Dydaktyka [opracowane zagadnienia]

  1. Dydaktyka jako dyscyplina naukowa.

- podstawowe pojęcie dydaktyki

Dydaktyka to nauka o nauczaniu i uczeniu się, gdzie wypracowane są różne systemy dydaktyczne.

- związek dydaktyki z innymi dyscyplinami pedagogicznymi oraz naukami pokrewnymi

Dydaktyka wiąże się z innymi dyscyplinami pedagogicznymi, takimi jak:

ponieważ wspólnie z nimi tworzy zespół nauk o wychowaniu, istocie, celach, treściach metodach, środkach i formach organizacji procesów wychowawczych.

Współpracuje także z naukami pokrewnymi. Wszystkie nauki uzupełniają się wiedzą, w celu lepszego rozwoju:

- charakterystyka elementów systemu dydaktycznego
Elementami systemu dydaktycznego są:

- cele kształcenia- głównym celem kształcenia jest zapewnienie wszystkim uczniom optymalnego rozwoju intelektualnego, cel ten realizowany jest łącznie z celami wychowania , dzięki czemu skierowany jest na formowanie pełnej osobowości ucznia , a nie tylko rozwijanie jego umysłu.

Realizując główny cel kształcenia , nauczyciele realizują cele podrzędne wobec celu głównego.

- treści kształcenia- na treść kształcenia składa się całokształt podstawowych wiadomości i umiejętności z dziedziny nauki , techniki , kultury , sztuki , oraz praktyki społecznej , przewidziany w programie szkolnym.

Treść kształcenia powinna być zgodna z potrzebami społecznymi , zawodowymi i kulturalnymi życia kraju , a także potrzebami poszczególnych osób.

Potrzeby te decydują o doborze treści kształcenia w programach szkół różnych typów i szczebli.

Treść kształcenia powinna być zgodna z wymaganiami naukowymi , oraz przyjętą przez władze oświatowe koncepcją programową.

- metody nauczania- według Wincentego Okonia to „wypróbowany i systematycznie stosowany układ czynności nauczycieli i uczniów, realizowanych świadomie w celu spowodowania złożonych zmian w osobowości uczniów”. Dobieranie sposobów pracy z młodzieżą i dziećmi powinno być uzależnione od pewnych czynników tj. od wieku uczniów, właściwości przedmiotów nauczania oraz celów i zadań jakie mają być realizowane.
- formy organizacyjne uczenia- formy kształcenia uzależnione są od celi i zadań kształcenia, liczby uczniów objętych nauczaniem uczniów, od właściwości przedmiotów, których nauczamy a także miejsca i czasu pracy oraz wyposażenia w pomoce naukowe. Formy nauczania wskazują na to jak organizować pracę, w zależności od tego kto, gdzie i kiedy oraz w jakim celu ma być kształcony. Formy nauczania możemy podzielić w zależności od różnych kryteriów tj. liczby uczniów, miejsca uczenia, czasu prowadzonych zajęć. W związku z tym możemy wyróżnić:

2. Przedmiot i zadania dydaktyki ogólnej.
- etymologia, geneza, znaczenie nazwy dydaktyka
Termin dydaktyka pochodzi z języka greckiego: didaktikos- pouczający, a didasko- uczę .
Po raz pierwszy użyto go w 1613 r. w Niemczech przez Krzysztofa Helwiga i Joachima Junga.

- dydaktyka jako dyscyplina teoretyczna, empiryczna, hermeneutyczna i praktyczna
Dydaktyka jako dyscyplina teoretyczna dotyczy całości badanego przedmiotu, opisuje teoretycznie dane zagadnienia w oparciu o materiał empiryczny.
Dydaktyka jako dyscyplina empiryczna dotyczy badań w zakresie doświadczeń nauczania i uczenia się uczniów w oparciu o spostrzeżenia rodziców, nauczycieli itd.
Dydaktyka jako dyscyplina hermeneutyczna
Dydaktyka jako dyscyplina praktyczna odnosi się do wszelkiego rodzaju praktyki z dziećmi, w której można wykorzystać wiedzę z dydaktyki jako dyscypliny teoretycznej i jednocześnie dostarczyć nowych informacji dydaktyce jako dyscyplinie empirycznej.

- dydaktyka ogólna a dydaktyki szczegółowe
Dydaktyka ogólna– nauka o nauczaniu i uczeniu się, czyli o systemie poprawnie uzasadnionych twierdzeń i hipotez dotyczących procesu, zależności i prawidłowości nauczania-uczenia się oraz sposobów kształtowania tego procesu przez człowieka, natomiast dydaktyki szczegółowe badają zagadnienia specyficzne dla wybranego przedmiotu nauczania, jak np. matematyki, historii, geografii czy też jakiegoś typu lub szczebla szkoły jak dydaktyka szkoły zawodowej, szkoły wyższej. Dydaktyki szczegółowe są teoriami nauczania i uczenia się poszczególnych przedmiotów na określonych szczeblach nauczania.

3. Procedury badawcze w dydaktyce.
- specyfika badań naukowych w dydaktyce
Dydaktyka posługuje się w badaniach metodami humanistycznymi (eksplikacyjna, porównawcza, analityczna), jak również przyrodniczymi z racji podbudowy przyrodniczej (obserwacyjna, eksperymentalna, statystyczna).
Badanie naukowe w dydaktyce służą zdobyciu informacji do opracowania nowych metod, środków, sposobów nauczania oraz opisania ich teoretycznie.
- ilościowe i jakościowe aspekty badań dydaktycznych
Ilościowe
Oparte są na pomiarze dydaktycznym czyli przypisywaniu faktom i procesom edukacyjnym wartości liczbowych. Wszystkie fakty oraz procesy dydaktyczne rejestrowane są przez szczególnych badaczy za pomocą wybranej metody (obserwacja ilościowa, eksperyment, metody sondażowe). Przed przystąpieniem do badań, badacz nim zorganizuje badanie, projektuje cały jego przebieg, tworząc konstrukcję teoretyczną (buduje np. narzędzia do badań).
Jakościowe
Badacz jakości nie jest organizatorem badań, ale czynnie uczestniczy w sytuacji edukacyjnych (doświadcza tego samego, co badani). Poznaje fakty, zdarzenia edukacyjne, okoliczności, skutki i znaczenie nadzoru przez osoby zainteresowane. Za pomocą badań jakościowych nie dokonuje uogólnień, zazwyczaj są to badania kontekstowe. W ramach badań jakościowych badacz wchodzi w zakres interakcji między ludźmi, ich historii życia, środowiska oraz dokonuje oglądu dokumentów, źródeł, tekstów i rzeczy materialnych.
- charakterystyka metod stosowanych w dydaktyce i odpowiadających im technik i narzędzi badawczych
Jakościowe:

Metoda: OBSERWACJA UCZESTNICZĄCA LUB ETNOGRAFICZNA
3 etapy:
- etap orientacji w terenie
- etap wyodrębniania elementów zorganizowanych
- etap selektywny (próba zrozumienia i wyjaśnienia wyników obserwacji zogniskowanej)
Obserwacja nakierowana jest na wybrany element badanego obszaru.

Metoda: WYWIAD
To zebranie informacji lub kontekst poszukiwania odpowiedzi na konkretne pytanie, wyszukiwanie właściwych informacji z pełnych opowieści. Możemy wyszczególnić: wywiad standaryzowany i niestandaryzowany (narracyjny, etnograficzny)

Metoda: ANALIZA ARCHIWÓW
Jest to rodzaj badania opartego na informacjach w trwały sposób zarejestrowanych.

Jakościowe:
Metoda: OBSERWACJA ILOŚCIOWA
Polega na przygotowaniu arkusza obserwacyjnego i przypisaniu każdemu z obserwowanych faktów częstotliwości jego występowania.

Metoda: EKSPERYMENT
Opiera się na dwóch schematach. Jeden pozwala ustalić przyczyny określonych zachowań, drugi pozwala weryfikować zaplanowane systemy działania dydaktycznego.

Metoda: METODY SONDAŻOWE (ankiety, test wystandaryzowany, wywiad ilościowy)

4. Cele kształcenia.
- źródła stanowienia celów kształcenia
Cele kształcenia są to sensowne, świadome, z góry oczekiwane, planowe, a w miarę konkretne efekty systemu edukacji narodowej. Cele edukacji szkolnej są jednym z najważniejszych motywów aktywności ludzkiej. Takie cele regulują zachowania ludzkie, nadają sens i porządek życiu, pomagają w tworzeniu i uregulowaniu przyszłości i pomagają odkrywać własne możliwości.
- problem wartości celów kształcenia
Cele kształcenia- to między innymi kształtowanie humanistycznego stosunku do ogólnoludzkich wartości oraz związanych z nimi postaw i przekonań światopoglądowych. Problem pojawia się, kiedy wartości, postawy i przekonania światopoglądowe są ciężkie do określenia, kiedy w klasie są uczniowie różnych narodowości, czy wyznań. Czasami bardzo trudne jest określenie tych cech, aby wszyscy się z nimi zgadzali.

- konkretyzacja celów kształcenia (taksonomizacja, operacjonalizcja)
Taksonomia - oznacza hierarchiczne ujęcie celów kształcenia polegające na tym, iż wyższe kategorie obejmują te niższe, co oznacza, że osiągnięcie celu wyższego wymaga wcześniejszego osiągnięcia niższego. Taksonomia jest narzędziem operacjonalizacji celu. Taksonomia celów kształcenia zaproponowana przez Blooma:

  1. wiedza

  2. zrozumienie

  3. zastosowanie

  4. analiza (dlaczego?)

