URUCHAMIANIE MOTYWACJI DO UCZENIA SIĘ- JAK ZACHĘCIĆ DO UCZENIA SIĘ
Motywacja to wewnętrzny proces, który wzbudza jakieś zachowanie lub pobudza nas do przedsięwzięcia działania.
2 typy motywacji :
Wewnętrzna- zachowanie zostało wzbudzone wewnętrznie przez własne zainteresowania, ciekawość lub chęć przeżycia przyjemności.
Zewnętrzna- impuls stanowią czynniki zewnętrzne, kary, nagrody, presja społeczna.
Teorie motywacji
TEORIA Wzmocnienia zdarzenia zewnętrzne nadają kierunek zachowaniu, istotną rolę odgrywają wzmocnienia
Wzmocnienia to zdarzenia będące bodźcami, ale następujące po danym zachowaniu i wzmacniające prawdopodobieństwo pojawienia się go.
Wzmocnienia negatywne- zdarzenia o właściwości bodźca, usuwane po wystąpieniu danego zachowania. Zwiększają prawdopodobieństwo powtórzenia się danego zachowania ( przykłady: złe stopnie, kary, odbieranie przywilejów)
Wzmocnienie pozytywne- gdy zachodzą one po pożądanym zachowaniu, zwiększają one prawdopodobieństwo, że pojawi się ono znowu. ( przykłady: dobre stopnie, pochwały, nagrody, przywileje)
Teoria potrzeb pojawiła się jako reakcja na behawioryzm i teorię wzmocnienia. Wg tej teorii jednostka jest pobudzona do działania przez wrodzone potrzeby i wewnętrzny przymus, NIE przez zewnętrzne nagrody lub kary.
Maslow twierdził, że potrzeby ludzkie tworzą siedmiostopniową hierarchię według siły z jaką domagają się zaspokojenia. Dopiero po zaspokojeniu potrzeb podstawowych ( niższych), człowiek stara się zaspokoić potrzeby z wyższych pięter.
Potrzeby niższe : fizjologiczne, bezpieczeństwa, przynależności i miłości
Potrzeby wyższe (wiążą się z rozwojem człowieka) : potrzeba poczucia własnej wartości, potrzeba wiedzy i rozumienia, wykorzystania własnego potencjału, samorealizacji.
McClelland, Atkinson, Feather – zastosowali ogólną teorię Maslowa w nauczaniu jako „ teorię dyspozycji i potrzeb motywacyjnych” - człowiek motywowany jest do działania i wydatkowania energii dla 3 celów ( osiągnięcia, afiliacji – włączenia, wpływu- władzy)
Motyw osiągnięć- gdy nauczyciele przykładają starań by dobrze nauczać, działać kompetentnie i profesjonalnie. Motyw włączenia- gdy uczniowie lub nauczyciele cenią sobie poparcie i przyjaźń kolegów. Motyw wpływów- uczniowie, którzy zabiegają o większą kontrolę nad tym czego i jak się uczyć. Nauczyciele, którzy chcą mieć więcej do powiedzenia w sprawie kierowania szkołą.
DeCharms, Deci, Ryan, Csikentmihalyi – różnią się poglądami, ale łączy ich myśl, że ludzie pragną zaspokoić potrzeby wyboru i samosterowności w tym co robią
DeCharms- używa pojęć sprawcy i pionka- to ludzie, którzy NIE sprawują kontroli nad tym co ich spotyka, podejmuje działania ze względu na obowiązek. Sprawcy kierują swoim postępowaniem, robią coś ze względu na siebie, a nie innych. . Csiksentmihalyi – samosterowność dla motywacji. Człowiek doświadcza uniesienia kiedy jest bez reszty pochłonięty jakąś sprawą, a towarzyszy temu przejmujące uczucie przyjemności.
