniów, zależy to bowiem
od stosowanych metod nauczania i innych czynników.

Współczesna dydaktyka podkreśla konieczność angażowania uczniów w samodzielne tworzenie struktur dotyczących opanowanego materiału,
np. porządkowanie materiału według określonego kryterium, dostrzeganie związków przyczynowych, hierarchii pojęć itp.

Metoda grafów

Wykorzystując metodę grafów do analizy materiału nauczania badany tekst traktuje się jako zbiór wiadomości X, między którymi zachodzą określone powiązania. Wiadomości oraz związki zachodzące pomiędzy nimi są reprezentowane odpowiednio przez wierzchołki i krawędzie grafu. Jeżeli mają one charakter wynikania, podrzędności lub nadrzędności, wówczas strzałką oznacza się kierunek, w jakim zachodzi związek między odpowiednimi wiadomościami.

Metoda macierzy

Przy dużej liczbie wiadomości przedstawienie struktury grafów jest utrudnione i nieprzejrzyste.
W takim przypadku wygodnie jest posługiwać się macierzową reprezentacją grafu.
Pierwszą czynnością, podobnie jak przy metodzie grafów, jest ustalenie liczby informacji podstawowych. Macierz konstruuje się w postaci tabeli. Powiązania pomiędzy informacjami można przedstawić
np. poprzez zaczernianie kratek, lub system 0-1.

Na rysunku widzimy macierz
dla pięciu informacji. Zaczernione kratki odzwierciedlają wzajemne powiązanie między informacjami 1 i 2 oraz 3 i 5. Przy właściwej kolejności wprowadzania informacji, wszystkie kratki leżące wokół przekątnej są zaczernione.

Jeżeli oprócz tego nie występują inne zaciemnione pola, świadczy to o tym, że obrana kolejność jest poprawna.

Występowanie zaciemnionych pól poza linią przekątnej świadczy o możliwości wprowadzenia zmian w kolejności przekazywania informacji. Obrana kolejność jest tylko jedną z możliwych. Występowanie biały kratek na linii wokół przekątnej świadczy o braku związków pomiędzy następującymi po sobie informacjami i wskazuje na konieczność zmian. Ten typ macierzy konstruuje się wtedy, gdy związki między informacjami są współrzędne, co odpowiada grafom nieskierowanym.

TEMAT 7

Kształcenie wielostronne. Podstawy teorii kształcenia wielostronnego. Podawanie i przyswajanie wiedzy. Działalność odkrywcza w szkole. Eksponowanie i przeżywanie wartości. Organizowanie i realizowanie działalności praktycznej.

KSZTAŁCENIE WIELOSTRONNE
(wg W. Okonia)

Kształcenie wielostronne to rodzaj kształcenia, w którym uczniowie stosują pod kierunkiem nauczyciela lub samodzielnie zróżnicowane sposoby i środki obejmujące uczenie się przez przyswajanie wiedzy czerpanej z różnych źródeł, odkrywanie nowych wiadomości poprzez rozwiązywanie problemów, przekazywanie różnych wartości oraz indywidualna, grupowa i zbiorowa działalność praktyczna

Geneza teorii kształcenia wielostronnego

Teoria ta powstała w wyniku badań prowadzonych w Katedrze Dydaktyki Uniwersytetu Warszawskiego. Jej pierwszy zarys pojawił się w 1965 roku w rozprawie „Wielostronne uczenie się a problem aktywności uczniów” W. Okonia.

Teoria kształcenia wielostronnego została zapoczątkowana jako nowy kierunek w teorii nauczania przez Wincentego Okonia. Wysunął on postulat odejścia od dydaktyki tradycyjnej, opartej na jednostronnym przekazywaniu wiedzy przez nauczyciela, który oprócz książek jest głównym źródłem wiedzy i aktywną osobą w procesie nauczania. Uczeń zaś jest biernym odbiorcą wiedzy przekazywanej mu przez nauczyciela. Jego rola ogranicza się do przyswajania
i zapamiętywania informacji lub też wyuczenia zleconych sprawności.

Przedmiotem teorii kształcenia wielostronnego jest złożony proces rozwoju człowieka, dokonujący się pod wpływem kształcenia, a nie tylko szkolnego nauczania i uczenia się. Mówiąc
o rozwoju człowieka należy mieć na uwadze zarówno rozwój poszczególnych jednostek poddanych edukacji, jak i rozwój całego pokolenia, swoisty sposób wpływający na rozwój
i postęp w życiu społeczeństwa

ROZWÓJ

FUNKCJE PRAWEJ I LEWEJ PÓŁKULI MÓZGU W KSZTAŁCENIU WIELOSTRONNYM

Funkcje obu półkul nie mogą funkcjonować niezależnie od siebie, a tym samym, że nie jest możliwe stosowanie względem nich odrębnych, wyizolowanych sposobów oddziaływania pedagogicznego. Harmonijna interakcja obu półkul mózgowych jest warunkiem pełnego rozwoju człowieka. Wymaga ona jednak wielostronnego pobudzania ośrodków zlokalizowanych zarówno w lewej jak i w prawej półkuli mózgu.

Synchronizacja funkcji prawej i lewej półkuli mózgowej jest ważna ze względu na przejście od tradycyjnej nauki szkolnej do przyśpieszonego uczenia się. Pojawia się wówczas stan, w którym umysł człowieka otwarty jest na działanie intuicji oraz innych wpływów, które mogą pomóc zapamiętywać szybciej oraz kojarzyć w sposób nieoczekiwany, charakterystyczny dla myślenia twórczego.

LEWA PÓŁKULA

-mowa,
-operowanie słowami,
-myślenie logiczne,
-myślenie linearne,
-operowanie liczbami,
-tworzenie zestawień,
-poczucie czasu,

-analityczne myślenie,
-tworzenie
wypowiadanych zdań,
-pracuje cyfrowo,
-widzi fragmenty i detale zjawiska

PRAWA PÓŁKULA

-opis gestem, obrazem;
-myślenie intuicyjne;

-myślenie całościowe;

-uczenie się wzrokowe i słuchowe;

-reaguję na muzykę, mowę ciała i dotyk;

-wyczucie rytmu;

-widzenie przestrzenne;

-wyobraźnia;

-widzenie barw;

-rozpoznawanie wymiarów;

-widzi całość zjawiska

CZTERY DROGI UCZENIA SIĘ
WG W. OKONIA

Prawidłowo zorganizowany proces kształcenia nabiera postaci dynamicznego układu strategii,
w którym uobecniają się wysiłki uczących się ukierunkowane na przyswajanie gotowej wiedzy, odkrywanie wiedzy nowej i działania na niej oparte, oraz na przeżywanie wartości. Strategie te zależą od relacji występujących między nauczycielem, a uczniem.

Wyróżniamy 4 rodzaje strategii:

STRATEGIA INFORMACYJNA

U jej podstaw leży uczenie się przez przyswajanie. Nośnikiem informacji może być obraz, model, oraz słowo. Informacje te mogą być zdobyte na drodze samodzielnego myślenia z różnych powodów:

STRATEGIA PROBLEMOWA

U jej podstaw leży uczenie się przez rozwiązywanie problemów lub jej szczególna odmiana, jaką jest uczenie się przez badanie. Inaczej mówiąc dziecko uczy się, rozwiązuje zadania, których nie może rozwiązać za pomocą posiadanej wiedzy i umiejętności, lecz posiłkując się myśleniem produktywnym.

Problemy mogą mieć charakter:

Tok rozwiązywania problemów ujmowany jest najczęściej w postaci 5 faz, których kolejność jest raczej nieodwracalna:

STRATEGIA EMOCJONALNA

U jej podstaw leży uczenie się przez przeżywanie.

Istotą tej strategii jest poznanie, przeżywanie i tworzenie wartości. Przeżycia determinują efekty uczenia się, mają niepodważalny wpływ na przekonania i postawy człowieka. Staje się realne osiąganie celów wychowawczych, poznanie samego siebie, kierowanie indywidualnym rozwojem.

Jej znaczenie w całości procesu uczenia się jest ogromne gdyż:

STATEGIA OPERACYJNA

U jej podstaw leży samodzielne, praktyczne działanie uczniów.
Kluczowym pojęciem jest tu pojęcie zadania, którego istotą jest działanie
o charakterze manualno-motorycznym. Uczeń nastawiony jest na realizację konkretnych zadań użytecznych oraz percepcję informacji wiążących się
z wykonywaniem zadań.

W tej strategii na plan pierwszy wysuwają się czynności uczniów. Nauczyciel zaś steruje samodzielną pracą ucznia i uwypukla związki między przedmiotem pracy, a jej teoretycznymi przesłankami.

Ta praktyczna działalność może:

KLASYFIKACJA UCZENIA SIĘ WG W. OKONIA

Dokonano wielu charakterystyk i klasyfikacji uczenia się. Jedna z takich klasyfikacji została zaproponowana przez Wincentego Okonia
w ramach jego teorii kształcenia wielostronnego. Teoria ta opiera się na rozróżnieniu czterech rodzajów wiedzy, czyli systemu informacji opanowanej przez ucznia, stanowiącą umysłową reprezentację rzeczywistości jako jej indywidualnego odwzorowania.

OPIS

Opis czyli inaczej zdanie opisujące.
Stanowi efekt działań badawczych, zmierzających do „odtwarzania rzeczy, zjawisk, procesów i wydarzeń, tak jak się one
w rzeczywistości przedstawiały, przedstawiają
i przedstawiać będą”
( W. Okoń Podstawy wykształcenia ogólnego )

WYJAŚNIENIE

Wyjaśnienie czyli inaczej zdanie wyjaśniające.
To wzbogacenie opisu o próby uzasadnienia, wytłumaczenia, dlaczego dany stan rzeczy tak właśnie wygląda, tak dany proces przebiega

OCENA

Ocena czyli inaczej zdanie oceniające.
To wypowiedź o charakterze wartościującym, będąca rezultatem opinii o danym obiekcie. Opinia może być pozytywna i negatywna. Może mieć charakter emocjonalny i utylitarny.

NORMA

Norma czyli inaczej zadanie normatywne.
To taki rodzaj wypowiedzi, który informuje nas, w jaki sposób człowiek powinien się zachować w określonych sytuacjach. Normy mogą mieć charakter rzeczowy, emocjonalny, nakazujący
i zakazujący.

CZTERY MODELE UCZENIA SIĘ
WG W. OKONIA

Pierwszym z rodzajów uczenia się, najstarszy

i do dziś szeroko stosowany w praktyce szkolnej stanowi
uczenie się przez przyswajanie
gotowych wiadomości z różnych źródeł, wśród których przeważają słowa nauczyciela
i teksty podręczników szkolnych. Na wiedzę zdobywaną przez przyswajanie składa się głównie opis rzeczywistości.

Typowa wiedza tak nabyta jest bowiem

deklaratywna w tym sensie, że bardziej

nadaje się do powtarzania i objaśniania niż

do zastosowań.

Wiadomości jest często zbyt wiele, są zbyt mało wzajemnie powiązane, a ich związek

z samodzielnym działaniem ucznia jest słaby.

Częstym zjawiskiem towarzyszącym uczeniu się przez przyswajanie jest osłabienie motywacji do uczenia się, wynikającej z niskiej wartości emocjonalnej opanowywanego materiału

Model alfa polega na przechodzeniu od pojęć teoretycznych do umiejętności praktycznych, a więc na dedukcji zasad wykonywania określonych czynności z nagromadzonej przez ucznia wiedzy. Model ten dominuje w szkolnictwie wyższym, gdzie dojrzałość emocjonalna i intelektualna uczących się jest na ogół wysoka, co umożliwia zadowalająco płynne przejście od teorii naukowej do umiejętności zawodowych.
W szkolnictwie niższych szczebli jednakże systemy pojęć powstają w umysłach uczniów wolniej, a droga do podjęcia ról społecznych i specjalizacji zawodowej nie jest jeszcze wytyczona, toteż model alfa
bywa mało skutecznym modelem uczenia się.

