Pedagogika krytyczna
Nazwa tej orientacji myślenia o edukacji odwołuje się do kategorii myślenia krytycznego, a szczególnie do tej jego postaci, która znana jest pod nazwą teorii krytycznej i wiąże się przede wszystkim, z dokonaniami filozoficznej szkoły frankfurckiej
Filozoficzna teoria krytyczna - w tej postaci, która wpłynęła na pojawienie się pedagogiki krytycznej - ma swoje źródła w Marksowskiej krytyce ideologii. - Ideologia pojmowana jest tu przede wszystkim jako „fałszywa świadomość" utrudniająca rozumienie społecznego zniewolenia i przez to przeszkadzająca = w naprawianiu świata. Ze względu na to, że myślenie o sprawach publicznych uwarunkowane jest przez zajmowaną przez jednostki pozycję w społeczeństwie (jak mówi popularne przysłowie, „punkt widzenia zależy od punktu siedzenia"), bardzo często posługujemy się ideami, które oddają tylko cząstkową perspektywę poznawczą, zawierają „uprzedzoną", specyficzną dla danej sytuacji wersję prawdy.
Patrząc z zajmowanej przez nas pozycji, postrzegamy świat albo jako idący ku lepszemu, albo staczający się na dno; albo jako sprawiedliwy („każdy ma to, na co zapracował"), albo oparty na wyzysku (,~jedni pracują ciężko i nic z tego nie mają, inni w chwili życiowego startu mają więcej, niż ci pierwsi zdołają zarobić w ciągu całego życia"). Która z tych wizji rzeczywistości jest prawdziwa7 W zasadzie żadna Każda ujmuje bowiem tylko czyjąś prawdę Po to, aby dotrzeć do ważnych poznawczo sądów, musimy przebić się przez ideologię (przez ową „fałszywą świadomość" odzwierciedlającą określone punkty siedzenia) - i m.in. _ takiemu zobiektywizowanemu oglądowi służy teoria krytyczna. Jej „krytyczność" ma kilka poziomów. Po pierwsze, wyrasta z niezgody na ; niesprawiedliwość istniejącego świata (świai jest „nie taki, jaki być powinien"). Po drugie, aby poznać uwarunkowania rozmaitych procesów społecznych, posługuje - się interpretacją uwzględniającą kontekst badanych zjawisk (interpretuje zjawiska
; kulturowe w kontekście polityki albo politykę w kontekście potrzeb człowieka ' itd.). Po trzecie, w swych interpretacjach zmierza do przekroczenia myślenia uprawianego z jednej tylko pozycji (myślenia ideologicznego) i dąży do konstruowania wyjaśnień, które mogą być uznane za bardziej adekwatne od myślenia potocznego czy zideologizowanych programów politycznych.
W tym celu interpretuje rozmaite (cząstkowe) wizje rzeczywistości jako związane ze społecznymi warunkami ich funkcjonowania, odsłaniając „interesy konstytuujące poznanie" (termin J. Habermasa). Jeśli przekroczenie bariery ideologii okazuje się trudne lub niemożliwe, krytyczni badacze społeczni zwykle przyjmują punkt widzenia tych grup społecznych, które w danej sytuacji są uznawane za pokrzywdzone, zdominowane, pozbawione pełni przysługujących im praw.
Z jednej strony jest to związane ze swoistą etyką badań społecznych (często sądzi się, że powinny one służyć naprawianiu świata, więc punkt widzenia tych, którzy są poszkodowani, musi być ujawniony i brany pod uwagę). Z drugiej zaś strony taka optyka wiąże się z Marksowską teorią rozwoju społecznego. Zgodnie z tą teorią zmiany społeczne są wynikiem konfliktów, w których grupy zniewolone, pozbawione praw, stają przeciw dominującemu porządkowi społecznemu. Jeśli więc chcemy przewidywać kierunki rozwoju społecznego, to musimy rozumieć istotę konfliktu. Z tego względu przyjęcie punktu widzenia grup zdominowanych ma znaczenie nie tylko etyczne, ale i merytoryczne: pozwala przewidzieć konflikt i wynikające z niego kierunki zmiany społecznego porządku.