Teoria poznawcza zakłada, że do działania pobudza ludzi myślenie, czyli jego przekonania i atrybucje jakie ma i przypisuje danemu zdarzeniu ( nie zdarzenia wewnętrzne- nie nagroda albo kara tłumaczą działanie człowieka).
Atrybucja wg Weinera – sposób w jaki człowiek odbiera i interpretuje swoje sukcesy i porażki w najwyższym stopniu wpływają na jego motywację, a NIE wrodzone potrzeby lub wcześniejsze doświadczenia. Wg Weinera uczniowie przypisują sukces lub porażkę czterem przyczynom: zdolnościom, wysiłkowi, szczęściu i trudności lub łatwości zadania.
Atrybucje można podzielić na wewnętrzną (tłumaczy przyczynami tkwiącymi w nim) i zewnętrzną ( przyczyny znajdujące się poza nim).
Teoria społecznego uczenia się podobna jest do teorii wzmocnienia i teorii atrybucji. Wynika z założenia, że motywacja jest produktem dwóch czynników: indywidualnego odczucia, jak wielka jest szansa osiągnięcia danego celu oraz jaką wartość osiągnięcia tego celu ma dla danego człowieka. Zadania dydaktyczne stawiane przed uczniem muszą mieć dla niego dużą wartość, a prawdopodobieństwo pomyślnego ich wykonaniu musi być wysokie.
Cechy klasy szkolnej, procesy społeczne i struktury społeczno dydaktyczne w grupie uczących się
Cechy społeczne klasy na klasę można spojrzeć jako na system ekologiczny, którego rezydenci (nauczyciele i uczniowie) wchodzą w interakcje ze środowiskiem (klasą). Doyle, patrząc na klasę z tej perspektywy wskazał na 6 cech, które czynią z niej system złożony i wymagający względem uczestników.
1. Wielowymiarowość – klasa to miejsce, w którym odbywa się mnóstwo zdarzeń jednocześnie. Ludzie o różnym pochodzeniu, rozmaitych upodobaniach, zainteresowaniach i zdolnościach współzawodniczy z sobą o ograniczone dobra.
2. Jednoczesność – jednoczesne zachodzenie trudnych zdarzeń. Trzeba je zdiagnozować, następnie kierować ich biegiem.
3. Gwałtowność – interakcje między uczniami czy nauczycielami zachodzą bardzo szybko i gwałtownie. (Znaczna część wydarzeń jest nieplanowana)
4.Nieprzewidywalność – zdarzenia w klasie przyjmują nieprzewidywany obrót, nie wiadomo czego się można spodziewać.
5. Jawność – klasa jest miejscem publicznym i prawie wszystko co się w niej dzieje, jest na oczach grupy, brak prywatności.
6. Przeszłość – uczniowie przebywając ze sobą mają wspólne doświadczenia, zwyczaje i normy.
Procesy społeczne w klasie Richard i Patricia Schmuck wybili na pierwszy plan interpersonalne i grupowe procesy charakteryzujące klasę. Doszukali się 6 procesów grupowych, które łącznie wytwarzają korzystny klimat społeczny klasy:
1. Oczekiwania – członkowie grupy klasowej przejawiają w stosunku do siebie nawzajem i wobec siebie samych pewne oczekiwania
2. Przywództwo – chodzi o sposób wykorzystania władzy i wpływów oraz jak władza wpływy kształtują interakcje wewnątrzgrupowe i spójność grupy.
3. Atrakcyjność –chodzi tu o stopień wzajemnego szacunku i o to jak układy przyjaźni wpływają na uczenie się.
4. Normy – normy to tyle co oczekiwania, jakie uczniowie i nauczyciele przejawiają wobec zachowania w klasie.
5. Porozumienie się - werbalne lub niewerbalne komunikowanie się.
6. Spójność – odnosi się do uczuć żywionych wobec grupy klasowej jako całości i stopnia związania z nią.
W odróżnieniu od cech społecznych klasy wg Doyle’a, procesy społeczne w klasie podlegają w dużej mierze wpływom nauczyciela i mogą być przekształcane w celu utworzenia środowiska sprzyjającego uczeniu się.