  5. synteza (czyli rozwiązanie problemu)

  6. ocena (sformułowanie osądu na dany temat

Operacjonalizacja- polega na zamianie celów ogólnych na cele szczegółowe. Proces ten zawiera trzy ważne czynniki:

5. Treści kształcenia.
- jedno- i wielowymiarowe koncepcje treści kształcenia
1.koncepcje”treściowo informacyjne”
2.koncepcje”czynnościowe”

3.koncepcje”funkcjonalne”

4.koncepcje”modelowe”

- teorie doboru treści kształcenia w aspekcie psychologicznym, socjologicznym i teoriopoznawczym
1. Materializm dydaktyczny – zwolennicy materializmu dydaktycznego uważali , że zasadniczym celem pracy szkoły powinno być przekazanie uczniom jak największego zasobu wiadomości z możliwie różnych dziedzin nauki .
2. Formalizm dydaktyczny – zwolennicy formalizmu dydaktycznego uważali treść kształcenia jedynie za środek służący do rozwijania zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów . Celem szkoły jest pogłębianie , rozszerzanie i uszlachetnianie tych zdolności i zainteresowań . Dlatego głównym kryterium doboru przedmiotów nauczania powinna być ich zdaniem wartość kształcąca danego, przedmiotu jego przydatność do kształcenia i rozwijania sił poznawczych uczniów .
3. Utylitaryzm dydaktyczny – według Deweya istotnym czynnikiem w zakresie korelacji określonych przedmiotów szkolnych nie jest ani przyrodoznawstwo ,ani literatura , ani historia , ni geografia , lecz tylko indywidualna i społeczna aktywność ucznia . Dlatego też przy doborze treści kształcenia należy koncentrować uwagę na zajęciach typu ekspresyjnego i konstrukcyjnego , wyznaczając właściwe miejsce gotowaniu , szyciu , robotom ręcznym itp.
4. Teoria problemowo – kompleksowa – względem Suchodolskiego : Na cel pracy dydaktyczno – wychowawczej rzutuje dobór i układ treści programowej . Treści te powinny dotyczyć problemów współczesnego świata , a mianowicie problemów z zakresu techniki , socjologii , ekonomii , sztuki kultury estetycznej itp. Układ treści w programach dla szkół podstawowych powinien być jednolity , natomiast zróżnicowanie należy poprowadzić stopniowo na poziomach ponadpodstawowych .
5. Strukturalizm – przesłanką wyjściową strukturalizmu było stwierdzenie , iż programy nauczania są przeładowane materiałem , co powoduje wiele ujemnych następstw , a postulat jego redukcji pozostaje w sprzeczności z rozwojem nauki , której osiągnięcia powinny być uwzględniane w programach szkolnych . Mechaniczna realizacja wymienionego postulatu mogłaby zatem naruszyć zasadę systematycznego układu treści kształcenia. Aby uniknąć tego niebezpieczeństwa trzeba włączyć do programu treści najważniejsze , stanowiące trwały dorobek danej nauki nawiązując jednak i do jej historycznego źródła i osiągnięć naukowych .
6. Egzemplaryzm – Scheuerla – Wychodzili z założenia , że bezwzględnie konieczna jest redukcja materiału nauczania przewidzianego w dotychczasowych programach dla różnych typów szkół . Redukcja ta nie powinna jednak prowadzić do zubożenia obrazu świata odzwierciedlanego w świadomości uczniów , gdyż pociągnęłoby to za sobą wiele nie korzystnych skutków pedagogicznych i poza pedagogicznych .
7. Materializm Funkcjonalny – Wzg. Okonia – podkreśla opracowania teorii która zapewniałaby uczniom zarówno wiedzę jak i umiejętności posługiwania się nią w procesie przekształcania rzeczywistości . U podstaw tej nowej teorii musi się znaleźć o integralnym związku poznania z działaniem .Zgodnie z tym założeniem podstawowym kryterium doboru i układu treści programowych powinny być względy światopoglądowe .
8. Teoria programowania dydaktycznego – w przeciwieństwie do opisywanych dotychczas teorii , stanowi odpowiedź nie tyle na pytanie czego uczyć na określonym szczeble dydaktyczno wychowawczym , co raczej jak to czynić w sposób optymalny . Dlatego też rzecznicy tej teorii przywiązują dużą wagę do starannej analizy treści kształcenia , a zwłaszcza składających się na tę treść wiadomości oraz zachodzących między nimi związków w tym celu posługują się przeważnie metodą tzw. .macierzy dydaktycznych oraz metodą grafów .
Cele wychowania – stanowią swoistą wypadkową panujących w danym społeczeństwie społeczno – ustrojowych i ekonomicznych , charakterystycznego dla nich poziomu nauki , techniki i kultury , tradycji własnego narodu postępowej spuścizny ludzkości itp.

6. Problemy doboru i układu treści kształcenia.
- wymagania stawiane treściom kształcenia
Kryteria doboru treści kształcenia w ujęciu W. Okonia:
1) Wymagania związane z osobą uczącą się i rozwijającą się pod wpływem edukacji – treści powinny być dostosowane do możliwości ucznia (fizycznych, społecznych, psychicznych); należy uwzględniać fazy rozwojowe dziecka i potrzeby rozwijającego się człowieka.
2) Wymagania związane ze zmieniającym się społeczeństwem – przy doborze treści należy uwzględniać możliwości i potrzeby społeczeństwa. Dziedziny, które powinny być uwzględnione przy doborze treści kształcenia to m.in. ojczyzna i własny naród, inne narody, życie społeczno – obywatelskie kraju, edukacja, praca zawodowa, rodzina.
3) Wymagania związane z rozwojem kultury i nauki – treści kształcenia w aspekcie kultury powinny uwzględniać: poznanie dóbr kultury, wytwarzanie przez uczących się różnych wartości i przeżywanie wartości.

- plany i programy nauczania
Plan nauczania dla danego typu szkół, tzn. szkoły ogólnokształcącej lub zawodowej o określonej specjalności, obejmuje pełny rejestr realizowanych w niej przedmiotów, ich rozkład na poszczególne lata nauki, a także liczbę godzina nauczania przeznaczoną dla każdego z przedmiotu zarówno w pełnym cyklu pracy szkoły jak i określonych klasach. Tego rodzaju plan stanowi podstawę do opracowania programów nauczania poszczególnych przedmiotów. Natomiast w przeciwieństwie do planu, który stanowi tylko wykaz przedmiotów nauki szkolnej, program nauczania ustala, jakie wiadomości i umiejętności i nawyki o trwałych walorach poznawczych i wychowawczych oraz w jakiej kolejności uczniowie mają sobie przyswoić.

- konstruowanie rozkładów treści kształcenia

8. Kształcenie wielostronne.
- podstawy kształcenie wielostronnego: psychologiczne i dydaktyczne
Wielostronność nauczania wyraża się w stosowaniu różnorodnych form pracy uczniów i domaga się szerokiego wprowadzenia pracy grupowej do procesów uczenia się przez przyswajanie, odkrywanie, przeżywanie i działanie. „Wielostronne kształcenie to złożony proces rozwoju dziecka, człowieka, dokonujący się pod wpływem kształcenia, i to nie tylko szkolnego nauczania. W aspekcie psychologicznym: dziecko rozwija się, a z punktu widzenia dydaktycznego łatwiej przyswaja wiedzę.
- charakterystyka szczegółowych dróg uczenia się
W celu ukazania dziecku scalonego obrazu świata i wszechstronnego rozwoju osobowości, integruje cztery drogi uczenia się (przyswajanie, odkrywanie, przeżywanie, działanie). Przyswajanie wiedzy, to zapoznanie się z danymi treściami, przy pomocy odpowiednich metod i środków bądź w obecności nauczyciela, bądź podczas pracy samodzielnej, odkrywanie to przypadkowe bądź celowe zapoznanie się z wiedzą, z którą dotąd nie miało się do czynienia, przeżywanie to nauka przez identyfikowanie się np. z danym bohaterem i dzięki temu przyswajanie jakieś wiedzy, a działanie to nauka przez uczestnictwo w sytuacji dydaktycznej.

- przykłady lekcji opartych na poszczególnych drogach uczenia się
I. Przyswajanie wiedzy podczas wykładu.
II. Nauka podczas odkrywania właściwości wody podczas eksperymentów.
III. Nauka podczas przeżywania postępowania bohatera filmu.
IV. Nauka podczas lekcji pomocy innym.

9. Zasady uczenia.
- zasady nauczania jako formy postępowania nauczyciela i uczniów w trakcie realizacji celów kształcenia

Zasady nauczania- (wg Kupisiewicza) to normy postępow. dydaktycznego których przestrzeganie pozwala n-lowi zaznajamiać uczniów z podstawami usystematyzowanej wiedzy, rozwijać ich zainteresowania i zdolności poznawcze, wpajać im naukowy pogląd na świat oraz wdrażać do samokształcenia. (wg Okonia)- to ogólne normy postępow. dydaktycznego określające jak należy wcielać w życie cele dydaktyczne. Zasady naucz. czerpią swą treść gł. z analizy procesu naucz. w szkole.

10. Planowanie pracy dydaktycznej.

- ogólne zasady planowania
Planowanie uważa się nie tylko za jedno z najważniejszych zadań podejmowanych przez nauczyciela. Działanie to wymaga nie tylko rozumienia kluczowych zasad nauczania, ale i świadomości wymagań programowych określonych na szczeblu centralnym, wiedzy o polityce przyjętej w danej szkole, znajomości decyzji podjętych w różnych zespołach funkcjonujących na terenie placówki i wreszcie rozumienia potrzeb i zainteresowań uczniów. Dostarczanie uczniom odpowiedniego, stale zmieniającego się kontekstu i zadań w zakresie uczenia się jest możliwe, jeśli nauczyciel w planowaniu swej pracy z uczniami uwzględnia zarówno uwagi ekspertów, jak i doniesienia praktyków.

- analiza przykładów planów dydaktycznych z różnych typów szkół
Plan nauczania dla danego typu szkoły, tzn. szkoły ogólnokształcącej lub zawodowej o określonej specjalności, obejmuje pełny rejestr realizowanych w niej przedmiotów, ich rozkład na poszczególne lata nauki, a także liczę godzin nauczania przeznaczoną dla każdego przedmiotu zarówno w pełnym cyklu pracy szkoły, jak i w określonych klasach. Tego rodzaju plan stanowi podstawę do opracowania programów nauczania poszczególnych przedmiotów.
W przeciwieństwie do planu, który zawiera tylko wykaz przedmiotów nauki szkolnej, program nauczania ustala, jakie wiadomości, umiejętności i nawyki o trwałych walorach poznawczych i wychowawczych oraz w jakiej kolejności uczniowie mają sobie przyswoić.

11. Organizacja pracy dydaktycznej w szkole.

- podział i charakterystyka form organizacyjnych
Kryteria podziału:
- liczba uczniów
- miejsce pracy uczniów
- czas trwania zajęć dydaktycznych.
Ze względu na liczbę uczniów biorących udział w procesie dydaktycznym wyróżnia się:
- nauczanie jednostkowe
- nauczanie grupowe
- nauczanie zbiorowe (frontalne)
Ze względu na miejsce pracy formy dzieli się na:
- zajęcia szkolne (nauka w klasie podczas lekcji, praca w laboratorium, warsztacie szkolnym, świetlicy itp.)
- zajęcia pozaszkolne (praca domowa, wycieczka, zajęcia w zakładach produkcyjnych itp.)
Stosownie do czasu pracy uczniów można mówić o zajęciach:
- lekcyjnych
- pozalekcyjnych (koła zainteresowań, zajęcia dydaktyczno – wyrównawcze, zajęcia kompensacyjno – korekcyjne).