Uczeń dokładnie wie, czego i jak ma się nauczyć, a każde odchylenie od wzoru

można łatwo wykryć. Kontrola działania jest skuteczna, a jej wynik jest bezdyskusyjny.

Uczeń chętnie podejmuje zadania, pracuje spokojnie i rytmicznie

Model beta

Model ten polega na przechodzeniu od wiadomości praktycznych do pojęć teoretycznych

i umiejętności posługiwania się tymi pojęciami,

a więc na indukcyjnym budowaniu wiedzy ucznia. Obejmuje zdobywanie wiedzy metodą prób

i błędów, długą drogą prowadzącą do pojęć.

Jest to odwrócenie modelu alfa, w którym znajomość pojęć wyprzedzała zastosowanie praktyczne. W Polsce stosuje się go najczęściej

w edukacji wczesnoszkolnej, natomiast zbyt rzadko stosuje się go w ponad podstawowym kształceniu ogólnym.

Wielu nauczycieli nie ceni praktycznej wiedzy osobistej ucznia i oczekuje od niego tylko znajomości pojęć teoretycznych. Z tego powodu model beta występuje częściej poza szkołą, niż

w szkole.

Uczeń często gubi się w obowiązkach i przeżywa bezradność intelektualną, samokontrola staje się niemożliwa, a kontrola zewnętrzna prowadzi do oporu i buntu. Uczeń stara się uniknąć podjęcia zadania i wykonać inną czynność, np. „ściągnąć” gotowe rozwiązanie.

Czynność jest nieceniona, oczekiwanie na

sukces niskie.

Trzecim modelem uczenia się jest
uczenie się przez odkrywanie.

Polega ona na wyjaśnianiu przyczyn zaobserwowanych zdarzeń i na znajdowaniu sposobów wpływania na te zdarzenia. Dokonuje się to przez ustalanie prawidłowości, które nimi rządzą, a więc przez budowanie teorii przyrodniczych i społecznych. W Polsce przybrało ono nazwę nauczania problemowego, akcentującą budowanie lekcji wokół pytania, na które poszukuje się odpowiedzi na podstawie analizowanych faktów

Rozwiązując problemy dydaktyczne, uczniowie poznają dziedzinę głębiej i bardziej indywidualnie niż w toku uczenia się przez przyswajanie gotowych wiadomości. Zarazem jednak uczenie się jest spowolnione, więc zapamiętywanych wiadomości może być znacznie mniej niż wtedy, gdy informacja
o rzeczywistości jest uzyskiwana w gotowej formie. Dotyczy to zarówno opisów rzeczywistości, jak i norm skutecznego działania praktycznego.

Model gamma

Prowadzi od umiejętności teoretycznych do praktycznie użytecznych wiadomości. Zastosowanie modelu gamma naśladuje badania naukowe, które także rozpoczynają się od sformułowania problemu
i przygotowania metodologicznego

Uczeń stawia sobie ambitne, ale niesprecyzowane i często nierealne cele. Niejasność wyniku czynności powoduje, że kryteria sukcesu i porażki są rozmyte, zależne od chwilowego nastroju, możliwe jest zarówno samo utrudnianie wykonania zadań, jak i popadanie w iluzje sukcesu.

Uczeń pracuje zrywami, koszt psychologiczny uczenia się jest wysoki.

Czynność ceniona, oczekiwanie na sukces niskie.

Czwartym modelem uczenie się jest
uczenie się przez przeżywanie.
Polega ono na emocjonalnym zaangażowaniu ucznia w czynności odbioru i przekazywania informacji. Jego podstawą są oceny poznawanej rzeczywistości, w tym zwłaszcza oceny postaw i zachowań ludzi.

Model delta wg niemierki

Prowadzi od umiejętności działania praktycznego
w określonej dziedzinie do wiadomości z tej dziedziny. To działanie, wywodzące się z dodatniego wartościowania pewnych zjawisk i wydarzeń
o charakterze społecznym, może być nazwane „naprawianiem świata”. Takie emocje są wychowawczo cenne, a dyscyplina ich przekształcania w działania jest osiągnięciem rozwojowym ucznia. Zdobywanie wiadomości bezpośrednio potrzebnych do wykonania tych działań i pośrednio z nimi związanych dokonuje się tu jakby mimochodem, bez wysiłku.

Struktura wiedzy tak uzyskanej może odbiegać
od przewidywanej programem kształcenia przedmiotowego.

Uczeń podejmuje grę o maksymalną redukcję obowiązków. Pojawia się lekceważenie zadań i opór wobec nauczycieli. Uczeń czuje się ubezwłasnowolniony, czeka na „wyzwolenie”
od szkoły.

Ocena wartości podejmowanych zadań, wysoka lub niska, ma zasadnicze znaczenia dla uczniowskich strategii wobec pracy na lekcji.

Czynność nieceniona, oczekiwanie na sukces wysokie. Uczeń lekceważy szkołę i chętnie opuszcza zajęcia ( wagaruje ).

RODZAJE AKTYWNOŚCI CZŁOWIEKA

Najważniejsze jest to, że uwzględnia ona podstawowe rodzaje działalności ludzkiej, a więc działalności ucznia, które w konsekwencji mają wywołać oczekiwane zmiany w nim samym.

Wincenty Okoń wyróżnia trzy rodzaje aktywności człowieka :

AKTYWNOŚĆ INTELEKTUALNA

Zmierza do poznawania świata i siebie, realizuje uczący się podmiot w dwojaki sposób. Przede wszystkim przyswaja nagromadzoną przez ludzkość wiedzę przyrodniczą i społeczną, korzystając z pomocy nauczycieli i z licznych źródeł tej wiedzy. Jednocześnie znaczną jej część odkrywa sam, rozwiązując odpowiednio dobrane problemy i doskonaląc w ten sposób własne zdolności twórcze w dziedzinie intelektualnej.

AKTYWNOŚĆ EMOCJONALNA

Polega na przeżywaniu wartości i ich wytwarzaniu. Ten proces edukacji jest najczęściej zaniedbywany. Chodzi tu o radość, którą uczący się młody człowiek może czerpać z przeżywania dostępnych mu wartości poznawczych, moralnych, społecznych, estetycznych i wszelkich innych.
Te przeżycia i ich skutki w postaci własnych systemów wartości są jeszcze cenniejsze, gdy sam zaczyna tworzyć nowe wartości w szczególnie mu bliskich dziedzinach

AKTYWNOŚĆ PRAKTYCZNA

Wymaga poznania wiedzy o rzeczywistości, którą jednostka ma zmieniać lub stwarzać. Wiedza staje się tu bezpośrednio użyteczna
w twórczości technicznej i w procesach pracy produkcyjnej. Dając wiedzę o świecie
i znajomość wzorców przekształcenia rzeczywistości, szkoła ma jednocześnie wszelkie dane na to, aby przysposabiać swoich wychowanków do rozwiązywania nowych problemów technicznych, do działania dywergencyjnego w dziedzinie techniki, ekonomiki i w zakresie produkcji.

TRZY FILARY KSZTAŁCENIA WIELOSTRONNEGO

Wielostronność polega na angażowaniu wszystkich sfer osobowości uczniów. Dokonuje się to przez podejmowanie wspomnianych aktywności : poznawczej, emocjonalno–motywacyjnej oraz działaniowej. Kształcenie wielostronne angażuje więc instrumentalne (wiedza, umiejętności, zdolności)
jak i kierunkowe (motywy, wartości, poglądy)
strony osobowości.

Podawanie i przyswajanie wiedzy

Uczenie odbywa się w szkole najczęściej przez przyswajanie, przy czym przyswajanie wiedzy może odbywać się na drodze bezpośredniej lub pośredniej.

PRZYSWAJANIE:

BEZPOŚREDNIE i POŚREDNIE

PRZYSWAJANIE BEZPOŚREDNIE

Źródłem wiedzy o świecie jest sama rzeczywistość, a więc przyroda, życie społeczne, czyli konkretne rzeczy, procesy i zjawiska oraz zachodzące między nimi związki i zależności, poznawane w miarę możliwości
w naturalnych warunkach.

PRZYSWAJANIE POŚREDNIE

Ma charakter abstrakcyjny, gdzie wiedza czerpana jest poprzez słowo mówione lub drukowane.

Czynności nauczyciela i ucznia w toku podającym

Czynności nauczyciela polegają na przekazywaniu lub udostępnianiu gotowych informacji, bądź za pomocą słowa mówionego, np. pogadanki, wykładu, za pomocą słowa drukowanego : podręczników szkolnych, lektury, encyklopedii, słowników

i innych materiałów pomocniczych.

Czynności przekazywania wiedzy mogą być podniesione do rangi mistrzostwa, co nie pozostaje bez wpływu na wyniki nauczania,

ale i wówczas nie ulega zmianie charakter czynności poznawczych ucznia.

Czynności nauczyciela i ucznia w toku podającym

Czynności ucznia – przy tym sposobie uczenia się polegają na pobieraniu (przyswajaniu) gotowych informacji (recepcja), przechowywanie w stanie uporządkowanym w pamięci (retencja)

i odtwarzaniu (reprodukcja).

Te czynności poznawcze urastają do rangi najważniejszych, co stwarza uczniom obdarzonym dobrą pamięcią szanse wybicia się.

PODAJĄCY TOK PRACY DYDAKTYCZNEJ

Wiadomości przekazywane uczniom powinny być strukturalizowane, czyli powinny być wyeksponowane w nich idee przewodnie, podstawowe fakty, zasadnicze tezy itp.

Ważną sprawą jest zapewnienie uczniom gruntownej znajomości treści podstawowych.

PODAJĄCY TOKPRACY DYDKATYCZNEJ

Zalety :

Szybkie i bezpośrednie przekazywanie gotowej wiedzy przez nauczyciela

Wady :

OGNIWA W TOKU PODAJĄCYM

Wyróżniamy cztery ogniwa nauczania-uczenia się w podającym toku pracy dydaktycznej :

  1. Przygotowanie do pracy.

  2. Podanie uczniom nowego materiału.

  3. Synteza przekazanych uczniom wiadomości w celu ich zebrania
    i utrwalenia.

  4. Kontrola stopnia opanowania przez uczniów przekazanych im wiadomości.

PRZYGOTOWANIE DO PRACY

Sprowadza się ono do wytwarzania u uczniów pozytywnej motywacji, sprzyjającej uczeniu
się, a niekiedy wręcz warunkującej jego efekty końcowe. Przygotowanie jest ogniwem wstępnym, którego nie należy lekceważyć, gdyż ukierunkowuje ono myślenie i kształtuje wolę uczniów,
uświadamiając im, czego i po co mają się uczyć.

PODANIE UCZNIOM NOWEGO MATERIAŁU

Realizacji tego ogniwa służy słowo mówione
(np. wykład) lub słowo pisane, gdy uczniowie zaznajamiają się z nowymi dla nich wiadomościami dzięki lekturze podręczników szkolnych.