Struktury społeczno-dydaktyczne klasę można postrzegać jako układ struktur formujących ją i układ obowiązków nałożonych na uczestników przez poszczególne lekcje. Gump, Kounin, Doyle i Carter wyrażają pogląd, że zachowanie w klasie jest odpowiedzią na struktury i wymagania środowiska klasowego.
Struktura zadania dydaktycznego- może być różna w zależności od tego, jakie czynności narzuca wybrana przez nauczyciela strategia albo model nauczania. Zadaniem dydaktycznym nazywamy to, czego oczekuje się od uczniów oraz wymagania poznawcze i społeczne, jakim mają sprostać by wykonać zadanie. Czynności dydaktyczne ucznia to te, których wykonywanie można zaobserwować. Struktura zadania dydaktycznego wpływa na myśli i działania uczestników oraz współwyznacza stopień współpracy i zaangażowania uczniów.
Dydaktyczna struktura celu i nagród- struktura celu określa rodzaj współzależności uczniów w trakcie pracy nad zadaniem, czyli stosunki między uczniami oraz między pojedynczym uczniem a grupą. Bracia Johnsonowie I Slavin wyróżniają 3 struktury celu:
kooperacyjna struktura celu (kiedy uczniowie uświadamiają sobie, że mogą osiągnąć swój cel jeśli inni osiągną ten cel)
rywalizacyjna struktura celu (kiedy uczniowie uświadamiają sobie, że mogą osiągnąć swój cel, jeśli nie osiągną go inni)
indywidualistyczna struktura celu (kiedy uczniowie uświadamiają sobie, że ich osiągnięcie celu nie jest powiązane z osiągnięciem celu przez innych).
Struktura nagród jest tak samo podzielona jak struktura celu.
Dydaktyczna struktura uczestnictwa- wg Cazdena struktury te wyznaczają to, co kto, kiedy i do kogo może powiedzieć. Wynikają z nich kolejność wypowiadania się podczas pracy grupowej, sposób zadawania pytań i odpowiadania na pytania nauczyciela. Te struktury zmieniają się zależnie od rodzaju lekcji.
Strategie motywowania do nauki
1. Uwierz w możliwości uczniów i zajęcie się czynnikami podlegającymi modyfikacji – uczniowie przychodzą na zajęcia z różnym bagażem, z którym nauczyciele niewiele mogą zrobić. Mają nie duży wpływ na główne cechy osobowościowe, życie rodzinne czy doświadczenia z wczesnego dzieciństwa. Bardziej skuteczne są pobudzające motywację działania nauczyciela, jeśli skupi się na czynnikach, które może kontrolować lub wpływać na nie. Najważniejsze z tego, nad czym panuje nauczyciel, są jego własne postawy i przekonania dotyczące uczniów.
2. Nie przeceniaj motywacji zewnętrznej – na pierwszy rzut oka teoria wzmocnień wydaje się sensowna. Na pewno w każdej dziedzinie życia trafiają się sytuacje, gdy zewnętrzna interwencja jest konieczna. Nie zawsze przecież zewnętrzne nagrody przynoszą zamierzone korzyści. Aby jakakolwiek nagroda lub kara skutecznie wpływała na motywację, musi być ceniona lub odczuwana jako przykrość.
3.Nadawaj sytuacjom dydaktycznym pozytywny koloryt –teorie motywacji- potrzeb i atrybucji podkreślają, że szczególne znaczenie ma stworzenie środowiska dydaktycznego, przyjemnego, spokojnego, bezpiecznego, w którym uczniowie mogą w znacznym stopniu sami kierować swoją nauką i ponosić za nią odpowiedzialność. postawa nauczyciela i traktowanie przez niego danej sytuacji dydaktycznej bardzo wpływa na zachowanie uczniów, badacze posługują się terminem: koloryt emocjonalny.