- system klasowo- lekcyjny oraz kierunki jego modernizacji
System klasowo-lekcyjny, forma organizacyjna nauczania, polegająca na łączeniu uczniów w klasy według określonych kryteriów (wieku, rozwoju umysłowego, zasobu wiadomości) oraz na realizowaniu opracowanych programów nauczania w zakresie poszczególnych przedmiotów podczas lekcji, które stanowią jednostkę czasową (najczęściej 45 minut).

- przygotowanie nauczyciela do lekcji
Przygotowanie merytoryczne:
• określić rodzaj lekcji;

• określić typ lekcji;

• określić metody nauczania;

• dobrać środki dydaktyczne;

• ustalić czynności nauczyciela i ucznia;

• ustalić formy i metody kontroli;
• ustalić zakres pracy domowej.
Przygotowanie organizacyjne:
- należy przygotować miejsce pracy i środki dydaktyczne;

- należy uwzględnić sprawy, które należy przewidzieć poza treścią przedmiotową i rozwiązaniami metodycznymi.
Zewnętrznym wyrazem przygotowania nauczyciela jest konspekt zajęć zawierający:

• plan;

• układ materiału do przekazania i opracowania z uczniami;

• metody i środki dydaktyczne do wykorzystania w toku pracy.

- planowanie, organizacja i realizacja zajęć pozalekcyjnych
Planowanie cz. 1

Dla kogo przewidziane są zajęcia?

Jakiego tematu dotyczy pomysł?

Czego oczekuję jako prowadzący?

Czego chcieliby uczestnicy?

Jaki ma być efekt zajęć?

Co zamierzam osiągnąć?

Jak powiadomić rodziców i uzyskać ich zgodę?

Planowanie cz. 2

-spotkanie z uczniami / klasą

-wyłonienie chętnych, wypracowanie zasad

-uzyskanie aprobaty rodziców

Planowanie cz. 3

Jakie szczegółowe cele chcę osiągnąć?

Co jest potrzebne do ich realizacji?

Czy mogę liczyć na pomoc? Kogo?

Jaką wiedzą i umiejętnościami dysponuję, aby poprowadzić zajęcia?

Czy sam/-a napiszę scenariusz? Czy wykorzystam cudze?

A może dokonam modyfikacji? Jak to zrobię?

Czego ma dotyczyć kontrakt z uczniami?

Jak postępować, jeśli ustalone normy będą łamane?
Jak się dowiem, czy zrealizowałem/-am cele?
Zasady organizowania zajęć pozalekcyjnych Dobrowolności

Zasada ta opiera się na dobrowolności uczestnictwa wszystkich uczniów w zajęciach, które są nadobowiązkowe, pozalekcyjne. Obligowanie do uczestnictwa w nich wszystkich wychowanków nie przynosi wymiernych korzyści. Uczeń, którego obecność została wymuszona, często zakłóca przebieg zajęć, utrudnia korzystanie z nich tym, którzy z chęcią zadeklarowali swą obecność i chcieliby z nich skorzystać. Warto więc tak przedstawić cele pracy, aby uczniowie z własnej woli, zachęceni i zaciekawieni stawili się w komplecie.

Akceptacja celów i tematyki

Uzyskana od uczniów akceptacja tematyki, celów, metod pracy i czasu trwania zajęć wzmocni odpowiedzialność za przebieg zajęć, zmotywuje do aktywnego uczestnictwa i pozwoli młodym ludziom poczuć się współautorami programu. Gotowość nauczyciela do negocjacji, sprawne ich zaangażowanie, zakończone sukcesem, uruchomi aktywność uczestników.

Praktyczności

Uczniowie powinni mieć poczucie, że udział w zajęciach wzbogaci ich umiejętności praktyczne mające przełożenie na codzienne funkcjonowanie, np. w relacjach interpersonalnych. Treści oderwane od realnego życia budzą zniechęcenie i podważają sens tego typu spotkań.

12. Formy organizacyjne kształcenia.
- nauczanie jednostkowe, zbiorowe i grupowe
Praca jednostkowa jest szczególnie szeroko wykorzystywania w wykonywaniu zadań domowych. Ta forma pracy ma szerokie zastosowanie w przedszkolu, a także na zajęciach pozalekcyjnych i pozaszkolnych.
Praca zespołowa może być wykonywana przez stałe lub doraźnie powoływane kilkuosobowe grupy uczniów dla rozwiązywania zleconych problemów lub zrealizowania określonych zadań praktycznych, a nawet produkcyjnych.
Praca zbiorowa jest pracą ?równym frontem" pod bezpośrednim kierownictwem nauczyciela
Kompetencje i rola współczesnego nauczyciela (wg Strykowskiego)
- merytorycznych (rzeczowych),
- psychologiczno - pedagogicznych,
- diagnostycznych, związanych z poznawaniem uczniów i ich środowiska,
- w dziedzinie planowania i projektowania,
- dydaktyczno - metodycznych,
- komunikacyjnych,
- medialnych i technicznych,
- autoedukacyjnych, związanych z rozwojem zawodowym.

- lekcja, jej struktury i typy
Lekcja to organizacyjna forma nauczania, która ma na celu zaznajomienie uczniów z nowym materiałem, utrwalenie opanowanej przez dzieci lub młodzież wiedzy, a także sprawdzenie wiadomości i umiejętności, połączone zazwyczaj z oceną pracy uczniów.
Struktura lekcji :
1. Powitanie.
2. Sprawdzenie obecności.
3. Sprawdzenie pracy domowej.
4. Nawiązanie do tematu.
5. Podanie tematu.
6. Realizacja tematu.
7. Podsumowanie lekcji. Synteza lekcji. Zastosowanie osiągniętej wiedzy i umiejętności w odniesieniu do innych przekazów kultury i innych dziedzin sztuki; utrwalenie.
8. Zadanie i wyjaśnienie pracy domowej (praca domowa nie powinna przekraczać możliwości wychowanka).
Typy lekcji:
- służące zaznajomieniu z nowym materiałem
- powtórzeniowo-systematyzujące
- poświęcone kontroli i ocenie wyników

1.Lekcja podająca - odwołuje się do strategii asocjacyjnej (A) opartej na przyswajaniu przez uczniów gotowej wiedzy. Ten tok, nawiązujący do tradycji psychologii asocjacyjnej, obejmuje następujące etapy:

• zetknięcie ucznia z nowymi wiadomościami;

• skojarzenie z wiadomościami wcześniej nabytymi;

• uporządkowanie wiadomości;
• zastosowanie wiadomości w nowych sytuacjach

2. Lekcja operacyjna (praktyczna) - wykorzystuje operacyjną (O) strategię nauczania i uczenia się, która polega na poznawaniu rzeczywistości i oddziaływaniu na nią poprzez wykonywanie różnych prac praktyczno-wytwórczych. Ten tok tworzą następujące momenty:

• poznanie celu działania oraz jednej lub więcej reguł, które mają być zastosowane w działaniu;

• ustalenie modelu działania;

• pokazanie działania wzorowo wykonanego;

• pierwsze, dokładnie kontrolowane próby uczniów;

• ćwiczenia w sprawnym wykonywaniu całości działania.

Te lekcje nastawione są na działania praktyczne, ich tok jest ustabilizowany, a zakres możliwych do wprowadzenia zmian stosunkowo wąski. Całą lekcję da się podzielić na dwie fazy działań: orientacyjną i operacyjną (nastawioną na praktykę). Faza operacyjna jest niezmiernie istotna dla uzyskania efektów pracy, winna ona usunąć w świadomości uczniów barierę między teorią a praktyką.

3. Lekcja ekspozycyjna (waloryzująca) - wykorzystuje strategię nauczania i uczenia się opartą na przeżyciu. W tym toku uwypuklone zostało odwołanie do procesów emocjonalnych, uczuć i postaw, zwłaszcza podczas obcowania z różnymi wartościami oraz ich oceniania. Co istotne z punktu widzenia języka polskiego, Okoń podkreśla, że ten tok ważny jest przy odbiorze dzieła literackiego i proponuje następującą sekwencję działań:

4. Lekcja problemowa - oparta jest na strategii poszukującej (P), waloryzuje samodzielne dochodzenie uczniów do nowej wiedzy poprzez dostrzeganie problemów, stawianie pytań, poszukiwanie na nie odpowiedzi, rozwiązywanie zadań teoretycznych lub praktycznych. Strategia poszukująca zawdzięcza swój rozwój działalności Johna Deweya. Model czynności ucznia w toku poszukującym jest - wg Okonia - następujący:

1. znalezienie się w sytuacji problemowej, sformułowanie pytań;

2. wyłonienie w drodze samodzielnych poszukiwań odpowiedzi na te pytania;

3. sprawdzenie odpowiedzi w drodze praktycznej i teoretycznej;

4. uporządkowanie i utrwalenie wiadomości;

5. zastosowanie wiadomości w nowych sytuacjach

- zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne
Zajęcia pozalekcyjne – zajęcia odbywające się w szkole lub poza jej terenem nie będące częścią obowiązkowego programu szkolnego i mające charakter fakultatywny. Wyróżnia się różne typy zajęć: mające przygotowywać do egzaminów, zdobywania dodatkowej wiedzy w interesujących ucznia zagadnieniach, naukę języków obcych itp. Celem organizowania zajęć pozalekcyjnych jest rozbudzanie i rozwijanie zainteresowań uczniów. Według definicji Wincentego Okonia to: „nieobowiązkowa wykonywana w czasie wolnym działalność uczniów w obrębie szkoły obejmująca zajęcia w organizacjach młodzieżowych, kołach zainteresowań, świetlicy, sali gimnastycznej lub na boisku czy w ogrodzie szkolnym”. Zajęcia pozaszkolne są również zajęciami pozalekcyjnymi, jednak nie odbywają się w szkole.

- problemy nauki domowej ucznia
Praca domowa jest formą nauczania i uczenia się ściśle zespoloną z lekcją, którą kieruje nauczyciel pośrednio poprzez 4 ogniwa:

  1. planowanie pracy domowej zintegrowanej z lekcją,

  2. zadawanie ( wskazywanie, proponowanie) uczniom na lekcji zadań domowych przewidzianych do samodzielnego wykonywania po zajęciach lekcyjnych,

  3. oceniające sprawdzanie ich realizacji ( wysiłków, wyników),

wykorzystywanie na lekcjach (najbliższych lub dalszych) rezultatów przygotowanej pracy domowej i odwrotnie (wykorzystywanie efektów lekcji w pracy domowej).
Sporo dzieci ma problemy zarówno z zapamiętaniem odrobienia zadania, jak i z samym wykonaniem zadania. Wtedy zadaniem zatem rodziców uczniów klas młodszych jest udzielenie dziecku pomocy w zorganizowaniu czasu i ukierunkowania wysiłku:
- stworzenie dobrych warunków do nauki

- sprawdzanie zadań szkolnych (należy pytać, co musi wykonać i na kiedy, a także jak zamierza to zrobić).

