Krytyka oświaty a pedagogika krytyczna

1. Nurt konserwatywny.

Szkole krytykowanej z tej pozycji zarzuca się niedostateczny stopień realizacji zadań związanych z transmisją kultury, z kształceniem kompetencji niezbędnych do życia w ukształtowanym przez poprzednie pokolenia świecie.

Konieczny jest wzrost dyscypliny pracy szkoły, wprowadzenie jednolitych wymagań dotyczących minimum „kompetencji akademickich”, przedłużenie czasu pracy, ograniczenie swobody wyboru przez uczniów przedmiotów nauczania. Konserwatywny nurt krytyki oświaty zmierza do uczynienia ze szkoły sprawnego instrumentu transmisji kulturowej, takiej, która może zapewnić młodzieży znaczący zasób wiedzy ważnej dla funkcjonowania w świecie rozwiniętej cywilizacji technicznej.

Najbardziej charakterystyczną formą tej odmiany krytyki są amerykańskie raporty edukacyjne. Najgłośniejszy z nich („A Nation At Risk”) zarzuca amerykańskim szkołom praktycyzm prowadzący do zagrożenia podstaw bytu narodowego.

Jedna z propozycji reform szkolnictwa wyższego, autorstwa E. Boyera, zakłada konieczność wprowadzenia „wspólnego rdzenia” programów kształcenia na wszystkich kierunkach studiów wyższych. Język angielski, literatura, historia, nauki społeczne i przyrodoznawstwo powinny być obowiązkowe dla wszystkich studentów pierwszych lat: ma to być jedyny sposób „nadrobienia” merytorycznych niedostatków zbyt liberalnej i zbyt praktycznej szkoły średniej.

2. Nurt liberalny.

Wiąże się z traktowaniem szkoły jako instytucji, której głównym zadaniem winno być stwarzanie warunków indywidualnego rozwoju ucznia. Rzecz jasna, szkoły zwykle nie są w stanie satysfakcjonująco sprostać temu zadaniu – stąd krytyka. Szkoła postrzegana jest jako instytucja antyhumanitarna, niszcząca indywidualności, wprowadzająca przemoc, uniformizm, konwencjonalność – w miejsce postulowanych: wolności, indywidualizmu i twórczości.

Nurt ten nadal jest żywy i popularny (także w Polsce), a miał swoją kulminację w latach 70-tych. Wtedy rozpowszechnił się ruch szkolnictwa alternatywnego, inspirowanego ideami humanistycznej psychologii. Idee służebności szkoły wobec autonomicznie pojmowanego rozwoju indywidualnego, bezwarunkowej akceptacji dziecka, „podejścia skoncentrowanego na osobie” dobrze oddają klimat liberalnej edukacji. Wszystko, co zrutynizowane, stereotypowe, z góry „przepisane” dla ucznia, nie wynikające z jego potrzeb rozwojowych, nie będące rezultatem autonomicznej decyzji dotyczącej procesu uczenia się – jest kwestionowane jako niesprzyjające rozwojowi, jako blokujące tendencję samorealizacyjną dziecka.

WIZJA LIBERALNA SZKOŁY

- nastawienie na rozwój indywidualności,

- niepowtarzalność, jednostkowość, twórczość,

- myślenie humanistyczne.

WIZJA KONSERWATYWNA SZKOŁY:

- nastawienie na transmisję kultury,

- kanon, utrwalone wartości, wspólne dziedzictwo,

- myślenie technokratyczne (uznawanie zadań cywilizacyjnych za naczelne wyznaczniki funkcjonowania szkoły).

3. Pedagogika krytyczna.

Traktowanie szkoły jako instytucji służącej procesowi zmian społecznych (postępowi) ma długą tradycję w amerykańskiej filozofii wychowania. Jeśli taką wizję szkoły uczynić punktem wyjścia analiz istniejących instytucji oświatowych, to celem krytyki stanie się odsłanianie tych aspektów oświaty, które zmianę społeczną czynią niemożliwą lub bardzo trudną. Znaczącym momentem kształtowania się krytycznej teorii edukacji było pojawienie się funkcjonalnych teorii socjologicznych, analizujących poszczególne zjawiska społeczne pod kątem funkcji pełnionych przez nie w systemie społecznym.

Szkoła w takiej perspektywie jawić się będzie jako instytucja adaptacyjna, przystosowująca jednostki do systemu, powielająca istniejące struktury społeczne i przystosowująca do nich oczekiwania jednostek – a więc blokująca szanse jednostek na pełne i demokratyczne uczestnictwo w życiu społecznym, ograniczająca ich możność decydowania o własnym losie, uniemożliwiająca myślenie w kierunku dostosowania systemu do potrzeb ludzi.

Myślenie funkcjonalne, poparte założeniami systemowymi (szkoła jako element systemu społecznego, pełniący określoną rolę w funkcjonowaniu całości), ma wyraźne rysy deterministyczne. Jeśli mówimy o systemowej organizacji społeczeństw, to opis podsystemów tej organizacji może jedynie wykazywać funkcjonalne uzależnienie w szkole reprezentantami systemu.

Jak wykazuje Bourdieu, procesem socjalizacji objęte jest także ciało jednostki: dzieci uczą się określonego sposobu poruszania się, postawy, sylwetki, gestów, sposobów „używania” ciała w pracy. Dzięki temu mogą aktywnie włączyć się w narzucany przez szkołę proces reprodukowania pozycji społecznych na drodze transmisji kultury dominującej.

To nie bezpośrednia presja systemu, nie jawna przemoc czy manipulacja „drugim programem” decydują o blokowaniu szans rozwojowych młodzieży ze środowisk społecznie zdominowanych, o reprodukowaniu przez szkołę istniejącej struktury społecznej. Czynnikiem wpływającym na ten proces jest kultura, narzucające się wraz z jej przejmowaniem sposoby rozumienia, umiejscawiające jednostkę w takim a nie innym miejscu struktury społecznej. Teza ta ma bardzo istotne konsekwencje dla przyjmowanej w pedagogice krytycznej strategii „wyzwolenia”, wychowania emancypacyjnego.