SYNTEZA PRZEKAZYWANYCH UCZNIOM WIADOMOŚCI W CELU ICH ZEBRANIA I UTRWALENIA
Zadaniem tego ogniwa jest wyeksponowanie zawartych w tym materiale idei przewodnich, podstawowych faktów, zasadniczych tez w celu
ich uporządkowania oraz utrwalenia.

KONTROLA STOPNIA OPANOWANIA PRZEZ UCZNIÓW PRZEKAZANYCH IM WIADOMOŚCI

Jedno z głównych zadań nauczycieli stanowi wykrycie braków i luk w wiadomościach i

umiejętnościach dzieci i młodzieży, a także ocena trwałości i operatywności opanowanej przez nich wiedzy.

DZIAŁALNOŚĆ ODKRYWCZA W SZKOLE

Proces uczenia się przez odkrywanie ma całkowicie inny przebieg niż proces uczenia się przez przyswajanie, inne są czynności
nauczyciela i ucznia.

Tu nauczyciel nie jest źródłem wiedzy, źródłem wiedzy jest rzeczywistość, materiały dydaktyczne, sytuacje problemowe, które inspirują uczniów do poszukiwania i odrywania problemu. Uczeń poprzez myślenie w procesie rozwiązywania problemów dochodzi samodzielnie do nowej wiedzy przy pomocy nauczyciela.

Rolą nauczyciela jest organizowanie sytuacji problemowych skłaniających uczniów do aktywności badawczej, formułowania pytań

i konstruowania hipotez, których weryfikacja staje się źródłem wiedzy. Mistrzostwo nauczyciela może przejawiać się

w organizowaniu sytuacji problemowych, udzielaniu uczniom pomocy w procesie formułowania problemów i wytwarzaniu hipotez oraz ich weryfikowaniu. Uczenie się przez rozwiązywanie problemu realizowane jest w toku poszukującym (problemowym).

ZALETY TOKU POSZUKUJĄCEGO:

OGNIWA W POSZUKUJĄCYM TOKU NAUCZANIA

Ogniwa procesu nauczania- uczenia się
w poszukującym toku pracy dydaktycznej:

ORGANIZOWANIE SYTUACJI PROBLEMOWEJ

Uświadomienie sobie przez uczniów
(pod kierunkiem nauczyciela) określonej trudności o charakterze teoretycznej lub praktycznej. Jest punktem wyjścia do samodzielnego sformułowania rozwiązywanego przez nich problemu.

Ma ono istotne znaczenie dla wyznaczenia głównych kierunków dalszej działalności poznawczej uczniów.

słowne określanie napotkanej trudności

Słowne określenie napotkanej trudności, czyli sformułowanie problemu oraz zebranie
i uporządkowanie zarówno danych, jak
i niewiadomych, które wiążą się bezpośrednio
lub pośrednio z rozwiązywanym problemem.
Uczniowie gromadzą niezbędne w tym celu materiały.

FORMUŁOWANIE I OKREŚLANIE HIPOTEZ

Prowadzą do rozwiązywania problemów oraz uzasadniania każdego z nich na podstawie swej dotychczasowej wiedzy. W wyniku tej teoretycznej weryfikacji następuje selekcja wysuwanych przez uczniów hipotez. Odrzucone zostają hipotezy słabo uzasadnione lub mało prawdopodobne. Przedmiotem dalszej pracy
staje się hipoteza, za którą przemawiają argumenty uznane za istotne.

WERYFIKACA EMPIRYCZNA

Przeprowadza się ją przede wszystkim na
lekcjach przedmiotów matematyczno-przyrodniczych.

Czynności wymagane w toku realizacji tego ogniwa uczniowie wykonują samodzielne, lecz mogą liczyć również na pomoc obserwującego ich nauczyciela. W przypadku potwierdzenia hipotezy na podstawie wyników obserwacji uczniowie zdobywają nowe wiadomości i umiejętności.

UTRWALENIE I ZASTOSOWANIE WIEDZY W DZIAŁALNOŚCI TEORETYCZNEJ I PRAKTYCZNEJ

Zapewnia ono uczniom, również dzięki bardziej nasilonej pomocy ze strony nauczyciela, nie tylko utrwalenie wiedzy, lecz również czyni ją operatywną, przydatną w sytuacjach szkolnych (wymagających głównie odtwarzania opanowanych informacji) ale również pozaszkolnych (np. uczniowie muszą posługiwać się wiedzą nie podzieloną
na poszczególne przedmioty).

EKSPONOWANIE I PRZEŻYWANIE WARTOŚCI

Bardzo ważną sprawą jest ukształtowanie stosunków uczniów do określonych wartości moralnych, społecznych, estetycznych, naukowych. Tym celom służy uczenie się przez przeżywanie, które sprzyja rozwijaniu życia uczuciowego uczniów.

Uczenie się przez przeżywanie
 polega na stwarzaniu takich sytuacji w pracy szkolnej, w których ma miejsce wywoływanie przeżyć emocjonalnych u wychowanków – pod wpływem odpowiednio eksponowanych wartości. Przeżycie może być wywołane treścią lub przedmiotem eksponowanym w formie obrazu, muzyki, filmu, sztuki teatralnej itp. Przeżycie uczuciowe jest przejawem stosunku podmiotu
do określonych wartości.

EKSPONOWANIE I PRZEŻYWANIE WARTOŚCI

Trudno ustalić tok czynności nauczycieli i uczniów
w strategii zwanej emocjonalną, gdyż ekspozycja utworów literackich, utworów muzycznych, dzieł malarskich i innych wymaga nieco innej struktury zajęć. Ekspozycja dzieła stanowi główną część lekcji. Zaś do pełniejszego zrozumienia eksponowanych dzieł, do ich trafnego odbioru uczeń powinien być odpowiednio przygotowany. Po ekspozycji wskazane jest wprowadzenie takiego ogniwa lekcji, które ułatwi zrozumienie eksponowanego dzieła i wzmocni efekty przeżycia. Należy doprowadzić do słownego aktu zrozumienia i przeżycia przez dyskusję, wypowiedzi uczniów itp.

Tok eksponujący może mieć następujący przebieg :

Powyższy model czynności eksponowania
i przeżywania wartości może być różnie modyfikowany w zależności od podmiotu stanowiącego treść ekspozycji.

ZALETY UCZENIA SIĘ PRZEZ PRZEŻYWANIE

ZABAWA NAUKA ROZWÓJ. Efekty uczenia się przez przeżywanie obejmują poznanie związane zarówno z czynami, jak i twórczością człowieka, kulturą, a co najważniejsze rozbudzają uczucia oraz wyrabiają umiejętności wartościowania i oceny. Najważniejsze są wartości wynikające z rozbudzenia uczuć.

ORGANIZOWANIE I REALIZOWANIE DZIAŁANIA PRAKTYCZNEGO

Działalność praktyczna uczniów umożliwia im zastosowanie wiedzy teoretycznej, pozwala poznawać związki i zależności dotyczące określonych zjawisk
i procesów. Pomaga lepiej zrozumieć i trwalej zapamiętać wiadomości oraz sprzyja rozwojowi ich samodzielności. Szkoła powinna stwarzać sytuacje,
w których uczniowie mogą rozwiązywać problemy praktyczne w zakresie techniki, produkcji czy życia społecznego. Rozwiązywanie problemów praktycznych, a także działalność produkcyjna jest
wyrazem aktywności wytwórczej.

Uczenie się przez działanie może przyjmować różną postać. Najmniej kształcącą jest ta odmiana działalności praktycznej, która zmierza do opanowania tylko samych czynności, bez wiązania ich
z podstawami naukowymi. Wartościowsze jest działanie, w którym stosuje się wiązanie teorii
z praktyką i praktyki z teorią, gdyż obok opanowania umiejętności i nawyków następuje rozszerzenie
i utrwalenie wiedzy, ukazanie jej znaczenia itp. Najbardziej efektywnym jest działanie łączące
w sobie stronę orientacyjną z informacyjną,
a jednocześnie apelujące do samodzielności działającego, zmuszając go do formułowania
i rozwiązywania problemów praktycznych,
do twórczości.

Tok praktyczne obejmuje następujące czynności:

W świetle teorii kształcenia wielostronnego widać jak jednostronny jest pogląd ograniczający funkcję szkoły do przekazywania i przyswojenia wiedzy. Nauczenie-uczenie się wielostronne mieści w sobie nie tylko poznanie lecz także wartościowanie i działanie.

ZNACZENIE TEORII KSZTAŁCENIA WIELOSTRONNEGO DLA PRAKTYKI SZKOLNEJ

Teoria kształcenia wielostronnego
umożliwia nauczycielom :

TEMAT 9

Zasady kształcenia- pojęcie, geneza i klasyfikacja zasad kształcenia. Charakterystyka zasad kształcenia. Przegląd zasad kształcenia wybranych autorów. Realizacja zasad kształcenia w procesie dydaktycznym.

zasadami nauczania. Z taką terminologią możemy się spotkać w większości podręczników wydanych przed 1980r. Później posługiwano się terminem „zasady kształcenia”, wprowadzonego przez Wincentego Okonia.

Różne znaczenie zasad według Wincentego Okonia

Zasady kształcenia, tradycyjnie zwane zasadami nauczania jak pisze Okoń to najbardziej kontrowersyjna dziedzina dydaktyki. Można wyróżnić co najmniej trzy jego znaczenia. Tak więc „zasada” to:

Zasady kształcenia

Według Wincentego Okonia

Autor ten określa zasady kształcenia jako „ogólne normy postępowania dydaktycznego, których przestrzeganie umożliwia realizację celów kształcenia”. Okoń twierdzi, że z każdej zasady można wyprowadzić normy szczegółowe, zwane zazwyczaj prawidłowościami dydaktycznymi

Według Czesława Kupisiewicza

Kupisiewicz zasady nauczania określa jako „normy postępowania dydaktycznego, którego przestrzeganie pozwala nauczycielowi zaznajamiać uczniów z podstawami usystematyzowanej wiedzy, rozwijać ich zainteresowania i zdolności poznawcze oraz wdrażać do samokształcenia”.

W ujęciu tej definicji uczeń został potraktowany przedmiotowo, ponieważ nauczyciel ma nie tylko zaznajamiać z wiedzą, ale także wdrażać ich do samodzielnego zdobywania wiedzy i umiejętności. Ponadto pojęcie zasady nauczania nie przystaje do wymienionych przez autora zasad, bo jedne odnoszą się do działalności nauczyciela (nauczania), inne do działalności uczniów (uczenia się), np. zasada operatywności wiedzy uczniów.

Według Krzysztofa Kruszewskiego

Kruszewski określa zasady dydaktyczne jako „ogólne normy postępowania nauczyciela w czasie przygotowania i prowadzenia lekcji umożliwiające uwzględnienie jednocześnie informacji z wielu źródeł i utrzymanie kierunku czynności uczenia się uczniów”. Wymieniane przez tegoż autora zasady dydaktyczne dotyczą nauczania i uczenia się

Według Józefa Półturzyckiego

Józef Półturzycki zwrócił uwagę na teoretyczno- praktyczny aspekt zasad kształcenia, twierdząc, że oznaczają one „zarówno normy postępowania, uznane za właściwe w celu osiągnięcia założonych celów pedagogicznego postępowania, jak też podstawy, na których opierają się postępowania właściwe dla procesu wychowania lub nauczania”. Stąd wynika, że zasady kształcenia są prawidłowościami teoretyczno- praktycznymi, które regulują działalność nauczycieli i uczniów.

Według wymienionych dydaktyków zasady kształcenia (nauczania- uczenia się) określane są jako ogólne normy postępowania dydaktycznego nauczyciela i uczniów których przestrzeganie umożliwia skuteczną realizację celów kształcenia. Zasada jest normą dydaktyczną, którą należy się kierować przy organizowaniu i realizacji procesów nauczania- uczenia się.