4.Oprzyj się na zainteresowaniach uczniów i atrakcyjności wewnętrznej –- teoria potrzeb i teoria atrybucyjna podkreślają istotność posługiwania się motywacją wewnętrzną i wykorzystaniem zainteresowań i ciekawości uczniów. Musimy nawiązywać do codziennych spraw uczniów, zwracać się do nich po imieniu, ożywiać materiał i dodawać mu świeżości. Niektóre zajęcia motywują uczniów same przez się ( gry zabawy). Jednak musimy liczyć się z tym, że ubarwiając materiał możemy sprawić, że po pierwsze odciągniemy uczniów od nauki oraz po drugie jeżeli dostarczamy wyłącznie informacji, którymi są już zainteresowani uczniowie utrudniamy powstanie nowych zainteresowań.
5.Pokieruj uczeniem się tak, żeby wywołać stan uniesienia – Csikszentmoihalyi uważa, że sytuacje dydaktyczne charakteryzujące się szczególnymi cechami może doprowadzić do poczucia uniesienia u uczniów, wydobywając w nich wewnętrzną wartość. Stopień trudności zadania musi się pokrywać z poziomem umiejętności uczniów. Postawienie jasnych i jednoznacznych celów.
6. Informuj o rezultatach, nie usprawiedliwiaj niepowodzeń – informacja zwrotna (lub wiedza o rezultacie) o prawidłowym wykonaniu zadania wywołuje motywację wewnętrzną, a o wykonaniu nieprawidłowym dostarcza wiadomości potrzebne do usunięcia błedów. Żeby informacja zwrotna była efektywna musi być bardziej detaliczna i szybsza od ocen. Poza tym informacja zwrotna powinna zmierzać do wydobycia atrybucji wewnętrznych.
7.Pamiętaj o uczniowskich potrzebach, w tym potrzebie samosterowności – uczniowskie potrzeby wpływu i samosterowności zostaną zaspokojone, jeśli uczniowie dojdą do wniosku, że w jakiejś mierze to oni wpływają na bieg spraw w klasie. Spaulding mówi o tym, jak ważne dla większości ludzi jest prawo do wyboru i samosterowności.
8. Zajmij się strukturą celu i trudnością zadania – uczniowie bardziej wytrwale pracują nad celami realistycznymi i osiągalnymi. Ważny jest stopień trudności zadania i wysiłek, jakiego wymaga jego wykonanie. Zadanie za łatwe wymagają zbyt małego wysiłku więc nie przynoszą satysfakcji, więc równocześnie i nie motywują. Nie motywują też zadania zbyt trudne, których wykonanie jest niemożliwe bez względu na to jakich trudności i wkład pracy byśmy w to włożyli.
9.Wspomagaj rozwój grupy i umacniaj jej spójność – trzeba zająć się społecznymi i emocjonalnymi potrzebami uczniów, ale także ich potrzebami związanymi z nauką. Koncepcja rozwoju grupy Schmucków, polega na tym, że każda grupa klasowa rozwija się według podobnego schematu:
Stadium 1. Włączanie i psychologiczna przynależność – każdy chce mieć poczucie, że gdzieś przynależy, że jest akceptowany przez ludzi dla niego ważnych.
Stadium 2. Ustalanie reguł i procedur – uczniowie chcą zrozumieć jak funkcjonuje klasa i jakie normy regulują zachowanie uczniów.
Stadium 3. Ustalenie współpracy i podziału wpływów – członkowie klasy wdają się w dwa rodzaje zmagań o władzę. Poddają próbie autorytet nauczyciela oraz ustalają hierarchię w grupie. Grupa musi uzyskać równowagę władzy, aby przejść na poziom współpracy.