Podstawą pedagogiki krytycznej jest teoria krytyczna Habermasa. Teoria ta zawiera dwa człony:
1) pozytywny - wyznaczający ową zaprojektowaną, jeszcze nie istniejącą rzeczywistość;
2)krytyczny - będący krytyką tego, co blokuje możliwości urzeczywistnienia owej złożonej pozytywności. Krytyka jest tu krytyką istniejącej, społ. rzeczywistości, która wg Habermansa jest rzeczywistością komunikacji zaburzonej, zniewolonej
Podstawowe założenia
Pedagogika krytyczna może być rozumiana jako wykorzystanie filozoficznej teorii krytycznej w analizach i w projektowaniu działań edukacyjnych t. Jak każda odmiana myślenia pedagogicznego, stawia ona sobie kilka rodzajów zadań:
Po pierwsze, musi określić jakąś wizję człowieka i społeczeństwa - i to zarówno realną, jak i idealną; musi określić, jaki świat jest i jaki być powinien. ' Musi więc pod~ać obserwacji i analizie rozgrywające się w społeczeństwie procesy edukacyjne i te procesy społeczne, które mają na nie wpływ - dla krytycznie zorientowanych pedagogów w tym opisie szczególnie interesujące są sytuacje konfliktów rozgrywających się wokół edukacji. Musi też określić, w jakim kierunku powinny podążać zmiany tego świata'. 'Co myślenie w kategoriach powinności, pewnego ideału świata społecznego i człowieka jest bardzo ważne w procesie określania celów wychowania. Nie oznacza to jednak, że cele wychowania - i wraz z nimi wizja pożądanego społeczeństwa mają stanowić sztywną doktrynę, której należy się ślepo trzymać. Wizje tego rodzaju mogą mieć - i często mają - otwarty i jedynie formalny charakter. W tekstach z obszaru pedagogiki krytycznej znajdujemy tego rodzaju deklaracje. Zakłada się, że społeczeństwo powinno być otwarte na dialog, a jednostka przygotowana do życia, tak by w dialogu odpowiedzialnie uczestniczyć. Konkretny kształt spoleczer5stwa jest już natomiast kwestią przebiegu owego dialogu, powstaje w wyniku społecznego dyskursu.
Po długie, konieczne jest określenie sposobów działania umożliwiających choćby nieznaczne zbliżenie się tego, co jest, do tego, co być powinno. Inaczej mówiąc, konieczne jest zaprojektowanie określonych działań pedagogicznych. Gdy te elementy są już jakoś określone, kiedy wiemy już, jakiego rodzaju interwencja w zastany świat społeczny jest możliwa i uzasadniona, kiedy próbujemy działać - sam ów proces musi być krytycznie kontrolowany, analizowany i monitorowany; musimy wiedzieć, jakie skutki przynosi nasze „wtrącanie się" w rzeczywistość. Po kolei zatem spróbujmy odpowiedzieć na następujące pytania: Jak wygląda świat aktualny w perspektywie pedagogiki krytycznej? (pytanie o diagnozę). Jak wygląda świat pożądany? (pytanie o cele wychowania). Jak można osiągnąć zmianę tego świata? (pytanie o metody edukacji). Wreszcie - jaka jest skuteczność tych działań'?
Rola nauczyciela
Szczególnego znaczenia nabiera tu postać nauczyciela. Jest on postrzegany jako sprzymierzeniec słabszych grup społecznych, jako osoba działająca wspólnie z nimi na rzecz zmiany ich sytuacji życiowej. Jego działanie polega przy tym nie tylko na wspieraniu społeczności, z którymi pracuje, w ich codziennych problemach, (choć jest to niezwykle istotne), ale także na swoistym przewodnictwie duchowym. Nauczyciel działający na rzecz zmiany społecznych warunków życia swoich uczniów powinien być - jak twierdzi Henry Giroux - „transformatywnym ; intelektualistą", kimś w rodzaju tłumacza pośredniczącego między człowiekiem ; i złożonym światem społecznym, umożliwiającego krytyczne rozumienie rzeczywistości. Takie rozumienie roli nauczyciela (i ogólnie intelektualisty) przeciwstawia się bardzo ostatnio popularnemu pojmowaniu zawodu nauczyciela jako profesji, tj. ` wysoko wykwalifikowanej pracy na rzecz kształcenia kompetencji pożądanych przez system społeczny. Tendencje do traktowania pracy nauczyciela w kategoriach 2 profesjonalizmu akcentują, bowiem głównie techniczną stronę zawodu: nauczyciel ~ to człowiek, który wie, jak uczyć. Tymczasem jego społeczna funkcja w ujęciu ' krytycznej teorii edukacji wymaga czegoś więcej - zdolności do decydowania nie tylko o tym, jak, ale i o tym, kogo i czego uczyć. Nacisk jest kładziony, oczywiście, na nauczanie ludzi spychanych na margines społecznego życia takich umiejętności i takiej wiedzy, które mogą im pomóc w zmianie ich sytuacji życiowej.