Geneza zasad kształcenia

Według Krzysztof Kruszewskiego

Nauczyciel często napotyka w swojej pracy trudności, których przezwyciężenie wymaga najpierw określenia ich istoty czy charakteru, a następnie znalezienia optymalnego rozwiązania. „Wzorców takich rozwiązań dostarczają zasady dydaktyczne. Dotyczą one: doboru i układu wiadomości stanowiących materiał nauczania, motywacji uczniów, czynności uczenia się, zharmonizowania systemów dydaktycznych, stosunków społecznych w klasie, czynności nauczania i warunków zewnętrznych”.

Zasady wychowania

Dydaktyka jako teoria kształcenia korzysta z ogólnych norm postępowania wynikających z prawidłowości procesu wychowania.

Władysław Szewczuk wymienia 8 zasad wychowania:

Klasyfikacja zasad kształcenia

Wyróżniamy następujące zasady kształcenia

Charakterystyka zasad kształcenia

1.Zasada świadomej aktywności uczniów

Zasada ta zwana też zasadą świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie dydaktycznym. Należy do najbardziej powszechnych i najważniejszych norm dydaktycznych postępowania nauczyciela i uczniów.

Niezbędnym warunkiem do podjęcia nauki jest aktywność, a uświadomienie uczniom celu i zadania ich działania jest niezbędne do osiągnięcia pozytywnych wyników uczenia się.

Szerokie rozumienie zasady świadomego udziału uczniów w procesie kształcenia wiąże się z uwzględnieniem 3 czynników:

- świadomy stosunek uczniów do celów uczenia się

- świadomy i aktywny udział uczniów w nabywaniu wiadomości i umiejętności

- świadoma i aktywna autokontrola i samoocena osiąganych efektów uczenia się

Zasada świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie kształcenia sprowadza się do postulatu uświadamiania i wyjaśniania im celów zadań i znaczenia nauki danego przedmiotu szkolnego, każdego tematu zajęcia. Cel ten należy podawać uczniom w przystępnej i zrozumiałej dla nich formie, zmierzając do tego, aby najbliższe cele starali się oni formułować samodzielnie. Świadoma aktywność jest możliwa tylko wtedy, kiedy uczeń jako sprawca zna nie tylko cel działania i wie, jak do jego realizacji należy dążyć, ale chce ten cel osiągnąć.

W procesie kształcenia uczeń, aby mógł poznawać świat i siebie, przeżywać świat wartości oraz nabywać umiejętności praktyczne powinny występować trzy rodzaje aktywności:

- intelektualna- zmierzająca do poznawania świata

-emocjonalna- polegająca na wyłonieniu wartości i ich wytwarzaniu

-praktyczna- polegająca na przekształcaniu rzeczywistości

Wszystkie rodzaje aktywności powinny występować w procesie kształcenia w powiązaniu i wzajemnym uwarunkowaniu, tworząc integralną całość w tym procesie

Świadomy i aktywny udział uczących się można osiągnąć, gdy nauczyciel:

Podsumowując, zasada świadomej aktywności uczniów w procesie dydaktycznym polega na takim organizowaniu i realizowaniu procesu kształcenia, w którym nauczyciel systematycznie uświadamia uczniom cele kształcenia, stara się przekonać o ich wartości i odpowiednio motywuje uczniów do osiągania pozytywnych wyników uczenia się.

Nierespektowanie tej zasady, powoduje bierność i małą samodzielność w myśleniu i działaniu.

  1. Zasada poglądowości

Akcentuje wielozmysłowy kontakt ucznia z poznawaną rzeczywistością. Powoduje ona powstawanie w naszej świadomości zmysłowego obrazu zjawisk w postaci spostrzeżeń i wyobrażeń, na który składają się wrażenia wzrokowe, węchowe, smakowe i dotykowe. Zasada ta podkreśla konieczność zdobywania wiedzy o rzeczywistości poprzez bezpośrednie poznanie rzeczy, zjawisk i procesów lub pośrednie ich poznanie w postaci środków dydaktycznych, takich jak obrazy, modele, wykresy, tabele i inne.

Poglądowość może występować w procesie dydaktycznym w dwojakiej postaci:

1. poglądowość ilustratywna- polega na samym pokazywaniu uczniom rzeczy, ich modeli lub rysunkowych przedstawień.

2. poglądowość operatywna- (czynna) która nie ogranicza się do pokazu, lecz opiera się na działaniu samych uczniów.

Zasada poglądowości spełnia dwie główne funkcje:

- reprezentatywną, pozwalającą na uzupełnienie znajomości konkretnej rzeczywistości, reprezentując jej fragment poprzez środki poglądowe, tj. okazy, modele, obrazy itp.

- symbolizującą, ułatwiającą zrozumienie i zapamiętanie uogólnień, praw poprzez graficzne lub symboliczne przedstawienie abstrakcji.

Formy i sposoby realizacji tej zasady uzależnione są od wielu czynników, a przede wszystkim od właściwości psychofizycznego rozwoju uczniów. W miarę rozwoju uczniów zmieniają się sposoby realizacji poglądowości, przy czym przechodzi się stopniowo od umożliwienia im wykonania operacji na konkretnych przedmiotach, do operacji których podstawę stanowią umowne symbole i znaki

Podstawowym sposobem realizacji zasady poglądowości jest obserwacja. Aby wykorzystać walory poznawcze obserwacji, winna ona spełniać następujące warunki:

  1. Obserwacja powinna być wnikliwa, wyczerpująca i zmierzająca do odkrycia związków i zależności między zjawiskami.

  2. Uczniowie muszą być nastawieni na obserwowanie określonego zjawiska przez podanie jej celu i zadań, jak też planu prowadzenia obserwacji.

  3. Wyniki obserwacji są lepsze, gdy uczniowie prowadzą odpowiednie notatki z obserwacji.

Zasada przystępności

Zwana jest również zasadą stopniowania trudności, oznacza konieczność dostosowania treści kształcenia, metod kształcenia i środków dydaktycznych do poziomu rozwoju i możliwości psychofizycznych uczniów, dzięki czemu opanowują oni wiadomości i umiejętności przy wysiłku dostosowanym do tych możliwości.

Realizując zasadę przystępności, dobieramy sposób ujęcia treści i środków dydaktycznych, zarówno pod względem zakresu, jak i jakości- do poziomu rozwoju umysłowego uczniów całej klasy, do ich dotychczasowego doświadczenia życiowego i możliwości opanowania przez nich materiału.

Najważniejsze reguły odnoszące się do zasady przystępności:

  1. Realizację treści rozpoczynamy od tego, co jest dla uczniów znane i dążyć do tego co jest nieznane.

  2. W procesie kształcenia przechodzimy od tego co jest dla uczniów łatwe do tego co trudniejsze.

  3. W procesie nauczania-uczenia się uwzględniamy różnice w tempie pracy i stopniu zaawansowania poszczególnych uczniów.

  4. W procesie kształcenia bierzemy pod uwagę poziom całej klasy i nie przeciążamy ich nadmiarem zadań.

Warunek powodzenia uczniów w nauce:

Istotnym warunkiem powodzenia uczniów w nauce jest dostosowanie zadań i wymagań do ich rzeczywistych możliwości. Wymagania, które przerastają możliwości ucznia zniechęcają go do pracy, obniżają wyraźnie motywację do uczenia się. Z kolei wymagania zbyt niskie nie mobilizują do wytężonego wysiłku.

Zgodnie z zasadą przystępności, wymagania stawiane uczniom powinny sięgać do granicy ich potencjalnych możliwości, a nawet nieznacznie je przewyższać, co sprawia, że mogą oni wówczas pracować optymalnie.

  1. Zasada systematyczności

Podkreśla ona konieczność realizacji procesu nauczania-uczenia się w ściśle logicznym porządku i odnosi się do pracy nauczyciela i uczniów.

Nauczyciel powinien konsekwentnie kierować pracą uczniów w celu opanowania przez nich systemu wiedzy i umiejętności.

Uczeń zaś w procesie uczenia się winien systematycznie przyswajać wiadomości i umiejętności oraz systematycznie je utrwalać

Systematyczność- w układzie treści kształcenia oznacza uporządkowanie ich w taką strukturę, która respektuje związki i cechy poszczególnych elementów treściowych, a jednocześnie stanowi pewną logiczną całość.

Systematyczność w kształceniu ogólnym ułatwia integrowanie wiedzy w spójny układ i zarazem czyni ją operatywną i bardziej trwałą.

W realizacji zasady systematyczności nauczyciel powinien pamiętać o kilku regułach:

  1. Treści kształcenia należy realizować we właściwej kolejności, zgodnie z logiką przedmiotu.

  2. Należy stale nawiązywać do materiału opanowanego.

  3. Podkreślać zagadnienia główne i istotne, co pozwoli uczniom uzyskać podstawy szerszego systemu wiedzy.

  4. Należy dążyć do usystematyzowania materiału nauczania przez respektowanie związków rzeczowych i logicznych oraz przez odpowiednią ich hierarchizację.

Należy umożliwiać uczniom poznanie struktury omawianego zagadnienia poprzez podzielenie materiału na sensowne fragmenty i kolejnego ich opanowywania w ciągłym nawiązywaniu do całości.

  1. Należy przechodzić do opracowywania nowego materiału po gruntownym przyswojeniu poprzedniego materiału.

  2. Na każdym etapie przyswajania wiadomości należy systematyzować i uogólniać, głównie zaś przy końcu tematu i na końcu działu programu nauczania.

  3. Należy wdrażać uczniów do pracy samodzielnej oraz stwarzać im możliwości wykonywania zadań wymagających dłuższego i systematycznego wysiłku.

Z zasady systematyczności wzięła swój początek zasada systemowości, czyli porządkowanie wiedzy w głowie uczniów.

Zasadę tę sformułował Wincenty Okoń, który twierdzi, że zwracanie w procesie dydaktycznym uwagi uczniów na świat jako całość odbywa się poprzez poszczególne przedmioty, jest sprawą w dużej mierze decydującą o walorach kształcenia.

Świat nie jest przypadkowym zbiorem różnych dziecin zjawisk, badanych przez poszczególne nauki, na których opierają się odpowiednie przedmioty nauczania, lecz uwarunkowania przyczynowo systemem rzeczy i zjawisk, Stąd ważne jest, żeby uczniowie w trakcie poznawania różnych aspektów otaczającej rzeczywistości jako systemu w ramach poszczególnych przedmiotów szkolnych mieli na uwadze całość, swoistą jedność świata.

Zasada systemowości odnosi się nie tylko do treści kształcenia, ale także do samego przebiegu kształcenia, ponieważ jest on systemem (układem).

Dzięki temu uczenie się przebiega skuteczniej, gdy układy jako rzeczowo i logicznie uporządkowane zbiory elementów i związków między nimi są należycie usystematyzowane w dostępnych uczniom materiałach i na lekcjach, a zarazem gdy zapewnia się odpowiednią ich hierarchizację.

  1. Zasada łączenia teorii z praktyką

Wiązanie teorii z praktyką wyrabia u uczniów przekonanie o użyteczności wiedzy, a jednocześnie wywołuje pozytywne motywacje uczącego się i w sposób istotny wpływa na jego aktywność. Odwoływanie się do praktyki czyni wiedzę teoretyczną zrozumialszą i potrzebniejszą, a także bardziej trwalszą. Wdrażanie uczniów do samodzielnego działania wymusza na nauczycielu takie kształcenie, które jest w ciągłym powiązaniu z otaczającą rzeczywistością przyrodniczą, społeczną, techniczną i kulturową.