Stadium 4. Osiąganie celów indywidualnych i dydaktycznych – czas kiedy grupa wkroczyła w stadium wydajnej pracy ukierunkowanej na cele dydaktyczne.
Stadium 5. Samoodnowa, przygotowanie do rozstań i dalszych zadań życiowych – należy przygotować uczniów do bolesnych rozstań, nowej klasy, szkoły i nowego nauczyciela.
Zagadnienia motywacji do uczenia się w świetle doniesień z badań naukowych
Marshall przeprowadziła badanie, w którym postanowiła rozwiązać problem nauczycielskich strategii motywowania do nauki.
Z rezultatów jej badania wyniknęły konkretne wskazówki, jak nauczyciel powinien pracować.
Marshall wyróżniła 3 kategorie kategoryzowania klas:
Klasy zorientowane na naukę – nauczyciele podkreślają wyzwania intelektualne i przyjemność, jakie niesie uczenie się
Klasy zorientowane na pracę- nauczyciele motywują uczniów do wykonania pracy poprzez wprowadzanie nagród lub gróźb
Klasy nastawione na unikanie pracy- nauczyciele są obojętni i akceptują minimalne starania oraz nieskończone prace.
Metody Marshall – przyglądano się pracy nauczycieli. Obserwatorzy na bieżąco wypełniali arkusz obserwacji, przypisując zachowanie nauczycielek do jednej z trzech rubryk:
Jak nauczycielka rozpoczyna lekcje ( nadawanie ram)
Jak nauczycielka skierowuje uwagę uczniów z powrotem na lekcję
Jak nauczycielka zachęca uczniów do podjęcia odpowiedzialności za naukę
Po analizie wyników podzielono wypowiedzi nauczycielek na dwie kategorie: endogeniczne ( wskazywały na osobistą przydatność materiału) i egzogeniczne ( obiecywały nagrody za wykonanie pracy i kary za jej niewykonanie) .
WNIOSKI: badanie pokazuje wprost, jak ważne są oczekiwania nauczyciela pod adresem uczniów i jak stosunki z uczniami, które zbudował, pomagają ich skłonić do pracy. Marshall formułuje dwa wnioski dotyczące skutecznych nauczycieli i strategii motywacyjnych, jakimi się posługują:
Skuteczni nauczyciele postrzegają swoich uczniów jako zdolnych i odpowiedzialnych i zachęcają ich do podjęcia odpowiedzialności za swoją naukę.
Skuteczni nauczyciele rozpoczynają rozpoczynają i zapowiadają lekcję w sposób, który pobudza ich ambicje i intelekt. Przekonują ich, że lekcja będzie się im podobać i będą sobie z nią radzić.
W trakcie lekcji skuteczni nauczyciele powinni stosować słowne zachęty, być dowcipni i wypowiedziami skierowanymi do grupy podtrzymywać ich zainteresowanie. Jednak aby osiągnąć wymarzony cel trzeba korzystać przede wszystkim z zewnętrznych i negatywnych strategii motywacyjnych ( kary nagrody).
Wzajemne oddziaływanie uczniów na siebie i na nauczycieli uczniowie wywierają wpływ jedni na drugich, a nawet na nauczycieli. Badania nad wpływem formalnych i nieformalnych interakcji w grupie oraz tym jak wpływają one na kształtowanie postaw i osiągnięć w nauce, w większości pokazały, że uczniowie podporządkowują się normom grupowym, które zbyt często są sprzeczne z normami, które prezentują nauczyciele.
James Coleman w swoim badaniu stwierdził, że w grupach uczniów nastolatków obowiązywała norma bycia popularnym i wysportowanym niż szkolna norma osiągnięć w nauce. Badania te są powtarzane co dekadę i przynoszą takie same rezultaty. Dzisiaj presją grup rówieśniczych tłumaczy się często wysoki odsiew i niskie osiągnięcia szkolne młodzieży ze śródmieścia.