- sprawdzanie wyników prac pisemnych (dzieci powinny pokazywać rodzicom odrobione zadania szkolne, którzy powinny sprawdzić je przede wszystkim pod względem staranności i pochwalić).

13. Realizacja zasad kształcenia w procesie lekcyjnym.

- treści zasad nauczania i uczenia się
treści zasad nauczania mają na celu poprawić zarówno jakość nauczania jak i uczenia się, a także ułatwić pracę nauczycielowi i uczniom. Uczniowie mają wiedzieć po co uczą się danych treści i umieć wykorzystać je w praktyce. Zasady uczą jak uczyć się łatwo i efektywnie, a także trwale. Treści zasad nauczania muszą być jasne i zrozumiałe, wtedy są niezwykle przydatne w procesie dydaktyki.

- przegląd zasad kształcenia w ramach dydaktyki tradycyjnej i współczesnej

Przegląd zas. naucz. i ich charakteryst.:
1) Z. systematyczności- powinna być dokładnie przestrzegana w codziennej pracy n-la i uczniów bo wymaga ona rytmiczności w pracy i skrupulatności w spełnianiu codziennych obowiązków szkolnych. Zaniedbywanie tych obowiązków przejawiające się w opuszczaniu zajęć szkolnych lub w słabym do nich przygotowaniu przyczynia się do powstawania luk w wiadomościach, do niedostatecznego rozwoju umiejętności uczniów.
2) Z. poglądowości- przestrzeganie tej zas. przez n-li ma się przyczynić do usunięcia z procesu nauczania - uczenia się wszelkiego werbalizmu tj. zastępowania przedmiotów przez oznaczające je ale często nie znane uczniom wyrazy. Zas. ta domaga się oparcia całej nauki szkolnej na poznawaniu samej rzeczywistości a więc konkretnych rzeczy, zjawisk, procesów i stosunków lub przynajmniej ich obrazowych przedstawień. Uczeń poznając treść musi rzeczywiście kojarzyć z nią odpowiednie słowa.
3) Z. samodzielności- samodzielność działania uwzglednia rodzina i szkoła przez stopniowe wdrażanie dzieci i młodzieży poczynając od wieku przedszkolnego i wczesnoszkolnego do samodzielnego wyboru i planowania pracy, wykonywania pracy, sprawdzania wykonanej pracy. N-l kształtuje u uczniów myślenie samodzielne wtedy gdy: - wdraża ich do formułowania problemów,- uczy ich samodzielnego rozwiązywania,- przyzwyczaja młodzież do sprawdzania uzyskanych odpowiedzi.
4.Z. związku teorii z praktyką- służy przygotowaniu dzieci i młodzieży do racjonalnego posługiwania się wiedzą teoretyczną w różnorakich sytuacjach praktycznych, do przekształcania otaczającej rzeczywistości. Formy realizacji tej zasady mogą być rozmaite gdyż czynności praktyczne w działaniu człowieka spełniają różnorakie funkcje. Funkcje te mogą się sprowadzać do łączenia teori z praktyką i traktowania tego związku jako źródło wiedzy o świecie, jako kryterium prawdziwości tej wiedzy. Łącząc teorie z prakt. łatwiej pojąć sens omawianej zasady.
5. Z. efektywności- obszar na jakim funkcjonuje ta zas. zawiera się między celami kształcenia a osiągnięciami szkolnymi. Zas. dot. funkcjonowania i optymalizacji takich czynników jak: metody pracy n-li i uczniów, ilość czasu zadaniowego, wiadomości i sprawności uczniów a także inteligencja, zdolności uczniów, wykszt. i kultura pedagogiczna n-li oraz środowisko rodzinne i rówieśnicze.
6. Z. przystępności (stopniowania trudności)- przy doborze materiału nauczania n-l musi brać pod uwagę przystępność dla uczniów, a także dostosowywać metody nauczania do ich poziomu aby umożliwiały im w maksymalnym stopniu pracę zarówno na lekcji jak i podczas zajęć pozalekcyjnych. Stopniowanie trudności w nauczaniu polega na przechodzeniu: - od tego co bliskie do tego co dalsze, - od łatwiejszego do trudniejszego, - od znanego do nieznanego.
7. Z. indywidualizacji i uspołecznienia- czyli związku interesów jednostki i zbiorowości. Szk. tradycyjna nastawiona jest na traktowanie ucznia jako jednostki izolowanej od innych członków zbiorowości. Taka szk. nie przygotowuje młodzieży do udziału w życiu zawodowym i społecznym. Chodzi tu o uspołecznienie uczniów i stworzenie pełnowartościowej istoty społecznej poprze danie mu szans zdobycia takiej wiedzy o świecie i takich kwalifikacji ogólnych i zawodowych aby mógł stać się pełnowartościowym członkiem społeczeństwa a zarazem w tym społeczeństwie realizował swoje indywidualne cele życiowe. Kupisiewicz dodaje ponadto: z. operatywności wiedzy uczniów- polega na posługiwaniu się zdobytą wiedzą w pracy szkolnej i pozaszkolnej i wykorzystywanie jej w sposób świadomy i planowy. Wiedza bierna przekształca się w operatywną.
8.Z. trwałości wiedzy- powtarzanie. Z. świadomego i aktywnego udziału ucznia w procesie nauczania- uczenia się.

14. Metody realizacji celów kształcenia.
- kryteria doboru metod kształcenia
Czynnikami determinującymi dobór metod nauczania w procesie dydaktycznym są: cele, treści, zadania dydaktyczne, wiek uczniów i kwalifikacje n-la. Nie znaczy to jednak, że poszczególne grupy metod lub pojedyncze metody należące do tych grup trzeba wiązać rygorystycznie np. z określonymi fazami rozwoju psychofizycznego dzieci i młodzieży. Kryteria doboru metod nauczania mają nie tyle charakter wykluczający co raczej ukierunkowujący, wskazujący tendencje główne aczkolwiek nie jedyne. Dlatego też jednostronność w posługiwaniu się metodami oglądowymi, słownymi czy praktycznymi nie zapewnia dobrych wyników pracy dydaktycznej. Takiej właśnie jednostronności przeciwstawia się postulat racjonalnego łączenia ze sobą różnych metod pracy dydaktycznej. Sposoby pracy z dziećmi i młodzieżą n-el powinien dobierać w zależności od: wieku uczniów, charakterystycznych właściwości poszczególnych przedmiotów nauczania, celów i zadań dydaktycznych, które ma zrealizować w czasie danej lekcji.
- charakterystyka metod objaśniająco-poglądowych, problemowych, częściowo poszukujących i badawczych
- metoda objaśniająco-poglądowa (reprodukcyjną), która „ćwiczy pamięć i daje wiedzę, ale nie zapewnia radości badań naukowych i nie rozwija twórczego myślenia". Obejmuje ona: pokaz, wykład, lekturę, audycje radiowe i telewizyjne, stosowanie maszyn dydaktycznych itp.;
- metoda problemowa — na którą składają się głównie: wykład, obserwacja, praca z książką, eksperyment, wycieczki — dzięki której uczniowie „są wdrażani do logicznego, krytycznego myślenia"; .
- metoda częściowo poszukująca, jak np. samodzielna praca uczniów, pogadanka, projektowanie, układanie planu rozwiązania określonego problemu itp., która zapewnia dzieciom i młodzieży aktywny, udział w niektórych fazach badania naukowego, np. w opracowywaniu planu badań czy sporządzaniu protokołu obserwacji, pozwalając im przy tym opanować pewne elementy procesu naukowo-badawczego;
- metoda badawcza, dzięki której uczeń poznaje stopniowo zasady i fazy badania naukowego, studiuje literaturę na temat badanego problemu, opracowuje plan badania, weryfikuje hipotezy i sprawdza uzyskane wyniki.
- metody kontroli i oceny w procesie dydaktycznym
Metody kontroli:
- metody konwencjonalne
- testy
- egzaminy
Metody oceny:
- ocenianie kształtujące (to częste, interaktywne ocenianie postępów ucznia i uzyskanego przez niego zrozumienia materiału, tak by móc określić, jak uczeń ma się dalej uczyć i jak najlepiej go nauczać; ocenianie kształtujące to dawanie informacji pomagającej w uczeniu).

15. Charakterystyka metod nauczania.

- metody asymilacji samodzielnego dochodzenia do wiedzy, waloryzacyjne i praktyczne
Metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy:
- klasyczna metoda problemowa
- metoda przypadków

- metoda sytuacyjna
- giełda pomysłów
- mikronauczanie
- gry dydaktyczne
Metody waloryzacyjne (eksponujące):
- metoda impresyjne
- metoda ekspresyjne
Metody praktyczne:
- metody ćwiczebne
- metody realizacji zadań wytwórczych

17. Nauczanie problemowe.

NAUCZANIE PROBLEMOWE - polega na przyswajaniu sobie pewnych informacji, i także na czynnym wytwarzaniu wiedzy na pracy badawczo-poznawczej ucznia. Nauczanie to pojawiło się w latach 50-tych naszego wieku. Nauczanie problemowe opiera się nie na przekazywaniu gotowych wiadomości, lecz na uzyskiwaniu przez uczniów nowych wiadomości i sprawności za pośrednictwem rozwiązywania problemów teoretycznych i praktycznych. Cechą istotną tego nauczania jest aktywność badawcza ucznia, pojawiająca się w określonej sytuacji i zmuszająca go stawiania sobie pytań-problemów, do formułowania hipotez i weryfikowania ich w toku operacji umysłowych i praktycznych.

Proces dydaktyczny opiera się tu na samodzielnym dochodzeniu do wiedzy, zarówno tej, która jest samym rozwiązaniem problemu, jak i zdobywania w toku formułowania problemu, rozwiązywania go i weryfikacji.