Prawo procesu poznawczego

Wiązanie teorii z praktyką to prawo procesu poznawczego. Teoria bez praktyki straciłaby swój walor poznawczy i praktyczny, zaś praktyka bez teorii pozostałaby wąskim utylitaryzmem. Właściwa realizacja zasady łączenia teorii z praktyką zapewnia operatywność wiedzy, pobudza aktywność, sprzyja rozwojowi samodzielności uczniów, a przede wszystkim przygotowuje ich do zmieniania otaczającego świata.

Łączenie teorii z praktyką i praktyki z teorią w nauczaniu- uczeniu się powinno występować nie tylko na przedmiotach matematyczno-przyrodniczych, ale również na przedmiotach humanistycznych. Sprzyjające warunki łączenia teorii z praktyką stwarzają również zajęcia pozalekcyjne, a zwłaszcza koła zainteresowań, zajęcia pozaszkolne, jak również praca domowa. Szczególnie korzystne pod względem poznawczym i kształcącym jest rozwiązywanie problemów praktycznych, przy rozwiązaniu których konieczne jest odwoływanie się do wiedzy teoretycznej.

Postulaty wynikające z zasady łączenia teorii z praktyką:

1. Działania praktyczne uczniów winny być poprzedzone przekazaniem im określonej porcji wiadomości.

2. Reguły, zasady, definicje i prawa leżące u podstaw uczniowskich działań powinny być produktem własnej aktywności uczniów

3. Działania uczniów powinny rozszerzać ich zakres wiedzy.

4.Operacje praktyczne uczniów powinny być kształcące.

5. Powiązanie działań uczniów z efektywnym przekształcaniem rzeczywistości powinno mieć miejsce wszędzie tam, gdzie istnieją ku temu warunki.

Brak przestrzegania w nauczaniu-uczeniu się zasady wiązania teorii z praktyką powoduje, że uczniowie nie potrafią stosować zdobytej wiedzy w praktyce albo też wykonują czynności praktyczne bez znajomości i rozumienia ich podstaw teoretycznych.

  1. Zasada trwałości wiedzy i umiejętności

Zasada trwałości przyswojenia wiedzy i umiejętności przez uczniów wskazuje na potrzebę takiego organizowania przez nauczyciela procesu kształcenia, jaki umożliwi uczniom gruntowne opanowanie zasadniczego materiału nauczania tak, aby byli oni w stanie zawsze odtworzyć go w pamięci i posługiwać się nim zarówno dla celów szkolnych jak i pozaszkolnych.

W dążeniu do trwałości wiedzy i umiejętności proces nauczania-uczenia się powinien przebiegać zgodnie z jego prawidłowościami, a przede wszystkim przy respektowaniu wszystkich zasad kształcenia. Ważną sprawą jest stosowanie różnorodnych metod i środków, odpowiednie utrwalenie i powtarzanie oraz pozytywny stosunek ucznia do materiału nauczania.

Na ten stosunek wpływają różne czynniki, jak:

-zainteresowanie,

-przeżycia,

-motywacja,

-użyteczność wiedzy dla ucznia

Bardzo ważnym etapem dla procesu utrwalania wiedzy i umiejętności jest sposób wprowadzenia przez nauczyciela nowego materiału przy zastosowaniu wszystkich reguł dydaktycznych, dostosowaniu odpowiednich środków i dobraniu metody odpowiedniej do treści i poziomu uczniów. Zasada trwałości warunkuje wielokrotne stykanie się ucznia z nową treścią, umiejętnością. Utrwalanie nowego materiału wiąże się z systematyzacją i powtarzaniem. Powtarzanie ma tylko wówczas wartość dla ucznia, jeśli jest odpowiedniej jakości i jeśli jest urozmaicone.

Stąd musi być:

- porządkujące,

-uzupełniające,

-syntetyczne,

-problemowe

Częstotliwość powtórzeń powinna być zgodna z krzywą zapominania, a więc największa bezpośrednio po zaznajomieniu uczniów z nowym materiałem.

*Krzywa zapominania albo krzywa Ebbinghausa to linia krzywa przedstawiająca według niemieckiego psychologa Hermanna Ebbinghausa zależność między ilością przechowywanej informacji w pamięci a upływem czasu, jaki nastąpił od momentu ich zapamiętania.

Czesław Kupisiewicz uważa, że posługiwanie się regułami dydaktycznymi, korzystnie wpłynie na realizację zasady trwałości.

Oto owe reguły dydaktyczne:

- należy odpowiednio ukierunkować zainteresowania uczniów do nowego materiału, wytworzyć pozytywne motywy uczenia się;

-pod względem organizacyjnym i dydaktycznym trzeba tak przygotować i prowadzić zajęcia, aby zapewnić każdemu uczniowi aktywny udział;

ćwiczenia mające na celu utrwalenie przerobionego materiału należy stosować po sprawdzeniu, czy wszyscy dobrze go zrozumieli;

-częstotliwość powtórzeń powinna być największa bezpośrednio po zaznajomieniu uczniów z nowym materiałem, powinna stopniowo maleć, ale nie zanikać całkowicie;

-przekazywanie informacji należy łączyć w układy logiczne, a uczniów trzeba wdrażać do naukowej weryfikacji praw, zasad, reguł;

-należy stosować systematyczną kontrolę wyników nauczania i oceny pracy ucznia, co wpływa korzystnie na trwałość jego wiedzy.

Te reguły dydaktyczne korzystnie wpływają na trwałość wiadomości i umiejętności lecz ograniczenie się tylko do nich zubożałoby działalność nauczyciela w tym zakresie.

Podstawy trwałości wiedzy i umiejętności

Utrwalenie wiadomości i umiejętności poprzez powtarzanie nie zapewnia na ogół tak trwałych wiadomości, jak rozwiązywanie dostępnych uczniom problemów. Uczniowie po sformułowaniu problemu, poszukują pomysłów jego rozwiązania, uzasadniają je w świetle posiadanej wiedzy.

Odwoływanie się do nabytej wiedzy wpływa korzystnie na jej trwałość.

Trwałość wiadomości i umiejętności zapewnia również operowanie nimi w działaniu praktycznym. W związku z tym nauczyciel winien stwarzać sytuacje wymagające nie tylko reprodukowania wiadomości i umiejętności, lecz również posługiwanie się nimi w pracy pozaszkolnej o charakterze twórczym

7.Zasada indywidualności i zespołowości

W licznych klasach trudno respektować zasadę indywidualności w procesie kształcenia ,która wymaga dostosowania procesu nauczania –uczenia się do indywidualnych możliwości uczniów oraz rozpoznawania i rozwijania tych możliwości. Indywidualne możliwości mogą obejmować właściwości psychiczne (wyobraźnia, spostrzegawczość, myślenie, pamięć), możliwości intelektualne , fizyczne i emocjonalne warunkujące motywację, postawę stopień aktywności itp. Dobra znajomość uczniów pozwala nauczycielowi określić poziom ich rozwoju i możliwości psychofizyczne i dostosować treści i wymagania pod względem zakresu i jakości.

Klasa szkolna stanowi grupę zróżnicowanych indywidualności i oprócz pracy z całą klasą, nauczyciel winien indywidualnie oddziaływać na uczniów odbiegających od normy w formie odpowiedniej pomocy skierowanej na wyrównanie braków słabego, a doskonalenie lepszego. Wszystko to, co dzieje się z poszczególnym uczniem, ma wpływ na jakość pracy zespołowej. Zatem nauczyciel winien pracować z całą klasą i indywidualnie z uczniami.

Nieprzestrzeganie zasady indywidualności pracy dydaktycznej z punktu widzenia ogólnej zdolności uczenia się ,pozostającej w ścisłym związku z inteligencją, jak i nieuwzględnienie kierunkowych zainteresowań i zdolności, tempa uczenia się uczniów oraz treści kształcenia wywiera szczególnie niekorzystny wpływ na postępy w nauce uczniów słabych, jak również uczniów zdolnych, a tym samym hamuje ich pełny rozwój.

Efektem braku indywidualności jest to ,że grupy uczniów poniżej i powyżej poziomu przeciętnego nie osiągają rezultatów odpowiadającym ich możliwościom, a jednostki mało zdolne nie realizują programu. Niepowodzenia szkolne w znacznej mierze spowodowane są nieliczeniem się z właściwościami indywidualnymi uczniów w procesie dydaktycznym.

Sposoby indywidualizacji nauczania

Propozycje te najczęściej wyrażają się w zróżnicowaniu treści kształcenia bądź tempa uczenia się. Różnicowanie programu polega na określeniu tych treści , które powinni opanować wszyscy uczniowie , z drugiej strony – na sformułowaniu takich propozycji programowych , które mogą być częściowo czy w różnym stopniu realizowane przez poszczególnych uczniów .

Różnicowanie tempa uczenia się polega na realizacji jednolitego programu przez wszystkich uczniów, ale w tempie dostosowanym do indywidualnych możliwości

Istnieją również inne zabiegi indywidualizujące nauczanie dotyczące doboru metod, środków i form kształcenia. Dotychczasowe sposoby polegają na:

- różnicowaniu planów nauczania,

-wprowadzaniu przedmiotów fakultatywnych ,

-stosowaniu wcześniejszej promocji,

-tworzeniu równoległych ciągów klas,

-prowadzeniu zajęć pozalekcyjnych,

-stosowaniu nauczania grupowego, wielopoziomowego, problemowego i programowego itp.

Uspołecznienie uczniów dokonuje się w klasie szkolnej pod wpływem różnorodnych działań socjalizacyjnych. Zasada uspołecznienia łącząca interes indywidualny ze społecznym realizowana jest w klasie poprzez stosowanie racy indywidualnej ucznia związanej z pracą zbiorową, a przede wszystkim z różnymi formami pracy grupowej. Praca w grupach ma duże wartości dydaktyczno-wychowawcze, gdyż wymaga współdziałania poszczególnych członków grupy dla sprawnego i rytmicznego wykonania zadania.

Nowe zasady kształcenia ujęte w klasyfikacji :

Wincentego Okonia (zasada samodzielności i zasada efektywności), Czesława Kupisiewicza (zasada operatywności) i Józefa Półturzyckiego (zasada kształtowania umiejętności uczenia się , zasada ustawiczności kształcenia).

Są to ważne i istotne zasady kształcenia i nie powinno się ich pomijać w procesie dydaktycznym

Zasada samodzielności - zadaniem szkoły jest wdrażanie uczniów do samodzielnego działania i myślenia poprzez tworzenie warunków do ujawniana, wyzwalania i rozwijania samodzielności w trakcie planowania działalności podczas wykonywania, kontrolowania i oceny jej efektów. Nauczyciel kształtuje u uczniów samodzielne myślenie, gdy wdraża ich do dostrzegania i formułowania problemów, uczy ich samodzielnego rozwiązywania i weryfikacji rozwiązań.

Zasada efektywności- czyli związku między celami a wynikami kształcenia. Zasada ta dotyczy funkcjonowania i optymalizacji wielu czynników biorących udział w procesie dydaktycznym, jak metody pracy nauczyciela i uczniów oraz treść i warunki ich pracy. Poprawiając jakość uczenia się, zwiększa się jego wydajność.

