Czajkowska, Herda Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole (RW zajęcia 1.)

2. Definicje podstawowych terminów

Dzieci o inteligencji niższej niż przeciętna (r. II.2) - jest to ok. 6% populacji dzieci, nie kwalifikują się one do szkoły specjalnej, ich iloraz inteligencji wynosi 84-70 w skali Wechslera. Kwalifikuje się ich do kategorii dzieci z pogranicza normy. Wyróżnia się tu dzieci:

• Opóźnione w rozwoju we wszystkich sferach

• Z wybiórczymi opóźnieniami rozwojowymi, w tym:

• Dzieci z zakłóceniami rozwoju mowy sprzężonymi z opóźnieniami słowno-pojęciowego myślenia oraz funkcji słuchowych przy prawidłowo rozwiniętej analizie i syntezie wzrokowej i funkcjach motorycznych

• Dzieci, które wykazują prawidłowy rozwój funkcji słuchowych, mowy i myślenia, ale mają zaburzone funkcje wzrokowe oraz sprawność manualna

• Dzieci, u których najgorzej rozwinięte jest myślenie:

• Mają trudności w ustalaniu przyczyn i skutków w sytuacjach zadaniowych i społecznych

• Trudności w porównywaniu przedmiotów, wyszukiwaniu podobieństw między przedmiotami i zjawiskami, wyodrębnieniu cech istotnych w danym zbiorze, dokonywaniu uogólnień danych wynikających z działania i uogólnień wyrazanych werbalnie

• W uczeniu się szkolnym posługują się głównie pamięcią mechaniczną („wkuwanie”)

• Pod wieloma względami przypominają dzieci z NI w stopniu lekkim

• Grupa ta podlega terapii pedagogicznej w szkołach powszechnych, praca z nimi niewiele odbiega od pracy rewalidacyjnej w szkołach specjalnych

3. Diagnoza (r.III.3)

System pomocy i opieki nad dziećmi z odchyleniami od normy obejmuje profilaktykę, diagnozę i terapię. Podstawę planowania form opieki i pomocy oraz programowania oddziaływań korekcyjnych stanowi diagnoza, jako istotne ogniwo tego systemu.

Diagnoza (z grec. Diagnosis - rozróżnianie, osądzanie i funkcjonowanie, jako specjalistyczny odpowiednik słowa rozpoznanie) - rozpoznanie badanego stanu rzeczy, przez zaliczenie go do znanego typu albo gatunku, przez przyczynowe i celowościowe wyjaśnienie tego stanu rzeczy, określenie jego fazy obecnej oraz przewidywanego dalszego rozwoju. (S. Ziemski)

Diagnoza interdyscyplinarna = wieloaspektowa uwzględnia zebrane informacje w następujących zakresach:

• Społecznym - środowisko rodzinne i szkolne ucznia

• Medycznym - ogólny rozwój fizyczny, stan zdrowia, badanie wzroku, słuchu i inne badania specjalistyczne

• Psychologicznym - ocena poziomu rozwoju funkcji intelektualnych, orientacyjnych i wykonawczych,

• Pedagogicznym - ocena poziomu wiadomości i umiejętności szkolnych, zakresu, rodzaju i specyfikacji trudności w uczeniu się

W miarę potrzeb tez inne badania, np. logopedyczne

Uogólnienie wyników tych diagnoz stanowi syntetyczny opis, odpowiadający 5 fazom diagnozy (S. Ziemiński):

• Typologiczna

• Genetyczna (etiologiczna)

• Znaczenia dla całości

• Fazy

• Prognoza, czyli diagnoza rozwojowa

Zmiany niepożądanych stanów rzeczy są projektowane w formie zaleceń postdiagnostycznych dla nauczyciela terapeuty. Stanowią one skrócony program terapii dla danego dziecka, wytyczający kierunki oddziaływań wyrównawczych i korekcyjno-kompensacyjnych,

Diagnoza pedagogiczna jest najczęściej utożsamiana z oceną wyników nauczania poprzez sprawdzanie wiedzy uczniów. Jako narzędzia diagnostyczne stosuje się różne sprawdziany wiadomości szkolnych, które uwzględniają podział na stwierdzenie, jaki jest zakres trudności szkolnych ucznia, w jakich przedmiotach trudności występują, a w jakich nie.

Dla rozpoznania trudności dziecka ważniejsza od oceny ilościowej jest ocena jakościowa, dotycząca np. techniki czytania, rodzajów popełnianych błędów.

Utożsamianie diagnozy pedagogicznej z oceną wyników nauczania nie odpowiada koncepcji diagnozy dla potrzeb terapii pedagogicznej, bo nie daje ona wystarczających podstaw do planowania postępowania mającego na celu rozwiązanie trudności.

Metody badawcze w diagnozie pedagogicznej:

• Obserwacja pedagogiczna

• Rozmowy

• Wywiad szkolny

• Wywiad środowiskowy

• Sprawdziany wiadomości szkolnych

• Analiza wytworów

Osobami badającymi są nauczyciel, pedagog lub psycholog z poradni. W I etapie postępowania diagnostycznego najważniejsza jest rola obserwacji pedagogicznej prowadzonej przez nauczyciela. Nauczyciel obserwuje dziecko w naturalnych warunkach, w różnych sytuacjach szkolnych i na tle innych dzieci.