Cechy nauczania problemowego:

nowe wiadomości uczniowie uzyskują za pośrednictwem rozwiązywania problemów teoretycznych i praktycznych,

w toku rozwiązywania problemu uczeń pokonuje wszystkie przeszkody; jego aktywność i samodzielność osiąga tu wysoki poziom,

tempo uczenia się jest zależne od ucznia lub grupy uczniów. Uczniowie zyskują dzięki pracy z grupą.

większa aktywność uczniów sprzyja rozwojowi pozytywnych motywów i zmniejsza potrzebę formalnego sprawdzania osiągnięć,

efekty nauczania są wysokie i trwałe. Uczniowie łatwiej stosują informacje w nowych sytuacjach, rozwijają swoje sprawności umysłowe i zdolności twórcze.

Etapy rozwiązywania problemów:

I. Odczucie problemu

II. Sformułowanie problemu

III. Szukanie rozwiązań (hipotez)

IV. Weryfikacja hipotez może być logiczna lub empiryczna.

VI. Wybór jednego rozwiązania i realizacja tego rozwiązania.

Proces rozwiązywania problemu przez uczniów realizuje się w trzech fazach:

- kojarzenie sytuacji problemowej

- wytworzenia pomysłów rozwiązania

- sprawdzenie rozwiązania połączone z usystematyzowaniem nabytych wiadomości

Zbiorowe nauczanie rozwiązywania problemów:

Zespół uczniowski jest to świadomie zorganizowana grupa wychowanków mających na celu uzyskiwanie poprzez wspólny i aktywny udział w rozwiązywaniu określonych zadań edukacyjnych, jak najlepszych wyników w procesie uczenia się. „Jednostki tworzące zespół uświadamiają sobie swą przynależność do niego i pozostają ze sobą w stosunkach współpracy. Ta świadomość przynależności do zespołu, wytwarzająca się w ciągu pewnego czasu poprzez współżycie i współdziałanie drogą wspólnych dążeń do określonego celu, wytwarzająca się w działaniu, od którego myśl jest ściśle uzależniona – wydaje się być najistotniejszym elementem zespołu decydującym o jego spoistości, o jego istnieniu (...). Z tej więzi wewnętrznej wynikają współpraca i współdziałanie między jednostkowe w zespole, ambicja osiągnięcia najlepszych rezultatów (...)”. Tworzenie zespołów uczniowskich w celu pobudzenia uczących się do maksymalnego wysiłku w myśleniu i działaniu wymaga odpowiedniej organizacji.

18. Nauczanie zespołowe jako sposób rozwijania aktywności uczniów.

W praktyce pedagogicznej rozróżnia się zespoły uczniowskie trwałe (stałe)
i okolicznościowe (doraźne). Zespoły trwałe można tworzyć na dłuższy czas (np. na cały rok szkolny). Trwały charakter zespołów nie oznacza jednak całkowitej niezmienności ich składu osobowego. Jeżeli w praktyce okaże się, że z różnych względów zachodzi potrzeba dokonania w niektórych zespołach zmian osobowych, nauczyciel w porozumieniu z uczniami powinien taką korektę przeprowadzić. Zespoły trwałe sprzyjające systematycznej pracy, aktywizują i usamodzielniają wychowanków, pozwalają na nawiązanie i utrwalenie wzajemnych kontaktów oraz przystosowanie się uczniów do pracy kolektywnej. Kształtują także poczucie odpowiedzialności za wykonywane zadania.

Zespoły okolicznościowe powołuje się w celu wykonania odpowiednich zadań doraźnych. Zespoły takie rozwiązują się same z chwilą wykonania określonej pracy, a potem znowu powstają w innym czasie, innym składzie i dla innego celu. Mogą one być tworzone w sposób mniej lub bardziej systematyczny, w zależności od odczuwanej przez nauczyciela potrzeby i zainteresowań uczniów. Praca wychowanków w zespołach okolicznościowych spełnia również pozytywną, aktywizującą rolę w realizacji zadań dydaktyczno – wychowawczych. Mogą one ponadto w odpowiednich warunkach przekształcać się w zespoły trwałe.

Proces tworzenia się zespołów uczniowskich można przedstawić wg W. Okonia wyrażającego dynamikę powstawania grupy. W procesie tym można wyodrębnić trzy zasadnicze etapy:

1. Etap pierwszy (przygotowawczy) polega na wytworzeniu przez nauczyciela w danej klasie określonych potrzeb dydaktyczno - wychowawczych. Istniejące potrzeby, często jeszcze nieuświadomione przez wychowanków, trzeba bardziej uwypuklać poprzez umiejętną pracę wyjaśniającą. Nauczyciel może np. zorganizować na próbę zespoły okolicznościowe i przeprowadzić kilka wybranych zajęć z jednoczesnym śledzeniem przez samych uczniów wyników pracy lub zastosować inne sposoby budzące żywe zainteresowanie tą formą pracy i chęć jej stosowania. Zespołów uczniowskich nie należy tworzyć od formalnego ustalenia ich składów osobowych i odgórnego wyznaczania uczniów do sprawowania odpowiednich funkcji w zespole, ponieważ nagromadzenie określonych potrzeb zmusi samych wychowanków do zorganizowania się w zespoły, jeśli uświadomią sobie, że w ramach pracy grupowej istnieją możliwości ich zaspokojenia.

2. Etap drugi wiąże się z organizowaniem zespołów trwałych. W momencie, gdy uczniowie wykazują zainteresowanie pracą grupową, mogą organizować się w poszczególne zespoły. Dobór wychowanków powinien być umiejętnie kierowany przez nauczyciela. Na tym etapie dokonuje się na ogół wyboru kierownika zespołu (zespołowego, przewodniczącego), którym zostaje zazwyczaj jeden z przodujących uczniów. Z tą funkcją wiążą się prawie wyłącznie obowiązki, a nie uprawnienia. Podstawowym zadaniem kierownika zespołu jest rzetelna troska o wciąganie każdego członka zespołu do działania z poczuciem odpowiedzialności oraz umiejętność organizowania pracy całego zespołu. Rola kierownika grupy jest bardzo istotna i dlatego wybór ucznia na to stanowisko powinien być dokonywany zarówno przez członków danego zespołu, jak i przez nauczyciela. Kierownik zespołu musi zdobyć u swoich kolegów autorytet i jednocześnie budzić zaufanie nauczyciela.

3. Trzeci etap tworzenia się zespołów uczniowskich ma miejsce wówczas, gdy pod wpływem wzrostu umiejętności uczniów w rozwiązywaniu odpowiednich zagadnień dydaktycznych następuje pełne zaktywizowanie wszystkich członków zespołu. W tych warunkach funkcję kierownika grupy może pełnić każdy członek zespołu. Dynamika dalszego rozwoju tej formy pracy dydaktycznej polega na tym, że poszczególne grupy uczniowskie podejmują coraz nowsze i bardziej odpowiedzialne zadania dydaktyczno – wychowawcze, które wywierają istotny wpływ na rozwijanie aktywności, inicjatywy i samodzielności wychowanków w procesie kształcenia.

  1. Podział i funkcje środków dydaktycznych

Wg Cz .Kupisiewicza – środki dydaktyczne spełniają następujące funkcje:

Podział środków dydaktycznych:

Rola środków masowego przekazu

Dobrze zorganizowane zajęcia w szkole podstawowej mogą być wspomagane mediami edukacyjnymi. Jest to wymóg współczesnej dydaktyki. Ze względu na dużą atrakcyjność i efektywność są one szczególnie pożądane w zreformowanej szkole. Stanowią cenne źródło informacji, zarówno dla uczniów jak i nauczycieli. Nowoczesne media pozwalają dzieciom zdobywać wiedze o świecie, tworzyć własny system wartości oraz kształtować umiejętności i postawy. Często staja się dla uczniów alternatywnym nauczycielem. Media znacznie rozszerzają pole poznawcze uczących się, rozwijają ich procesy percepcyjne, intelektualne i wykonawcze. Stanowią jednocześnie źródło informacji oraz narzędzie rozwoju intelektualnego. Dzięki mediom uczniowie spostrzegają obiekty, procesy i zjawiska w sposób możliwie wierny, w ich autentycznym otoczeniu, w ruchu, w kolorze, zarówno współczesne jak i odległe w czasie i przestrzeni. Za pośrednictwem mediów uczeń w klasie może oglądać autentyczne organizmy afrykańskie w ich naturalnym środowisku, ukształtowaniu terenu na różnych kontynentach, fragmenty wydarzeń historycznych z różnych okresów, aktualne wydarzenia z życia politycznego, społecznego i kulturalnego całego świata. W dzisiejszym świecie brak umiejętności posługiwania się mediami, sprawia, iż człowiek pozostaje w tyle. Rola, jaka media odgrywają w życiu współczesnego człowieka, a zwłaszcza w uczeniu się i wychowywaniu, nasuwa potrzebę powszechnej edukacji medialnej. Okazuje się, iż media szczególnie silnie kształtują nasz system wartości i postaw społeczno-moralnych. Są i negatywne strony, często poddajemy się mediom, wierząc w ich dobre intencje. Tymczasem często one nas zniewalają i ogłupiają, proponują ucieczkę od życia codziennego, przenoszą w świat fikcji i fantazji. Ucząc dzieci korzystania z mediów również należy zwrócić na ich negatywna stronę, czyli na umiejętne korzystanie z nich
Rola mass mediów w życiu społecznym, a w tym i edukacji wciąż rośnie. To one kształtują nasze upodobania i postawy. W zasadzie telewizja jest najbardziej aktywnym medium masowym. Może ona skutecznie podejmować problemy o globalnym znaczeniu edukacyjnym.
Wirtualna rzeczywistość dostarcza doświadczeń wyobrażeniowych na gromadzenie i przyswajanie wiadomości. Rozwija wyobraźnię twórczą, pozwala snuć przypuszczenia i przewidywania, inspiruje marzenia i rozwija fantazje dziecka. Kształtuje pamięć wzrokową i słuchową.
Dlatego też role mediów we współczesnej edukacji trzeba widzieć nie tylko w aspekcie niesamowitych możliwości i stwarzania ogromnych szans, ale również w aspekcie niebezpieczeństw, zwłaszcza wychowawczych i społecznych. Istnieje, więc potrzeba nauczania ludzi posługiwania się mediami, jako narzędziami pracy intelektualnej, przygotowania uczniów już na poziomie szkoły podstawowej do właściwego i krytycznego odbioru wykorzystywaniu komunikatów medialnych

25. Niepowodzenia dydaktyczne.- przyczyny

Cz. Kupisiewicz wskazuje głównie na trzy rodzaje przyczyn niepowodzeń szkolnych:

