Głogowska Katarzyna

ZEWiWP grupa C1

Pedagogika krytyczna

Odwołuje się do kategorii myślenia krytycznego, teorii krytycznej. Wiąże się z dokonaniami filozoficznej szkoły francuskiej. Na pojawienie się ped. krytycznej wpłynęła filozoficzna teoria krytyczna, która swe źródło ma w Marksowskiej krytyce ideologii jako „fałszywa świadomość” ( myślenie o sprawach publicznych zależy od zajmowanej przez jednostkę pozycji w społeczństwie¹.

Poziomy krytyczności

• Wyrasta z niezgody na niesprawiedliwość istniejącego świata

• By poznać uwarunkowania procesów społecznych posługuje się interpretacją uwzględniającą kontekst badanych zjawisk

• W swych interpretacjach zmierza do myślenia z jednej pozycji

• Dąży do konstuowania wykjaśnień, które mogą być uznane za bardziej adekwatne od myślenia potocznego.

Podstawowe założenia:

• Określa wizję człowieka i społeczeństwa

• Obserwuje i analizuje rozgrywającce się w społeczeństwie procesy edukacyjne i te procesy społeczne, które mają na nie wpływ

• Określa w jakim kierunku powinny podążać zmiany tego świat - myślenie w kategoriach pewnego ideału świata społecznego i człowieka jest ważne dla określania celów wychowania

• Określanie sposobów działania umożliwiających zbiliżenie tego co jest, do tego, co być powinno, określenie tych elementów umożliwia interwncję, która musi być krytycznie kontrolowana, analizowana i monitorowana².

Diagnoza:

• Edukacja jako element systemu społecznego ściśle ziązana z jej funkcjami społecznymi.

• Kontynuacja tradycji marksowskiej i jej frankfurckiej recepcji

• Dwuznaczne oblicze edukacji – a) jako element społecznego systemu służy jego konserwacji, zapobiega radykalnej krytyce, blokuje oczekiwanie zmian. Wychowywanie jednostki tak aby akceptowały porządek społeczny i traktowały go jako coś oczywistego i nienaruszalnego. b) przypisanie edukacji roli czynnika społecznej zmiany i emancypacji przez tradycję oświeceniową.

• Podstawowym elementem diagnozy społecznej jest teza iż jeśli system decyduje o losach jednostek i zbiorowości, to jest systemem zniewalającym i wymagającym radykalnej zmiany.

• Odsłanianie mechanizmów dominacji wpisanych w instytucje i praktyki edukacyjne oraz praktyki kulturowe

• Reprodukcja kulturowa czyli tworzenie przez edukację społecznego przeświadczenia o „legalności” oraz „nielegalności” określonych praktyk kulturowych.

• Ukryte programy szkolne – treści programowe, problem nie dyskutowania z uczniami o kryteriach ich doboru, wymagania regulaminowe ubiór, punktualność, usytuowanie pomieszczeń,

• Świat społeczny wymaga zmiany, która jest utrudniona, blokowana przez praktyki kulturowe, króre służą zaś interesom dominujących grup społecznych. Edukacja jest jedną z najważniejszych praktyk. Pełni ideologiczne funkcje maskowania i przeinaczania rzczywistości, posługując się ukrytymi programia szkolnymi, symoboliczna przemocą i innymi rytualnymi praktykami przyzwyczajając ludzi do życia w bezktytycznym posłuszństwie. Jednocześnie jednak ta sama edukacja stanowi warunek życiowego powodzenia jednostki, jest też koniecznym warunkiem zmieny społeczeństwa³.

Cele i kierunki interwencji:

Normalizujące oddziaływanie szkoły opiera się na dwóch podstawowych strategiach:

• Ignorowanie różnic – klasyfikowanie wszystkich uczniów do jednej kategorii np. polski uczen jest zawsze katolikiem

• Trening milczenia – dzieci, które nie należą do zdefiniowanej przez szkolę grupy normalnych uczniów wycofują się z aktywnego udziału w szkolnej edukacji.

Edukacja powinna przede wszystkim:

• Dostrzegać i akceptować różnice społeczne

• Dopuszczać różnorodno,sc wypowiedzi

• Uczyć aktywnego działania na rzecz zmiany nieakceptowanych cech życia społęcznego.

Teoretycy amerykańscy nazwali w/w trzy obszary działań nastepująco: „polityka różnicy”, „polityka głosu”, „upełnomocnienie”. Te trzy elementy składają się zatem na podstawę strategii radykalnej edukacji. Patrząc na ten problem od strony metodyki szkolnej należy zauważyć decydującą rolę kształcenia krytycznej postawy wobec społecznej rzeczywistości a wiec polega to na: stawianiu pytań, które prowokują dostrzeganie problemu, problemy te muszą być odpowiednio nazwane a nastepnie muszą być poddane krytycznej refleksji⁴.

Rola nauczyciela:

• Postrzegany jako sprzymierzeniec słabszych grup społecznych

• Jego działanie polega na wspieraniu szłabszych grup w codziennych problemach a także na swoistym przewodnictwie duchowym.