Zasada operatywności- postuluje, aby uczniowie aktywnie przyswajali wiedzę i umiejętności i aby umieli posługiwać się nimi w pracy szkolnej, w sytuacjach różnych od tych, w jakich je sobie przyswajali. Operatywność wiedzy zapewniają specjalne zabiegi nauczyciela, polegające na wdrażaniu uczniów do samodzielnego rozwiązywania problemów teoretycznych i praktycznych.

 

Zasada kształcenia umiejętności uczenia się – Nauka szkolna powinna w dużej mierze bazować na samodzielnym zdobywaniu wiedzy, jest to odstawowy warunek wdrażania uczniów do samokształcenia

Rozwijanie umiejętności uczenia się –zdaniem Józefa Półturzyckiego – poznawanie i doskonalenie zasad organizowania pracy umysłowej i stosowania skutecznych metod nabywania wiedzy nazywane jest także techniką uczenia się. Do technik uczenia się można zaliczyć takie umiejętności, jak: obserwacja, korzystanie z komunikatów, podręcznika i innych materiałów dydaktycznych oraz nowoczesnych środków audiowizualnych. Inną grupę umiejętności stanowią sposoby rejestrowania informacji w formie notatek, schematów, rysunku czy zapisu przy wykorzystaniu magnetofonu, komputera itp. W trakcie samodzielnego zdobywania wiedzy ważną umiejętnością jest racjonalna jej selekcja, synteza oraz jej wykorzystywanie w różnych sytuacjach szkolnych i pozaszkolnych.

Zasada ustawiczności kształcenia-wskazuje potrzebę ustawicznego aktualizowania zdobytej wiedzy, podnoszenia kwalifikacji, nadążania za rozwojem nauki i techniki, a przede wszystkim na zapewnienie możliwości stałego rozwoju osobowości. Bardzo ważną sprawą jest , aby w procesie kształcenia rozbudzać potrzebę dalszego uczenia się, rozwijać zainteresowania, wyrabiać umiejętności i nawyki samokształceniowe.

Przegląd zasad kształcenia wybranych autorów

Przegląd zasad kształcenia wybranych autorów:

Na uwagę zasługują inne podejścia od zasad nauczania -uczenia się, wynikające z odmiennego traktowania podmiotów tego procesu .

Inne spojrzenie na zasady nauczania – uczenia się prezentuje Krzysztof Kruszewski . Wychodząc z założenia ,że zasady dydaktyczne to ogólne normy postępowania nauczyciela w czasie przygotowania i prowadzenia lekcji Kruszewski wyróżnia siedem zasad dydaktycznych

1.Zasady dotyczące materiału nauczania

– Należy łączyć to, czego uczeń ma się nauczyć, z tym, co już wie.

– Materiał ustrukturyzowany jest opanowany szybciej niż materiał nieustrukturyzowany.

- Nie wprowadza się takich wiadomości, o których wiadomo, ze są niepotrzebne

2. Zasady dotyczące motywacji

- Pozytywny stosunek do zadań podnosi motywację do ich wykonania.

- Zadania pobudzające ciekawość ucznia i umożliwiające jej zaspokojenie wzbudzają motywację do ich wykonania.

- Są uczniowie, dla których głównym źródłem motywacji do nauki jest potrzeba akceptacji ze strony nauczycieli, rodziców i kolegów

3. Zasady dotyczące pracy ucznia

- Uczenie się jest procesem ciągłym, długie przerwy w uczeniu się danego materiału lub wyeliminowanie niektórych faz uczenia się obniża efekt.

- Wartościowsze są zwykłe efekty uzyskane dzięki poznaniu bezpośredniemu.

-Uczenie się jest skuteczniejsze, kiedy uczeń zrozumie cel, któremu to uczenie służy.

- Dostosowanie materiału nauczania i działań nauczyciela do właściwości indywidualnych uczniów zwiększy efekty uczenia się.

4. Zasady dotyczące zharmonizowania systemów

To zharmonizowanie powinno dotyczyć m.in. równowagi celów i możliwości nauczycieli i uczniów oraz potrzebnych środków materialnych. Celem każdego systemu jest w ostatecznym efekcie określona, planowana zmiana w wiadomościach ,umiejętnościach i wartościach ucznia.

5. Zasady dotyczące stosunków społecznych w klasie

W tej grupie zasad znajdują się wskazówki dla nauczyciela: Jak posługiwać się współzawodnictwem i współpracą? Jak eliminować konflikty i im zapobiegać? Jak kształtować grupę?

6. Zasady dotyczące czynności nauczyciel

- Rola nauczyciela wobec ucznia jest zawsze kierownicza.

- Aby uczyć skutecznie, nie można mieć kłopotów z dyscypliną.

- Wszystkie poważne błędy popełnione w trakcie uczenia się lub spostrzeżone w wynikach uczenia się powinny być prostowane , a ich przyczyny usuwane.

7.Zasady dotyczące warunków zewnętrznych

Oto zasady wybrane z tej grupy:

- Niesprzyjające uczeniu się warunki zewnętrzne wywołują najpierw zmęczenie uczniów, które staje się bezpośrednią przyczyną pogorszenia uczenia się.

- Jeżeli brakuje czasu na osiągnięcie celów kształcenia, zamiast rezygnować z niektórych, można zreorganizować materiał nauczania.

- Materialne obudowanie lekcji sprzyja podnoszeniu jej efektów tylko wtedy, gdy jest celowe i metodyczne

Ta zaproponowana przez Kruszewskiego klasyfikacja ukazuje bogactwo zasad i kryteria ich wyłaniania i formułowania. Istotnym kryterium są czynności nauczyciela i uczniów wraz z podkreśleniem potrzeby wzajemnej ich współpracy. Przedstawione zasady postępowania dydaktycznego nie stanowią zamkniętej liczby norm.

Inne podejście do zasad nauczania – uczenia się prezentują zachodni autorzy Davis, Alexander i Yelon . Akcentują przede wszystkim zasady podmiotowości uczącego się. Stąd w projektowaniu i realizacji procesu dydaktycznego uwzględniają głównie zasady uczenia się. Wyróżniają oni dziewięć podstawowych zasad:

-Zasada doniosłości- zakłada, że uczeń będzie miał motywację do uczenia się tego, co ma dla niego ważne znaczenie

Zasada niezbędnych warunków- zakłada, że uczący się mają szansę pomyślnej nauki, jeżeli ma wiadomości i opanował umiejętności warunkujące realizację nowych zadań i zachowań.

-Zasada wzorca- sugeruje, że uczeń lepiej przyswoi sobie nowe zachowanie, jeśli mu się przedstawi wzorcowe wykonanie, które będzie mógł obserwować i naśladować.

-Zasada dostępności- postuluje aby formułować treści w taki sposób, aby uzyskać pewność, że dotrą one do uczącego się.

- Zasada nowości- odnosi się głównie do sposobu przekazywania wiedzy w sposób atrakcyjny, chodzi tu o styl i środki użyte przez nauczyciela w procesie lekcyjnym.

- Zasada aktywnego wiązania treści z praktyką- czyli włączania uczniów do ćwiczeń praktycznych.

- Zasada rozkładania ćwiczeń w czasie- uczenie się będzie skuteczniejsze, jeżeli ćwiczenia praktyczne zostaną podzielone na krótkie i rozłożone w czasie.

-Zasada wygaszania- czyli stopniowego wycofywania ułatwień

-Zasada przyjemności- czyli tworzenia miłej atmosfery w procesie kształcenia

Przedstawione zasady kształcenia (zasady dydaktyczne, zasady nauczania lub uczenia się) wprowadzone bądź to z doświadczeń praktycznych, bądź jako wytwory przemyśleń teoretycznych stosowane rozważnie w procesie kształcenia czynią ten proces skuteczniejszy. Wiele z tych zasad ma charakter uniwersalny i nadaje się do wykorzystania przez każdego nauczyciela w typowych warunkach.

Realizacja zasad w procesie kształcenia

Zasady kształcenia odnoszą do praktyki procesu nauczania odbywającego się w różnych formach dydaktycznych. Winny one funkcjonować w realizacji wszystkich elementów procesu kształcenia

Warunki skuteczności kształcenia:

Nauczyciel w procesie dydaktycznym winien uwzględniać założenia, możliwości i potrzeby realizacji wszystkich zasad kształcenia, gdyż formułują one dyrektywy, które czynią ten proces bardziej efektywnym. Właściwe rozumienie procesu kształcenia, stosowanie nowoczesnych metod i form dydaktycznych , jak też wykorzystywanie środków technicznych oraz realizowanie zasad dydaktycznych to warunki skuteczności kształcenia.

Zgodnie z zasadą poglądowości -według Józefa Półturzyckiego – praca dydaktyczna winna zawierać elementy treściowe, które zgodnie z następną zasadą przystępności powinny być tak dobrane, podane i przedstawione, by ich poznanie stawało się przystępne i bezpośrednie, aby zgodnie z następną zasadą budziło świadomą i aktywną postawę uczniów.

Treści programowe powinny być tak dobrane, aby systematycznie zapoznawały z nowym materiałem i aby umożliwiały realizację zasady indywidualności i zespołowości.

Aby pełniej i sprawniej realizować zasady kształcenia, nauczyciel winien dobrze poznać typowe trudności w procesie uczenia się i poziom zdolności uczniów. Należą do nich m. in.

- brak umiejętności uczenia się

-braki i zaniedbania w znajomości materiału z poprzednich okresów nauczania

-nieumiejętność przeprowadzenia odpowiednich operacji umysłowych, wnioskowania i porównywania

Aby usunąć lub zminimalizować te trudności, nauczyciel winien stosować kształcące metody nauczania, wykrywać i likwidować braki w wiedzy uczniów, wdrażać ich do umiejętności uczenia się, wzbudzać w swoich uczniach zainteresowanie nauką. Zainteresowanie jest potrzebne jako czynnik emocjonalny i motywujący uczenie się.

Konieczne jest, aby każdy uczący się rozumiał sens i potrzebę zdobywania wiedzy, wskazując im przydatność wiedzy w realizacji ich planów, osobistych potrzeb życiowych i intelektualnych. Dopiero bowiem wówczas, gdy uczenie się jest przydatne z punktu widzenia planu życiowego danej osoby, może ono być skuteczne.

Drugim warunkiem jest rozumienie przez ucznia tego, co poznaje. Sporo trudności powoduje trudny materiał programowy, nie zawsze dostosowany do możliwości uczniów (złożone i nowe pojęcia, treści abstrakcyjne, naukowe słownictwo itp.)

Biorąc powyższe pod uwagę, nauczyciel więcej czasu powinien poświęcać na wyjaśnianie i analizowanie trudnych tematów, zaś do samodzielnego opracowania należy przeznaczać zadania na miarę uczniów

Wytyczne postępowania nauczyciela:

Zasady kształcenia mają charakter „postulatywny”, stanowią wytyczne postępowania nauczyciela. Zasady te są na ogół akceptowane teoretycznie, ale nie wynika z tego, że są rzeczywiście realizowane w praktyce. W trosce o dobrą jakość procesu kształcenia nauczyciel winien respektować ogólne normy postępowania dydaktycznego.

Zasady kształcenia jako normy odnoszące się do prawidłowości procesu nauczania- uczenia się czynią ten proces skuteczny, jeśli działanie dydaktyczne nauczyciela jest zgodne z ustalonymi przez naukę ogólnymi prawidłowościami tego procesu.

TEMAT 11

Nauczanie i uczenie się faktów, pojęć, zasad. Nauczanie i uczenie się rozwiązywania problemów.

Co to jest nauczanie?

NAUCZANIE– planowe, świadome, systematyczne współdziałanie nauczyciela i ucznia, polegające na wywołaniu określonych zmian w wiedzy, umiejętnościach, sprawnościach i nawykach uczniów ( w osobowości ucznia).