1. Przyczyny społeczno-ekonomiczne. (Według Cz. Kupisiewicza termin przyczyny " społeczno-ekonomiczne używany jest w dość szerokim znaczeniu. Obejmuje " całokształt tych względnie trwałych warunków materialnych, społecznych i kulturalnych, które powodują niekorzystną sytuację życiową dzieci i młodzieży zarówno w środowisku rodzinnym, jak i pozaszkolnym").
2. Przyczyny biopsychiczne. (Cz. Kupisiewicz interpretuje w sposób następujący: mówiąc o " biopsychicznych przyczynach niepowodzeń szkolnych mam na myśli zarówno zadatki wrodzone, na przykład anatomiczną strukturę mózgu, jak i warunki sprzyjające lub hamujące prawidłowy rozwój tych zadatków".
Wśród różnych czynników biopsychicznych ważną rolę odgrywają: " temperament, cechy charakteru, niesprawne lub wadliwe funkcjonowanie narządów zmysłowych, nieśmiałość emocjonalna, zły stan zdrowia oraz zaburzenia procesów poznawczych".
3. Przyczyny dydaktyczne. (Wśród przyczyn dydaktycznych dominuje niewłaściwa praca nauczyciela tzn.: popełnione przez niego błędy metodyczne, niedostateczna znajomość uczniów oraz niewłaściwa postawa w stosunku do nich, brak należytej opieki nad uczniami opóźnionymi w nauce. )

- profilaktyka pedagogiczna
Wyniki nauczania zależą od stosowanych przez nauczyciela form i metod pracy dydaktyczno- wychowawczej. Z pośród nich do najbardziej efektywnych należy nauczanie problemowe w kilkuosobowych zespołach uczniowskich. Wspólne rozwiązywanie określonych problemów teoretycznych lub praktycznych na lekcji powoduje u uczniów wzrost zainteresowania nauką wdraża ich do współpracy i grupowego przezwyciężania napotykanych podczas niej trudności, wyrabia krytycyzm myślenia, stwarza wiele okazji do wymiany poglądów, uczy racjonalnych metod planowania i organizacji wysiłków. Nauczanie problemowo- zespołowe stanowi bardzo ważny i istotny warunek przeciwdziałania niepowodzeniom szkolnym.
Warunkiem przezwyciężania niepowodzeń uczniów w nauce szkolnej jest również poznanie przyczyn ich trudności. Nauczyciel, znając przyczyny trudności ucznia związane z nauką, może starać się je usunąć. Jednak przyczyna niepowodzeń może również tkwić poza uczniem, np. w organizacji procesu nauczania. Ukrywanie przyczyn niepowodzeń tkwiących w procesie nauczania, w postępowaniu nauczyciela z młodzieżą, nie doprowadzi do ich zlikwidowania. Trzeba szukać przyczyn wszędzie, bez uprzedzeń i sugestii, starając się likwidować trudności całkowicie, bo tylko wtedy można liczyć na efekty w nauce.

26. Niepowodzenia dydaktyczne:

. Pojęcie i rodzaje niepowodzeń szkolnych;

  1. Przyczyny niepowodzeń szkolnych, ich przejawy i skutki;

  1. Metody i środki walki z niepowodzeniami szkolnymi;

Mówiąc o niepowodzeniach szkolnych lub niepowodzeniach dzieci i młodzieży w nauce szkolnej, mamy na myśli sytuacje, w których występują rozbieżności między wymaganiami wychowawczymi i dydaktycznymi szkoły a postępowanie uczniów oraz uzyskiwanymi przez nich wynikami nauczania.

Niepowodzenia szkolne można podzielić na niepowodzenia dydaktyczne zwane też niepowodzeniami w nauce szkolnej i niepowodzenia wychowawcze.

wg Cz. Kupisiewicza.

niepowodzenia szkolne

niepowodzenia niepowodzenia dydaktyczne

wychowawcze

ukryte ------------------- jawne

przejściowe -------- względnie trwałe

drugoroczność -------------- odsiew

NIEPOWODZENIA DYDAKTYCZNE

Zagadnienia dydaktyczne to najważniejsza dziedzina działania szkoły. „ Jest to dziedzina tak podstawowa, iż niejednokrotnie przez niepowodzenia szkolne rozumie się wyłącznie niepowodzenia w zakresie uczenia się.”(W. Okoń) Poważne niepowodzenia mogą prowadzić do zahamowania kariery szkolnej ucznia, a następnie do przedłużenia pobytu ucznia w szkole i w końcu do wyeliminowania go ze szkoły.

Możemy w tym procesie wyróżnić kilka faz.. „Pierwsze dwie fazy to okres niepowodzenia ukrytego; pojawiają się wówczas pierwsze braki w opanowaniu materiału, stopniowo stają się one coraz większe, jednocześnie występują pierwsze oznaki niezadowolenia ze szkoły i negatywnego do niej stosunku” (W. Okoń)

Niepowodzenia ukryte występują, bowiem u dużej liczby uczniów, uczniów kiedy przyjmują formę bardziej ujawnioną, zaczynają pojawiać się oceny niedostateczne. Można również mówić o niepowodzeniach szkolnych w przypadku, gdy uczeń o dużych zdolnościach osiąga wyniki słabe, wystarczające zaledwie do promocji. Trzeba również zdawać sobie sprawę,” że pojęcie powodzenia i niepowodzenia w nauce szkolnej można i trzeba rozpatrywać zawsze łącznie, w nauczaniu bowiem, kiedy kończy się.

-Terapia pedagogiczna,

zwana dawniej reedukacją lub zajęciami korekcyjno-kompensacyjnymi, to specjalistyczne działania mające na celu niesienie pomocy dzieciom ujawniającym różnego rodzaju nieprawidłowości rozwoju i zachowania. Zaburzenia te koryguje się poprzez odpowiednie oddziaływania specjalistyczne o charakterze psychologiczno - pedagogicznym, profilaktycznym i medycznym. Jest to szczególnie ważne na początku kariery szkolnej dziecka.
Brak osiągnięć w nauce, częste niepowodzenia zazwyczaj wiążą się z trudnościami w czytaniu, pisaniu, liczeniu i innych czynnościach szkolnych i odnoszą się do dzieci o:
- inteligencji przeciętnej i niższej niż przeciętna,
- z zakłóceniami funkcji wzrokowych i słuchowych,
- z zakłóceniami i opóźnieniami rozwoju ruchowego razem z zakłóceniami procesu lateralizacji,
- o zaburzonym rozwoju procesów emocjonalno – motywacyjnych,
- z zaburzeniami mowy,
- z zaburzeniami zdolności matematycznych,
- z zaburzeniami dynamiki procesów nerwowych.
Trudnościom szkolnym często towarzyszą także trudności wychowawcze, zaburzenia aktywności, zaburzenia emocjonalne, zaburzenia relacji społecznych.
Terapia pedagogiczna stwarza dzieciom z zakłóceniami rozwojowymi możliwości wszechstronnego rozwoju.
W celu eliminowania niepowodzeń szkolnych oraz ich ujemnych konsekwencji oddziaływuje się za pomocą środków pedagogicznych na przyczyny i przejawy trudności dzieci w uczeniu się.
Terapię pedagogiczną prowadzi się w formie indywidualnej i grupowej (liczba uczestników zajęć wynosi od 2 do 5 uczniów), by spowodować określone, pozytywne zmiany w zakresie sfery poznawczej i emocjonalno - motywacyjnej oraz wiedzy i umiejętnościach dziecka.
W szkole terapia pedagogiczna odbywa się zazwyczaj w postaci zajęć korekcyjno - kompensacyjnych i wyrównawczych.

Celem terapii pedagogicznej jest:
- Stymulowanie i usprawnianie rozwoju funkcji psychomotorycznych
- Wyrównywanie braków w wiadomościach i umiejętnościach uczniów
- Eliminowanie niepowodzeń szkolnych oraz ich emocjonalnych i społecznych konsekwencji - dzieci wymagają wyrównywania braków w sferze psychicznej w skutek doświadczania negatywnych ocen i kar, a więc zainteresowanie ich tym co jest dla nich atrakcyjne i możliwe do osiągnięcia oraz dostrzeganie uzdolnień, sukcesów i pozytywnych cech.
Zajęcia prowadzą nauczyciele posiadający przygotowanie w zakresie terapii pedagogicznej.

27. Rola podręcznika oraz innych źródeł wiedzy w procesie kształcenia:

- Funkcje podręczników:

Funkcje podręcznika według Kupisiewicza: informacyjna, ćwiczeniowa, motywacyjna
Funkcje podręcznika według Okonia:
-informacyjna
-badawcza- podsumowanie na koniec
-praktyczna- ćwiczenia, zadania, pytania na myślenie
-samokształceniowa
Forma, styl, język podręcznika: język odpowiedni do wieku ucznia, forma, czyli grafiki, treści ilustracji musi być adekwatna do treści, wytłuszczone ważne rzeczy, podsumowania, pytania, zadania, autokontrola

Uznając proces bezpośredniego nauczania i uczenia się jako ciąg czynności nauczyciela i uczniów za podstawowy w pracy naszego szkolnictwa podręcznik traktujemy dziś jako jeden z podstawowych i najpowszechniej wykorzystywanych środków w tym procesie, niekiedy w toku bezpośredniego nauczania a częściej poza nim. Wincenty Okoń wyróżnia następujące funkcje:
v funkcja informacyjna- podręcznik powinien być przewodnikiem ucznia w poznawaniu świata, źródłem informacji powinien być tu nie tylko opis rzeczy lub zdarzeń, ale także ich wyjaśnienie. Funkcja informacyjna polega na udostępnieniu uczniowi wiadomości w zakresie przewidzianym przez program i stymulowaniu procesu uczenia się oraz umożliwieniu uzupełnienia wiadomości zdobytych na drodze obserwacji i doświadczeń. Tekst powinien być przejrzyście skorelowany z ilustracjami, które są dla ucznia źródłem wiadomości tak samo ważnym jak tekst. Nie wolno, więc ilustracji traktować jako ozdoby podręcznika.
v funkcja badawcza- podręcznik nie tylko pobudza uczniów do samodzielnego rozwiązywania problemów, lecz także przez stopniowe wprowadzanie ich do samodzielnego podejmowania badań na skalę im dostępną. Szczególne znaczenie ma funkcja badawcza w podręcznikach dla szkół wyższych- pozwala na rozszerzenie w toku studiów niezbędnego wykształcenia metodologicznego.
v funkcja praktyczna(operacyjna)- zadaniem podręcznika jest przygotowanie do praktycznego przekształcania rzeczywistości. Chodzi tu o ukazywanie praktycznych konsekwencji poznania rzeczywistości przez człowieka oraz o materiał do ćwiczeń i zadań wyrabiających rozmaite zdolności praktyczne oraz dających impulsy do działalności praktycznej.
v funkcja samokształceniowa- spełnianie tej funkcji oznacza gwarancję, że posługiwanie się danym podręcznikiem nie zniechęca do dalszego, samorzutnego już uczenia się i samokształcenia, lecz stanowi naturalna kolej rzeczy. Ta drogą jest przede wszystkim budzenie i rozwijanie zdolności poznawczych, technicznych i artystycznych człowieka, jego zainteresowań i pozytywnej motywacji w procesie uczenia się. Tym postulatom odpowiada podręcznik, w którym przejawia się pomysłowość w doborze treści, w umiejętności kształtowania zainteresowań w łączeniu teorii z praktyką oraz przyswajanie technik nauki własnej.