• Powinien być „transformatywnym intelektualistą”- kimś w rodzaju tłuamacza pośredniczącego miedzy człowiekiem a złożonym światem społecznym

• Nauczyciel jako człowiek zdolny do decydowania jak i kogo czego uczyć⁵.

Edukacja między kulturowa – szkoła postrzegana jako miejsce spotkań kultur, teren na którym są eksponowane i analizowane różnice pomiędzy kulturami.

Spotkania te mają na celu⁶:

• Wykształcenie umiejętności dialogu miedzykulturowego – rozumienie inności kulturowej i komunikowania się z innymi, otwarcie tożsamości – uczniowie stykając się z inna kulturą mają sposobność spojrzenia inaczej na swoją kulture

• Spotkania te mogą mieć charakter „festiwalu odmienności”

Spotkania te niosą dużo zalet ale róznież zdarza się iż konfrontacje różnych kultur mogą być też bolesne i trudne zwłaszcza gdy kultury te dzieli przeszłość wzajemnej przemocy. Wbrew przeciwnością takie spotkania są najbardzie potrzebne ponieważ :

• Edukacja międzykulturowa zwraca się wtedy w kierunku kultury dominującej,

• zmierza do wyzwolenia zmarginalizowanych grup społecznych

• kwestionuje poczucie oczywistości świata w kulturze dominującej.

• Co prowadzi do otwarcie przestrzeni na negocjacje różnic

Praktyka edukacji międzykulturowej służy⁷:

• Budowaniu komunikacji pomiedzy kulturami będącymi tradycyjnie w centrum zainteresowania pedagogów jak i pomiędzy kulturą elitarną i kulturami innych warstw społecznych,

• Pomiędzy kanonem kulturowym promowanym przez szkołę a kulturą popularną czy subkulturami młodzieżowymi.

• Zmierza do otwarcia przestrzeni społecznej dyskusji

Instytucjonalna edukacja w kontekście socjalizacji – socjalizacja pierwotna rozgrywająca się w domu, przyswajanie języka, obyczajów, przekonanńtrafiając do szkoły spotayka się z wzorcami innych kultur programy szkolne kultura elit inni uczniowie wnoszą przekonania i tradycje z własnych rodzin.

Działania nauczyciela:

1. Działania zbliżone do działań kolonizacyjnych (konserwatywna postawa): różnice kulturowe dzieci są ignorowane, a wszystkie kultury zostają podporządkowane dominującej kulturze reprezentowanej w programach nauczania

2. Liberalna postawa w stosunku do różnic kulturowych – przyzwolenie na ujawnianie różnic kulturowych, zmierzanie do kształtowania tolerancji dla różnorodności.

3. Dla pedagogiki krytycznej działania nauczyciela przyjmują postać tłumacza, którego zadaniem jest przekład kultury nieznanej na język zgodny z doświadczeniem kulturowym dziecka oraz pośredniczenie w kontaktach między dziećmi pochodzącymi z różnych środowisk⁸.

Etyka dyskursu (Jurgen Habermas) czyli zbór zasad dotyczących sposobu społecznych negocjacji nad kształtem wspólnego życia. Jeśli społeczeństwo będzie konstruowane zgodnie z tymi zasadami, będzie społeczeństwem demokratycznym⁹.

Rezultaty: nadzieja i kontrowersja:

• Projekt pedagogiki krytycznej obejmuje bardzo szeroki zakres oddziaływań od czynników makrostrukturalnych po jednostkowe. Zakładana w tym projekcie perspektywa zmiany społęcznej nie jest możliwa do osiągnięcia na wszystkich poziomach analizowanego układu działania nauczyciela mogą zmienić coś w życiu ucznia i wpłynąć na funkcjonowanie szkoły ale nie doprowadzą do natychmistowej zmiany mechanizmów selekcji szkolnych¹⁰.

Sens działań pedagogiki krytycznej:

• Działania kolektywne działania zorientowane na zmianę przez zespół stają się społecznym ruchem, mając szansę na zainicjowanie zmień

• Lokalne działanie na rzecz wyrwania określonych grup społecznych bądź jednostek z „logiki społecznej determinacji”¹¹.

Bibliografia:

1. Z. Kwieciński, B. Śliwerski „Pedagogika t. I”. PWN, Warszawa 2004.

---

1. Por., T. Szkudlarek „Pedagogika krytyczna”. W: Z. Kwieciński, B. Śliwerski „Pedagogika t. I”. PWN, Warszawa 2004, s. 363.↩

2. Por., tamże, s. 364 – 365.↩

3. Por., tamże, s. 365 – 369.↩

4. Por., tamże, s. 370 – 371.↩

5. Por., tamże, s. 371.↩

6. Por., tamże, s. 371 – 372.↩

7. Por., tamże, s. 372.↩

8. Por., tamże, s. 372 -373.↩

9. Por., tamże, s. 373.↩

10. Por., tamże, s. 378.↩

11. Por., tamże.↩