Rola szkoły
Szkoła jest postrzegana przede wszystkim jako miejsce spotkania kultur, jako teren, na którym są eksponowane i analizowane, różnice pomiędzy kulturami.
Spotkanie takie powinno doprowadzić do wykształcenia umiejętności dialogu międzykulturowego, który jest warunkiem społecznego porozumienia. Dialog zakłada tu dwie rzeczy: po pierwsze, nabycie umiejętności rozumienia inności
kulturowej i komunikowania się z przedstawicielami innych kultur, po drugie, szczególne „otwarcie tożsamości": stykając się z innością, uczniowie mają sposobność spojrzenia na własną kulturę innymi oczami, ujrzenia siebie niejako z boku, z perspektywy innego człowieka.
Tego rodzaju spotkania mogą mieć charakter swoistego „festiwalu odmienności" (prezentacja innych kultur w ramach dni czy tygodni, np. kultury ukraińskiej z prezentacjami folkloru, kuchni, opowieściami o zwyczajach rodzinnych), mogą ,
też jednak prowadzić do trudnych i czasem bolesnych konfrontacji. To, co było ' dotąd proste i oczywiste (np. do kościoła chodzi się w niedzielę, Boża Narodzenie ~ jest w grudniu, Polacy zawsze byli szlachetni), zostaje skonfrontowane z innymi ; obyczajami i wizjami świata (dniem świętym może być sobota, Boże Narodzenie jest w styczniu, Polacy brali udział w zagładzie Żydów).
Trudności pojawiają się zwłaszcza wtedy, gdy kultury niosą ze sobą pamięć-~ wzajemnej przemocy. Nawiasem mówiąc, właśnie wtedy edukacja międzykulturowa: jest najbardziej potrzebna. Edukacja międzykulturowa zwraca się wtedy nie
w kierunku kultury zdominowanej, ale w kierunku kultury dominującej: zmierza nie tylko do wyzwolenia (czy ogólniej, do wzmocnienia potencjału) zmarginalizowanych grup społecznych, ale i do zakwestionowania poczucia oczywistości~ świata w kulturze dominującej. Takie działanie winno z kolei prowadzić do: otwarcia przestrzeni na negocjacje różnic, przestrzeni nowego określenia tożsamości grup kulturowych
W tej sytuacji działania nauczyciela mają kluczowy, centralny charakter zarówno dla kierunku kształtowania się tożsamości dziecka, jak i dla kształtu wspólnoty, w której ono żyje. Mogą one przybrać charakter zbliżony do działań kolonizacyjnych: różnice
pomiędzy kulturami reprezentowanymi przez dzieci są ignorowane, wszystkie te , kultury zostają podporządkowane dominującej kulturze reprezentowanej w programach nauczania. Tak wyglądałaby konserwatywna perspektywa radzenia sobie z różnicami. Działania nauczyciela mogą też przybrać postać przyzwalającą na ujawnianie się różnic (to kwestia indywidualnego stylu) i zmierzać do kształtowania tolerancji dla różnorodności. Tak wyglądałaby liberalna postawa w stosunku do różnic kulturowych. '- W wersji charakterystycznej dla pedagogiki krytycznej działania nauczyciela przyjmują jednak nieco inną postać. Przypominają one działania tłumacza, któregozadaniem jest przekład kultury nieznanej (np. dominującej kultury kanonu) na język zgodny z doświadczeniem kulturowym dziecka oraz pośredniczenie w kontaktach pomiędzy dziećmi pochodzącymi z różnych środowisk
Literatura:
Pedagogika - podręcznik akademicki