- Struktura i treści podręczników:

Określenie trudności podręcznika wiąże się z wielkim zróżnicowaniem podręczników, jeśli chodzi o przedmioty nauczania i szczeble nauki szkolnej, jak i w sensie typologii ogólnej. Jednym z problemów jest zależność charakteru podręcznika do przedmiotu i szczebla nauki szkolnej.
W Polsce ogólną typologią zajął się Z. Mysłakowski i wyróżnił trzy typy podręczników szkolnych:
Pierwszy typ to podręcznik właściwy- są to książki ściśle związane z programem i kursem danego przedmiotu. Lista podręczników obejmuje:
- podręcznik uniwersalny- zawiera tekst systematyczny, prezentujący za pomocą słów i sposobów graficznych daną dziedzinę rzeczywistości, oraz problemy do rozwiązania, pomysły badawcze, ćwiczenia i zadania praktyczne. W fazie rozwoju naszego szkolnictwa dominujący typ podręcznika.
- podręcznik systematyczny- obejmuje uporządkowaną wiedzę, w zasadzie obejmującą rocznemu programowi jakiegoś przedmiotu; podręczniki takie spotyka się w szkole podstawowej, jednak terenem ich zainteresowania są licea, studium korespondencyjne i uczelnia wyższa. Na tereni wyższych uczelni występują dwa rodzaje podręcznika systematycznego. Pierwszy to kompendium- Są to encyklopedyczne ujęcia wiedzy z zakresu danej dyscypliny. Drugi zawiera to, co najważniejsze dla danej gałęzi nauki, wraz z uwagami, jakie student ma dodatkowo przestudiować, by pogłębić swoją wiedzę.
- podręcznik do ćwiczeń i zajęć praktycznych- może mieć charakter podręcznika zwartego, np. książka do ćwiczeń gramatycznych czy ortograficznych.
- podręcznik programowy-może obejmować część rocznego kursu danego przedmiotu lub jego całości.

Drugi typ to uzupełniająca książka do czytania, która wspierająca uczenie się danego języka. Trzeci typ to książki podręczne, czyli słowniki wszelkiego rodzaju. Książki typu drugiego i trzeciego nie muszą odpowiadać zasadom dotyczącym podręcznika właściwego.
Przechodząc do kryteriów doboru podręcznika, spróbujmy sobie uprzytomnić, że o tym, czy podręcznik jest wielostronny i pełnowartościowy, decyduje nie tylko jego przynależność do tej czy innej kategorii, lecz także merytoryczna strona jego treści. Stronę merytoryczną zwykło się określać ogólnikami w rodzaju „dokładność naukowa”, „obiektywność”, „systematyczność”, „przystępność”, „związek z życiem”, „aktualność”.
Pierwsze kryterium pozwala ze stanowiska merytorycznej dyscypliny nauki ocenić podręcznik, nie daje się jednak zastosować do dydaktycznej analizy podręcznika, do oceny dydaktycznych walorów jego treści. Badań na tego typu jest niewiele.
Drugie kryterium doboru treści podręcznika dotyczyło spojrzenia na tę treść do strony ucznia: jakie wiadomości ma on sobie przyswoić w „gotowej” postaci, jakie może ogarnąć jako problemy rozwiązane w podręczniku, to jest jako logiczne struktury, ale z pełnymi danymi, jakie problemy ma sam rozwiązać, jakie badania, ćwiczenia, zadania prace praktyczne wykonać. W zestawieniu z kryterium pierwszym daje ono już pełniejszy obraz zalet o wad podręcznika.
Trzecie kryterium dotyczyło wiązania nauki z życiem. Szczególnie jest ono aktualne dla matematyki i przedmiotów przyrodniczych, lecz także dla nauki o społeczeństwie i nauki języków.
Czwarte kryterium, mówi o stosunku podręcznika do programu, na pozór jest zbędne, gdyż naszych autorów obowiązywało trzymanie się „litery” programu. W rzeczywistości jednak możliwe jest zarówno zlekceważenie względnie słusznych dyrektyw programu, jak też wprowadzenie do podręcznika rozwiązań lepszych niż w programie. Badacza interesuje więc nie tyle sama zgodność podręcznika z programem, co wszelkie odchylenia od niego.
Wymienione kryteria, określające w znacznej mierze strukturę i treści podręczników szkolnych, można uważać za kryteria ogólne. Obok nich autorzy respektują różne kryteria szczegółowe, zgodne z zasadami metodyki nauczania odpowiednich przedmiotów

- Formy podręczników:

Na temat tego, czy sama poprawność wystarczy, zdania są podzielone. Wielu autorów ceni sobie tę poprawność, zastrzegając, że w podręczniku nie powinno być żadnego uprzyjemniania, gadulstwa, odwoływania się do „motywów drugoplanowych”. Chodzi tu o to, że podręcznik ma cechować nie tylko poprawność językowa, ale i „akademicki spokój” w przedstawieniu zagadnień. Godząc się na poprawność w sensie zgodności z kanonami języka literackiego i z terminologią naukowa, z równą siłą trzeba bronić prawa autora do posługiwania się językiem formalnie doskonałym, a zarazem żywym, przemawiającym do wyobraźni i zmuszającym do wysiłku umysłowego, lecz jednocześnie przykuwającym uwagę i dającym czytelnikowi pełną satysfakcję intelektualną.
Troska o swoistą estetykę języka w podręcznikach szkolnych ma głębokie uzasadnienie. Podręczniki stanowią więcej niż połowę książek drukowanych w całym świecie, uczniowie obcują z nimi o wiele dłużej niż przeciętny czytelnik obcuje z każdą inną książką, zatem na wzorach języka podręczników- urabia się język użytkowników podręcznika.
Większość naszych podręczników stoi w kolizji z tymi postulatami. Poza różnymi uchybieniami pod względem poprawności stwierdzono w nich zwłaszcza uderzającą monotonność, która działa hamująco na czytelnika. Jednak chodzi tu o to by sięgał on po podręcznik nie pod presją otrzymania złego stopnia, lecz również dla pewnego minimum ukonkretnienia.
Należałoby przyjąć, że dobry podręcznik odznacza się harmonią treści i formy. Zatem brak odpowiednich walorów językowo- literackich wpływa na zmniejszenie jego wartości dydaktycznej. Chodzi oczywiście o walory właściwe dla podręczników. A mianowicie o żywy i bogaty język, o przemawiające do wyobraźni przykłady, do rozumu zaś- argumenty, o przedstawienie problemów złożonych i trudnych w sposób prosty i zrozumiały.
Strona graficzna ma duży wpływ na wartości podręcznika, dlatego nie można jej pomijać mówiąc o formie podręcznika. Dla ułatwienia czytelnikowi racjonalnego uczenia się treść podręcznika ujmuje się w odpowiednie rozdziały, podrozdziały i akapity. Elementy ważne, jak tytuły rozdziałów i podrozdziałów oraz prawa, pewniki, definicje, reguły czy ważniejsze terminy, wyodrębnia się z jednolitego tekstu za pomocą druku tłustego, druku spacjonowanego lub kursywy. Partie podręcznika o znaczeniu mniej zasadniczym drukuje się czcionką odpowiednio zmniejszoną.
Ilustracja stanowi w podręczniku element tak samo ważny jak tekst. Wymaga się od niej wszakże, aby odpowiadała warunkom:
a) pozostawała w pełnej zgodności treściowej z tekstem podręcznika;
b) miała wartość dokumentu, a więc była wolna od błędów merytorycznych;
c) była w pełni czytelna, co wiąże się ze sprawą jej technicznej doskonałości;
d) odznaczała się wysokimi walorami estetycznymi;
Do tych wszystkich warunków można dodać, że zarówno druk jak i ilustracje prezentują się dobrze tylko na papierze wysokiej klasy. Podręcznik jest z reguły książką najczęściej wykorzystywaną i obecnie, przy zasadzie, „rotacji” książek najczęściej wykorzystywaną, dlatego trwała jej oprawa jej koniecznością ekonomiczną, a nie tylko estetyczną.

30. Prawidłowość procesu kształcenia

- Czynności nauczyciela w procesie kształcenia:

- Zadaniem nauczyciela jest w równej mierze uczyć, co wychowywać

- nauczyciel musi pomagać uczniowi, lecz pomoc ta powinna być rozsądna, tak aby uczeń nie uzależnił się od pomocy nauczyciela

- Musi dbać o rozwój emocjonalny dziecka, poszerzać jego horyzonty, dbać o rozwój kulturalny

- Nauczyciel powinien również dbać nie tylko o klasę (grupę), ale także stosować zasadę indywidualizacji w nauczaniu

- przede wszystkim nauczyciel musi zdobyć zaufanie i akceptację uczniów

- W procesie nauczania nauczyciel podaje młodzieży wszechstronną wiedzę, na której podstawie mają się kształtować umysły uczniów oraz przy jej pomocy winna się młodzież wychowywać

- nauczyciel powinien umieć logicznie powiązać ze sobą różne dziedziny, znaleźć zależność między nimi

- nauczyciel powinien tak organizować proces dydaktyczny, aby nie wywoływać zbyt silnych uczuć negatywnych, a pobudzać uczucia pozytywne np. zaciekawienie czy radość z odkrywania nowych zjawisk

- opowiadanie, odpytywanie, demonstrowanie, kontrolowanie, ocenianie, formułowanie i stawianie zadań, wyjaśnienie itd.