Co to jest uczenie się?

UCZENIE SIĘ - działanie świadome, planowe i zamierzone, w toku którego cele, środki, metody, warunki kształcenia ustala sam uczący się podmiot.

Wiedza, której uczą się uczniowie, jest zorganizowana przynajmniej w dwóch płaszczyznach:

POZNAWANIE NOWYCH FAKTÓW, POJĘĆ I ZASAD

Nowe rzeczy i zdarzenia uczniowie poznają w ciągu długo trwającego procesu, na który składa się wiele różnych czynności: od zmysłowego ich ogarnięcia poprzez poznanie abstrakcyjne do praktycznych zastosowań tego poznania.

Poznanie zmysłowe rzeczy i zdarzeń najlepiej spełnia swą rolę, gdy:

Pierwsze zetknięcie ucznia z nowym obiektem poznania to ważny moment każdej lekcji i każdego zajęcia dydaktycznego, wymaga zatem dobrego przygotowania przez nauczyciela. Nowe dla siebie rzeczy i zdarzenia uczniowie mogą poznać w trojaki sposób:

1) poprzez „oryginalne spotkanie", czyli bezpośrednie zetknięcie się z nimi, np. widząc dane obiekty, śledząc przebieg jakichś procesów, przekształcając jakieś przedmioty lub wytwarzając nowe, czytając oryginalne dzieła literackie oraz słuchając utworów muzycznych

2) za pomocą mniej lub bardziej zbliżonych do rzeczywistości środków zastępczych, np.

modeli, obrazów, rysunków, schematów;

3) za pomocą słowa mówionego lub drukowanego.

Stosując którykolwiek z tych sposobów zaznajamiania się uczniów z nowym materiałem, nauczyciel może się kierować zarówno tym, czy ten sposób jest konieczny z punktu widzenia rozwoju uczniów, właściwości materiału dydaktycznego oraz wymagań teoriopoznawczych, jak i tym, czy jest możliwy ze względu na położenie szkoły oraz wyposażenie w środki dydaktyczne.

Poznawanie faktów

Proces ten opiera się zarówno na czynnościach teoretycznych jak i praktycznych, które są dostosowane do wieku oraz zdolności uczniów, co umożliwia przyswojenie przez nich określonych wiadomości, umiejętności i nawyków.

Istnieją następujące sposoby poznania:

UCZENIE SIĘ POJĘĆ

Przypuszcza się, że pojęcie jest najmniejszym zorganizowanym elementem wiedzy człowieka zakodowanej w umyśle. Uczenie się pojęć to coś więcej niż po prostu klasyfikowanie obiektów i formowanie kategorii. To także coś więcej od uczenia się nowych nazw lub słów pasujących do danych klas przedmiotów i idei. Uczenie się pojęć jest procesem tworzenia wiedzy i organizowania wiadomości w struktury poznawcze.

ISTOTA POJĘCIA

co dzień posługujemy się terminem pojęcie na rozmaite sposoby: np. gdy nie potrafimy czegoś zrobić, mówimy wówczas: nie mam pojęcia, jak to naprawić.

Gdy jednak terminu pojęcie używamy w związku z nauczaniem lub uczeniem się, ma ono precyzyjne znaczenie i odnosi się do kategoryzowania wiedzy i doświadczenia.

Uczenie się pojęć w istocie polega na włączaniu rzeczy do klasy i w efekcie na rozpoznawaniu obiektów należących do tej klasy. Wymaga to, aby uczeń potrafił włączyć konkretny przykład (jabłka) do ogólnej klasy obiektów (owoce) o wspólnych cechach. W procesie tym uczeń musi wyrobić sobie sąd, czy dany obiekt należy do danej szerszej klasy

ROZWÓJ A UCZENIE SIĘ POJĘĆ

Człowiek uczy się pojęć przez całe życie, jednak jak to robi, zależy od wieku, rozwoju językowego i fazy rozwoju umysłowego.

Bruner wyróżnia 3 odrębne tryby uczenia się:
- uczenie się przez działanie, zwane enaktywnym (0-6)
- uczenie się przez kształtowanie wyobrażeń (obrazów mentalnych), zwane ikonicznym (obrazowym) (6/7-11/12)
- uczenie się poprzez sekwencje reprezentacji lub symboli abstrakcyjnych, zwane symbolicznym (słownym) (po 11/12).

POJĘCIA MOŻNA ŁĄCZYĆ W KATEGORIE

Podobnie jak i inne byty czy idee same pojęcia mogą być przedmiotem kategoryzowania i nazywania. Warto wiedzieć jakiego rodzaju mogą być pojęcia gdyż każda kategoria pojęć wymaga odmiennej strategii nauczania.

Wyróżniamy trzy kategorie pojęć :

Sposoby nauczania pojęć dzielą się na dwie główne metody:

Psychologowie udowodnili, że pojęcia powstają dzięki abstrakcji i uogólnieniu. Czynności te towarzyszą przechodzeniu od myślenia konkretno – obrazowego na materiale przedmiotów i obrazów, do myślenia abstrakcyjno – pojęciowego, którego czynności wychodzą poza spostrzeżenia przedmiotów i dostrzegalnych bezpośrednio stosunków między nimi. Operacje myślowe towarzyszą poszczególnym etapom kształtowania pojęć.

W. Okoń ustalił etapy składające się na proces kształtowania pojęć:

W. Okoń ustalił czynności, jakie uczeń wykonuje w procesie kształtowania pojęć:

- obserwacja zewnętrzna, która odbywa się za pomocą zmysłów,

-obserwacja wewnętrzna, podczas której odbywa się poznanie zmysłowe połączone jest z działaniem, np.: przekształcanie danego zjawiska,

Włączenie nowo poznanego pojęcia w system wiedzy już posiadanej przez ucznia

DEFINIOWANIE POJĘĆ

Można wyróżnić trójstopniowe definiowanie pojęcia na potrzeby nauczania wg Merrilla i Tennysona:

DOBÓR PRZYKŁADÓW I NIEPRZYKŁADÓW

Ważne jest by dobierając przykłady myśleć o cechach istotnych, gdyż to one mają skupić uwagę uczniów. Warto też dodać by kolejność podawania przykładów i nieprzykładów była logiczna, co może oznaczać uporządkowanie ich według stopnia trudności: od łatwych do trudnych.

W szkole uczniowie nie uczą się pojedynczych pojęć ani zasad. Uczą się wiedzy zorganizowanej, w której pojęcia są nawzajem powiązane i tworzą zasady, a razem składają się na zespół wiadomości i umiejętności połączonych tematycznie. Żeby nauczyć się pewnych pojęć, trzeba znać inne, żeby nauczyć się zasad, trzeba znać inne zasady sąsiadujące w wiedzy człowieka z nowo poznaną zasadą. Najprostsze zasady składają się z dwóch pojęć np. ognisko grzeje. Żeby nauczyć się takiej zasady, trzeba mieć opanowane pojęcie ogniska i pojęcie grzania.

Zasady można się nauczyć bez jej pełnego zrozumienia, po prostu jako ciąg słów albo pojęć. Takie wyuczenie formuły zasady jest nietrwałe i ma sens tylko wtedy, kiedy wkrótce potem, gdy uczniowie opanują formułę słowną zasady, przystąpi się do prac nad zrozumieniem jej znaczenia, czyli związków między pojęciami, i ćwiczeń w posługiwaniu się zasadą. Zasada stwierdza jakiś związek dlatego nie jest trudno wzbudzić w uczniach zainteresowanie pracą nad poznaniem danej zasady.

Jeżeli chcemy, żeby uczniowie poznali zasadę:

„Zainteresowanie pracą i jej opłacalność wpływa na wydajność” możemy zainteresować ich, formułując zasadę sprzeczną i wzbudzając sprzeciw:

„ Najwydajniej pracują ludzie pod rządami tyrana”.

Możemy też poinformować uczniów, że chcemy poznać zasadę mówiącą o przyczynach wydajnej pracy: ten zabieg ma na celu powiadomienie uczniów, czego oczekujemy od nich po zakończeniu nauki.

Sprawdzanie przyswojenie pojęcia lub zasady może odbywać się poprzez:

Właściwe opanowanie pojęć, faktów i zasad stanowi podstawę do nauki różnych przedmiotów w klasach wyższych, ułatwia słuchanie radia, odbiór programów telewizyjnych oraz rozumienie słów wypowiadanych przez dorosłych czy rówieśników, dlatego zagadnieniu kształtowania pojęć w klasach początkowych należy poświęcić wiele uwagi.

Nauczanie problemowe

Cechy nauczania problemowego

1.Nowe wiadomości uzyskują uczniowie za pośrednictwem rozwiązywania problemów teoretycznych i praktycznych .

2.W toku rozwiązywania problemów uczeń pokonuje wszystkie przeszkody, jego aktywność i samodzielność osiąga wysoki poziom.

3.Tempo uczenia się jest zależne od ucznia lub od grupy ucznia .

4.Wieksza aktywność uczniów sprzyja rozwojowi pozytywnych motywów i zmniejsza potrzebę formalnego sprawdzania osiągnięć.

5.Efekty nauczania są stosunkowo wysokie i trwałe.

Fazy nauczania problemowego

1.Tworzenie sytuacji problemowej,

2.Wytworzenie pomysłów rozwiązania, stawianie pytań, pomysłów, hipotez

3.Poszukiwanie rozwiązań

4.Sprawdzenie trafności pomysłów, weryfikacja hipotez.

Nauczanie i uczenie się rozwiązywania problemów

Problemy ma wiele postaci : nie potrafimy zbilansować naszego konta nie możemy uruchomić samochodu albo zmusić uczniów do tego by się uspokoili.

Są to wszystko problemy, ale mają ze sobą mało wspólnego poza tym, że chwilowo uniemożliwiają nam osiągnięcie jakiegoś celu.

Żeby samodzielnie rozwiązać problem, trzeba umieć zrobić użytek ze swojej wiedzy. Trzeba zdać sobie sprawę z tego:

Rodzaje problemów:

Etapy rozwiązywania problemu

Rozwiązanie problemu wymaga wielu działań i w pewnym sensie te działanie są różne dla każdego problemu. Niemniej jednak można wyróżnić procedury, które są wspólne dla rozwiązania większości problemów. Powiemy tu o trzech z nich: zrozumieniu problemu , wyobrażeniu problemu i wykonaniu planu rozwiązania.

ZROZUMIENIE PROBLEMU:

Wyobrażenie problemu:

Wykonanie planu rozwiązania:

Przede wszystkim, podobieństwa występują w decyzjach, które należy podejmować podczas rozwiązywania zadania. Newell i Simon sugerują stosowanie następujących kroków:

  1. Należy zdecydować , jaka operacja zostanie wykonana w następnej kolejności.

  2. Po wykonaniu operacji należy zdecydować, czy rozwija nowy stan wiedzy, czy też nie będąc pewnym, do czego to prowadzi, cofnąć się do stanów wiedzy określonych uprzednio

  3. Zanim ta decyzja zostanie podjęta należy się zastanowić, czy zapamiętać obecny stan wiedzy

  4. Jeżeli zostanie podjęta decyzja o cofnięciu się do jednego z poprzednich stanów wiedzy, należy zdecydować, który to ma być stan.