Czynności ucznia w procesie kształcenia:

- słuchanie opowiadań czy wykładów,

-literatura podręczników,

- obserwowanie różnorakich rzeczy i zjawisk,

-sporządzanie notatek, odpowiadanie na pytania,

-rozwiązywanie zadań, wykonywanie ćwiczeń, eksperymentowanie,

-formułowanie i rozwiązywanie problemów

- Poznawanie zmysłowe to poznanie konkretnych przedmiotów i zjawisk- odzwierciedlają się one w naszej świadomości za pomocą wrażeń i spostrzeżeń. Jest punktem wyjścia w procesie zdobywania wiedzy. O poprawnym odzwierciedleniu świata decyduje sprawność aparatu odbierającego bodźce, czyli narządów zmysłu, dróg nerwowych przewodzących impulsy nerwowe, oraz części ośrodkowej mózgu odbierającej i utrwalającej bodźce.

Poznawanie umysłowe występuje wtedy, gdy zgromadzone doświadczenie związane z konkretnymi przedmiotami są wykorzystywane do formowanie odpowiednich pojęć, sądów, prawidłowości. Owocem jest wiedza pewna i niezmienna

Poznawanie praktyczne- Nabyty zasób wiadomości znajduje zastosowanie w działalności praktycznej. Dotyczy konkretnego dobra i kieruje ludzkimi decyzjami i wyborami ku jego realizacji.

- Kształtowanie aktywności uczniów w procesie nauczania

Aktywność wychowanka jest warunkiem niezbędnym i głównym wyznacznikiem kształtowania jego osobowości, a osobowość ta formuje się w toku aktywnego uczestnictwa w całym dostępnym człowiekowi życiu społecznym. Aktywność w nauczaniu to aktywność myślowa, stanowiąca niezbędny warunek gwarantujący pełne poznanie wiedzy, zrozumienie i przyswojenie jej, oraz umiejętne wykorzystanie. Uczeń staje się współorganizatorem nie tylko życia społeczno samorządowego, ale życia lekcyjnego. Tak pojęte uaktywnianie to nieodłączny atrybut procesu nauczania.

Na aktywność w warunkach szkolnych składają się między innymi takie elementy jak:

-systematyczne przygotowanie się nauczyciela do każdej lekcji oraz ustawiczne śledzenie i wprowadzanie nowości pedagogicznych do procesu lekcyjnego, gdyż nie może być mowy o aktywności uczniów bez wcześniejszej aktywności nauczyciela;

-budzenie u uczniów zapału do poszukiwań, których celem jest odkrywanie i zdobywanie wiadomości;

-uczenie umiejętności wiązania posiadanych wiadomości z wiedzą już zdobytą;

wytwarzanie w klasie stanu niepokoju i niedosytu intelektualnego wzmagającego chęć samodzielnego poszukiwania i uzupełniania wiedzy;

-wykorzystanie dyspozycji psycho - społecznej dziecka, jego zainteresowań i dążeń do samorządności dla potrzeb nauczania i wychowania.

Korzyści wypływające z samodzielnie podejmowanej aktywności:

-sprzyja rozwijaniu zainteresowań;

-pozwala na ujawnienie w stopniu maksymalnym możliwości ucznia;

-powoduje głębsze i bardziej trwałe przyswojenie wiedzy najbardziej przydatnej w życiu;

-wywiera wpływ na rozwój zdolności poznawczych;

-wpływa na kształtowanie się korzystnych społecznie cech i przyzwyczajeń jak pomysłowość, poczucie odpowiedzialności, zdolność współżycia i współpracy.

31. Techniczne środki nauczania

To wszelkiego rodzaju przedmioty oddziałujące na zmysły uczniów, których zadaniem jest ułatwienie poznawania rzeczywistości. Środki dydaktyczne skracają proces nauczania, pozwalając w krótszym czasie przekazać więcej wiadomości. Wykorzystanie techniki w procesach kształcenia i wychowania dzieci i młodzieży jest problemem aktualnym i ciągle rozwijającym się. Czyni się starania, aby przekazywanie wiadomości, lepsze przygotowanie do życia w społeczeństwie wychowanków oraz zwiększenie efektywności edukacji dzieci i młodzieży były aktualnym i ciągle realizującym się procesem poprzez współpracę pedagogów, wychowawców z instytucjami wprowadzającymi nowości techniczne. Na podłożu poszukiwań dydaktycznych znajduje się dyscyplina zajmująca się podstawami teoretycznym i praktycznym zastosowaniem środków dydaktycznych tzw. technologia kształcenia. Duży wpływ na rozwój tej dziedziny miało zastosowanie informatyki w szkołach, placówkach i ośrodkach wychowawczych. Komputer jako środek pośredniczący miedzy jednym człowiekiem a drugim, magazynujący i przetwarzający informacje jest bardzo dobrym udoskonaleniem we współpracy ludzi na całym świecie. Istnieje wiele typologii środków dydaktycznych. Wśród nich znacznie wyróżnia się podział, który został dokonany przez Edwarda Fleminga i Jana Jacoby'ego. Przedstawia się on następująco:

Istnieje także inny podział środków dydaktycznych. Są one najczęściej wykorzystywane w każdym typie szkol.

Kategorie środków dydaktycznych wytypowane przez Wincentego Okonia:

Pierwsza z nich są środki proste, do których należą:

Druga z kategorii są środki złożone wykorzystujące rozwój techniki, nowinek, urządzeń i sprzętu przekazującego informacje. Można tu zaliczyć:

Ostatnia pozycja w tym podziale są środki automatyzujące uczenie się (tutaj wymienić można laboratoria z wyszczególnionych dziedzin nauki, maszyny dydaktyczne, oraz komputery)

Podział dokonany przez W. Okonia jest ułożony jakby hierarchicznie. Od środków prostych takich jak podręczniki do złożonych (komputery, laboratoria). Poprzez zastosowanie środków złożonych zmniejsza się nakład pracy nauczyciela i ucznia. Wiele rzeczy można zobrazować, przy czym porusza się wyobraźnia wychowanka np.: możemy na komputerze pokazać uczniowi powstawanie cząsteczki DNA, co poprzez zwykle mówienie było by wręcz niemożliwe.

Funkcje technicznych środków dydaktycznych:

Do ważnych funkcji w procesie kształcenia jest umożliwienie wychowankom poznania otaczającej ich rzeczywistości, ukształtowania ich postaw, uczuć wobec otaczającego świata. W nawiązaniu do tej roli przypisuje się środkom dydaktycznym cztery funkcje, które maja za zadanie poznawanie rzeczywistości i wiedzy o niej, kształtowanie pojęć i emocjonalnego nastawienia do świata realnego oraz rozwijanie działalności przekształcającej rzeczywistość. Poznawanie rzeczywistości najlepiej odbywa się przez nią sama. Pomocne mogą tu być lupy, mikroskopy, aparaty fotograficzne, kamery telewizyjne. Pośredni kontakt z rzeczywistością odbywa się przez obserwacje nagrań i ilustracji. Postać uogólnioną w tej funkcji to środki takie jak: mapy, globusy, diagramy. Podręczniki szkolne są środkiem dydaktycznym w procesie zdobywania wiedzy o rzeczywistości. Obok podstawowych podręczników w miarę rozwoju technicznego pojawiły się takie udoskonalenia jak np. kserokopiarki. Umożliwia to udostępnienie jednego egzemplarza tekstu większej ilości uczniów. Bardzo dobrym udoskonaleniem jest zastosowanie w procesie kształcenia maszyn dydaktycznych, czytników lub komputerów. Uczniowie mogą wybrać to co najważniejsze w danym tekście. Funkcjami środków dydaktycznych, o których warto wspomnieć jest: kształtowanie emocjonalnego stosunku do rzeczywistości oraz działanie przetwarzające świat realny. W pierwszym przypadku mamy do czynienia z czynnikami pobudzającymi młodzież do wzruszeń, emocji, przemyśleń osobistych. Se to takie środki jak: płyty przekroczą, taśmy z nagraniami. Nauczyciel wykorzystujący w pracy dydaktycznej takie elementy staje się jakby promotorem uczuć, postaw, także motywacji wychowanków. Najbardziej rozpowszechnionymi środkami są komputery, które nie tylko sterują procesem uczenia się, ale wspomagają proces doboru materiału do kształcenia się. Opracowują treści programowe. Są bardzo pomocne w systemie zarządzania oświatą. Środki dydaktyczne techniczne znalazły największe zastosowanie w szkołach zawodowych przygotowujących młodzież do przyszłej pracy o danej specjalności. Duży zasób narzędzi pracy, środków technicznych służy wykwalifikowaniu przyszłego społeczeństwa.


Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Dydaktyka [opracowane zagadnienia na egzamin], Metodyka nauczania, język polski, teksty i notatki, e
Dydaktyka inf opracowanie zagadnienia dydaktyka informa tyki opracowane niektĂłre
Opracowane Zagadnienia z Dydaktyki Języka Polskiego, Model lekcji wedlug programu KREATOR, Model lek
Opracowane Zagadnienia z Dydaktyki Języka Polskiego, Koncepcja kształcenia wielostronnego według Oko
Opracowane Zagadnienia z Dydaktyki Języka Polskiego, 41.SPECYFIKA LEKSYKI KODU OGRANICZONEGO MŁODZIE
Opracowane Zagadnienia z Dydaktyki Języka Polskiego, Gry dydaktyczne, Gry dydaktyczne
Opracowane Zagadnienia z Dydaktyki Języka Polskiego, 19 POJECIA.strategia, metoda, technika nauczani
Opracowane Zagadnienia z Dydaktyki Języka Polskiego, 49 INTEGRACJA MIEDZYPRZEDMIOTOWA, ZAGADNIENIE
Opracowane Zagadnienia z Dydaktyki Języka Polskiego, Modele lekcji językowych, Budowa lekcji nauki o
Dydaktyka inf opracowanie, Dydaktyka Informatyki opracowane zagadnienia, Zagadnienia do egzaminu Dyd
Opracowane Zagadnienia z Dydaktyki Języka Polskiego, pkt.7.problematyka wartosci, Problematyka warto
Opracowane Zagadnienia z Dydaktyki Języka Polskiego, 43.lekcja rozwijająca wyobraźnię, Przykład lekc
Opracowane Zagadnienia z Dydaktyki Języka Polskiego, 48.Kształcenie sprawności komunikacyjnej ucznió
Dydaktyka języka opracowanie zagadnień
Opracowane Zagadnienia z Dydaktyki Języka Polskiego, Zagadnienia egzaminacyjne z metodyki ksztalceni
Opracowane Zagadnienia z Dydaktyki Języka Polskiego, metody pracy ucznia na lekcji, METODY PRACY UCZ
Opracowane Zagadnienia z Dydaktyki Języka Polskiego, pkt. 47.integracja, Integracja
Dydaktyka inf opracowanie ~$daktyka Informatyki opracowane zagadnienia

więcej podobnych podstron