Omawiając wyobrażenie problemu, Winograd opisał nieco inne, choć związane z powyższymi, decyzje, które muszą być podjęte w trakcie rozwiązywania problemu:

Fisher w książce Uczymy jak się uczyć przedstawia takie poziomy planowania rozwiązywania problemów jak:

PLANOWANIE NIEŚWIADOME

W tym przypadku człowiek wykonuje zadanie, nie uświadamiając sobie planu lub potrzeby planu. Rozwiązywanie problemu to raczej sprawa działania niż projektu. Na pytanie: „Dlaczego robisz właśnie to?” dziecko mogłoby odrzec: „Nie wiem, po prostu to robię i mi wychodzi.” Niektóre zadania np. jazda na rowerze lub stawianie wieży z klocków mogą obyć się bez świadomego planowania. Gorzej, że część dzieci stosuje planowanie nieświadome w przypadku wszystkich zadań dydaktycznych , uznając pomyślne rozwiązanie problemu za szczęśliwe zrządzenie losu lub przypadek, nie zaś wynik trafionego planu działania.

PLANOWANIE SPECJALNE

To świadome opracowanie planu pracy nad określonym zadaniem. Człowiek zdaje sobie sprawę z celu i potrafi wyróżnić kolejne etapy doń wiodące. Uczeń na przykład nim zacznie pisać wypracowanie, sporządza jego plan. Mamy więc do czynienia z systematycznym dążeniem do celu, ale inne strategie i sposoby jego osiągnięcia nie są uświadamiane. W szczególności plan specjalny może zawieść w obliczu nieprzewidzianych przeszkód. Jeżeli planowanie potraktowano wąsko, może zabraknąć w nim odpowiedzi na pytanie, co mam zrobi kiedy utknę, i co zrobić, jeśli rzeczy nie idą zaplanowanym trybem

PLANOWANIE STRATEGICZNE

Opiera się na celowym zaplanowaniu również takich działań, jakie uwzględniają możliwe przeszkody i elastyczne stosowanie strategii. Planuje się kilka możliwych dróg wykonania zadania. Planowanie takie jest elastyczne i z tego względu, że umożliwia dokonywanie zmian kolejności działań w zależności od warunków. Takie są na przykład plany rozegrania meczu albo przygotowania numeru gazetki szkolnej

Rozwiązywanie problemów jest procesem złożonym, a zadania mogą przyjmować najrozmaitszą postać, nie ma jednego sposobu nauczenia rozwiązywania problemów. Proces planowania ma zasadnicze znaczenie dla efektywności uczenia się i rozwiązywania problemów. Nauczanie planowania powinno odbywać się w określonym porządku: od planów tworzonych przez nauczyciela do planów, w których konstruowanie coraz większy wkład wnoszą uczniowie. Planowanie jest umiejętnością przydatną w życiu, a w szkole jest ważnym elementem programu nauczania i procesu uczenia się.

TEMAT 12

Planowanie i organizacja pracy dydaktycznej. Przygotowanie (rzeczowe i merytoryczne) nauczyciela do lekcji. Konspekt (scenariusz) zajęć dydaktycznych.

Planowanie i organizacja pracy dydaktycznej

Dwa style kierowania pracą uczniów

STYL RELACYJNY, nastawienie na uczniów. Zorientowany na korzystne warunki w grupie, prowadzi do humanistycznego systemu kształcenia.

Plan jako wytyczna działań

Proces planowania zajęć dydaktycznych może być rozdzielony na trzy etapy:

PLANOWANIE KIERUNKOWE

PLANOWANIE DŁUGOTERMINOWE

cele ogólne, cała szkoła, katedry, zespoły przedmiotowe i wydziały ustalają ogólne ramy programu nauczania, zgodne z deklarowanymi zamierzeniami i polityką szkoły, zarządzeniami przedmiotowymi Urzędu ds. Szkolnego Programu Nauczania i Oceniania. W planowaniu długoterminowym w ramach czasowych mierzonych etapami kluczowymi i grupami rocznikowymi określa się szeroko zakrojone cele i zamiary w odniesieniu do treści, zakresu, ciągłości oraz powiązań między przedmiotami.

PLANOWANIE KRÓTKOTERMINOWE - operacyjne cele szczegółowe (koncentruje się na zamierzonych wynikach nauczania). Określa się procesy, które zmierzają do zagwarantowania poszczególnym uczniom w konkretnych klasach sensownych doświadczeń w uczeniu się – każdego dnia, w każdym tygodniu

Program kształcenia można interpretować na trzy sposoby:

Wg materiału kształcenia

Planowanie kierunkowe ma określone funkcje:

PLANOWANIE WYNIKOWE\

Planowanie metodyczne

Przy takim rozumieniu planu metodycznego i metody kształcenia – czynności uczniów  ( np. obserwacja, odkrywanie, słuchanie, czytanie, dyskutowanie, porządkowanie informacji, budowanie wypowiedzi, wykonywanie określonych przedmiotów) są pierwszoplanowe, a czynności nauczyciela ( np. pokaz, naprowadzanie, sprawdzanie, ocenianie osiągnięć uczniów) są drugoplanowe

Kolejność planowania metodycznego

W dobrym planie metodycznym można zwykle wyróżnić trzy części:

W teoriach poznawczych zaś, obejmujących konstruowanie wiedzy osobistej przez uczniów, szczególne miejsce zyskała koncepcja „wstępnego uporządkowania”

Wstępne uporządkowanie

Końcowe uznanie

Schemat planu metodycznego lekcji tradycyjnej i lekcji współczesnej:

ZASADY PLANOWANIA DYDAKTYCZNEGO

Zasady dydaktyczne (kształcenia, nauczania) to ogólne reguły planowania dydaktycznego. Uznano je za bezdyskusyjne, umacniając w ten sposób system klasowo-lekcyjny, „polegający na podziale uczniów na klasy, które realizują ustalone centralnie programy nauczania” (Okoń), a więc system szkoły jednolitej

5 klasycznych zasad planowania dydaktycznego

nakazuje zorientowanie uczniów w układzie przedmiotów, programie kształcenia i planach dydaktycznych, w tym zwłaszcza celach lekcji, a także zapewnienie im warunków czynnego udziału w procesie dydaktycznym.

Współcześnie znaczenie tej zasady wzrosło, lecz pojmujemy ja bardziej elastycznie

nakazuje stopniowanie trudności materiału kształcenia. Ma służyć temu droga od bliskiego, znanego, prostego, konkretnego do dalekiego, nowego, złożonego, abstrakcyjnego.

nakazuje poprzedzanie nazw i określeń obserwacją rzeczy i zjawisk.

4. ZASADA SYSTEMATYCZNOŚCI

nakazuje dokładne poklasyfikowanie informacji, jej optymalne uporządkowanie oraz płynne, bez przerw i zakłóceń, wprowadzanie do procesu kształcenia

nakazuje wielokrotne powtarzanie informacji dla umieszczania jej w pamięci trwałej uczniów.

Kształcenie jako gospodarowanie czasem ucznia:

Virginia Richardson przedstawiła to zjawisko w następujący sposób

model Carrolla

Czas wykorzystany na uczenie się = czas przydzielony * motywacja

 Czas niezbędny = uzdolnienia * rozumienie wymagań * jakość kształcenia

Zalety i wady planowania dydaktycznego:

ZALETY

Planowanie dydaktyczne jest kontynuacja procesów analityczno-syntetyzujących rozpoczętych przy tworzeniu programu kształcenia: operacjonalizacji celów, doboru i strukturyzowania materiału, stopniowania wymagań. Dokonuje się tego w malejącej skali: od roku do semestru, przez moduł programowy, do pojedynczej lekcji. Treść kształcenia jest konkretyzowana, a jej układ jest modyfikowany wg postępującej diagnozy przebiegu i wyników uczenia się określonych uczniów.

Sporządzenie planu kierunkowego, wynikowego i metodycznego stanowi zamknięcie kolejnych etapów przygotowania nauczyciela do zajęć edukacyjnych. Wybór celów musi być dokonany na początku przygotowań, bo skąd można by wiedzieć, czego od uczniów wymagać i co będzie im potrzebne. Równie istotne jest zakończenie przygotowań ustaleniem struktury działania edukacyjnego- optymalnej, ale nie pozbawionej rozwiązań alternatywnych, gdyż duża część decyzji może być podjęta dopiero w toku działania.

Ta część decyzji, która może być podjęta z wyprzedzeniem, a w każdym razie przemyślana przed rozpoczęciem zajęć z uczniami, nie powinna być odkładana na później.

Wady:

Planowanie zajęć edukacyjnych może zająć więcej czasu niż ich prowadzenie! Chodzi tu o nie tyle o sporządzanie ewentualnych dokumentacji, ile o twórczy namysł, czytanie literatury, rozwiązywanie zadań i sprawdzanie prac uczniów z intencja rozpoznania ich potrzeb. Nauczyciel często musi myśleć o czekającym go semestrze, tygodniu lub dniu pracy w różnych miejscach i o różnych porach.

Mając plan, nauczyciel stara się o jego wykonanie i poprzez plan patrzy na wydarzenia w klasie. To może powodować, że nie dostrzega tych zachowań uczniów, które w innych warunkach zwróciłyby jego uwagę i wywołały reakcję, a niekiedy nawet ,,na poczekaniu” zmianę tematu lekcji.

Istota organizacji

By działać w sposób zorganizowany należy zebrać odpowiednie informacje o celach, warunkach realizacji i kryteriach oceny, a później zaplanować całe działanie, zorganizować je, zrealizować i przeprowadzić kontrolę wykonania

Istota Planowania

W trakcie planowania kształcenia nauczyciel powinien sporządzić następujące rodzaje planów

Wyróżnia się następujące rodzaje planów pracy

Okresowy plan dydaktyczny- charakterystyka

pozwala uwzględniać zmiany wynikające np. z szybkiej lub opóźnionej realizacji okresowych haseł programu w ciągu poprzedniego okresu nauki

Codzienny plan dydaktyczny

Przygotowanie nauczyciela do lekcji

Przygotowanie merytoryczne

Przygotowanie Metodyczne

Przygotowanie organizacyjne

Konspekt (scenariusz ) zajęć dydaktycznych

Spełnia rolę scenariusza zajęć i podobnie jak w scenariuszu są w nim przewidziane poszczególne działania i sytuacje dydaktyczne, ich właściwości, odpowiednia kolejność, trafnie dobrane przykłady

Dlatego konspekt nie pozostaje w izolacji, a łączy się nie tylko z poprzednimi zajęciami, ale z dotychczasowymi rezultatami pracy dydaktycznej i uzyskanymi postępami uczniów w poznawaniu i przyswajaniu treści programowych, rozwijaniu umiejętności poznawczych i zdolności

Korzyści konspektu

W konspekcie powinny znaleźć się następujące części (wg J. Galanta):

Schemat konspektu „uniwersalnego” (w ujęciu Grabowskiej, Wysockiej)

II. Część szczegółowa lekcji (przebieg lekcji)

Część lekcji i czas trwania Ogniwa Przebieg lekcji – czynności Uwagi

nauczyciela ucznia

Szablon konspektu najwyraźniej zobrazuje jego zawartość i znaczenie


Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
ćw 4 Profil podłużny cieku
biofiza cw 31
Kinezyterapia ćw synergistyczne
Cw 1 ! komorki
Pedagogika ćw Dydaktyka
Cw 3 patologie wybrane aspekty
Cw 7 IMMUNOLOGIA TRANSPLANTACYJNA
Cw Ancyl strong
Cw 1 Zdrowie i choroba 2009
Rehabilitacja medyczna prezentacja ćw I
ćw 2b
Ćw 3 Elektorforeza Bzducha
ćw 3 Projektowanie drenowania

więcej podobnych podstron