W początkowym okresie nauki szczególną uwagę należy zwrócić na następujące fakty i zjawiska:

• Wady wymowy

• Trudności w wyodrębnianiu i różnicowaniu głosek

• Trudności w zapamiętywaniu wierszyków i piosenek

• Słaby poziom rysunków

• Trudności w umieszczaniu liter w liniaturze, utrzymaniu linii i wielkości liter, odwracanie kształtu liter i mylenie liter podobnych

• Wzmożony lub zbyt słaby nacisk narzędzia piszącego

Zjawiska te mogą stanowić symptomy opóźnień rozwoju funkcji intelektualnych, wykonawczych oraz orientacyjnych, zaburzeń dynamiki procesów nerwowych lub emocjonalno-motywacyjnych.

Na tym etapie obserwacji jest już możliwe postawienie wstępne hipotezy diagnostycznej, sugerującej np. NI, zaniedbania pedagogiczne, deficyty funkcji percepcyjno-motorycznych lub inne przyczyny trudności. Konieczna jest zatem dalsza planowa i systematyczna obserwacja w celu weryfikacji hipotez, a także określenia dynamiki trudności i ich zakresu.

Często trudności dzieci w uczeniu się są spowodowane błędami dydaktycznymi nauczycieli lub niewłaściwymi metodami nauczania. Nie ma uniwersalnej metody nauczania, która byłaby jednakowo skuteczna dla wszystkich dzieci. Szczególnie dzieci z zaburzeniami rozwoju wymagają dostosowania metod nauczania do ich możliwości percepcyjnych poprzez modyfikację lub wzbogacanie ogólnie obowiązującej metody nauczania elementami innych znanych u nas metod nauki.

Poszukiwanie optymalnych rozwiązań metodycznych, mających na celu przezwyciężenie trudności dzieci stanowi początek terapii. W ramach oddziaływań terapeutycznych nauczyciel może stosować następujące zabiegi dydaktyczne i wychowawcze:

• Indywidualizacja i modyfikacja wymagań dostosowanych do aktualnych możliwości dziecka

• Okresowe zaniechanie stosowania ocen

• Nieodpytywanie dziecka z czytania przy całej klasie

• Eksponowanie osiągnięć dziecka w innych dziedzinach działalności

Ponadto może urozmaicić i wzbogacić proces nauczania przez wplatanie w tok lekcji elementów ćwiczeń korekcyjnych, usprawniających analizę i syntezę słuchową, percepcję wzrokową, orientację przestrzenną oraz koordynację wzrokowo-słuchową i słuchowo wzrokową.

Jeśli to oddziaływania nie przynoszą rezultatu nauczyciel jest zobowiązany do wystąpienia z wnioskiem o skierowanie dziecka na badania do poradni psychologiczno-pedagogicznej w celu uzyskania specjalistycznej diagnozy i orzeczenia dotyczącego kierunków i form dalszej opieki i pomocy dla danego dziecka

Skierowanie na badania do poradni musi być odpowiednio przygotowane i udokumentowane. Wychowawca klasy opracowuje wyniki swoich spostrzeżeń dot. Przejawów trudności w opanowaniu podstawowych umiejętności szkolnych, przyswajaniu wiadomości z poszczególnych przedmiotów nauczania, trudności wychowawczych i innych trudności szkolnych. Dostarcza info o zastosowanych oddziaływaniach pedagogicznych, sytuacji domowej i funkcjonowaniu dziecka w klasie. pożądane jest tez dołączenie różnych wytworów dziecka i wyników sprawdzianów. Tak przygotowany materiał stanowi wstępną diagnozę pedagogiczną z elementami diagnozy społecznej.

Optymalny model badań prowadzonych w poradni powinien uwzględnić następujące etapy:

• Analiza dokumentacji dziecka, uzupełniona niekiedy rozmową z nauczycielem

• Wywiad z rodzicami dz dotyczący historii jego rozwoju psychofizycznego i sytuacji rodzinnej

• Badanie psychologiczne mające na celu ustalenie poziomu ogólnego rozwoju umysłowego

• Badanie pedagogiczne - sprawdziany czytania i pisania, wiadomości szkolnych z matematyki i innych przedmiotów nauczania, analiza zeszytów przedmiotowych w celu wyłonienia typowych błędów i częstości ich występowania

Wyniki badań pedagogicznych i psychologicznych, rozmowa z rodzicami, obserwacja dz ukierunkowują dalsze badania specjalistyczne w zależności od potrzeb:

• Badania lekarskie - badanie sprawności receptorów przy podejrzeniu o zaburzenia analizatorów korowych

• Badania psychologiczne poziomu rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych, pamięci, uwagi, osobowości i innych przeznaczonymi to tego celu testami

• Badanie słuchu fonetycznego i wymowy

Jeżeli konfrontacja wyników badań pedagogicznych z wynikami badań psychologicznych wypadnie pomyślnie, znaczy to, ze hipotezy diagnostyczne były słuszne.

4. Etapy pracy korekcyjno-kompensacyjnej (r. III.4)

2 etapy pracy:

• Etap wstępny (przygotowawczy), zwany też psychoterapeutycznym - obejmuje ćwiczenia stymulujące i korekcyjne zaburzonych funkcji percepcyjno-motorycznych i ich koordynacji w formie zabaw i geir na materiale konkretnym i słownym oraz intensywne działania psychoterapeutyczne. Kierunki i cele oddziaływań - korekcyjne i psychoterapeutyczne

• Etap reedukacyjny (terapii właściwej) - przejście do operowania na materiale dydaktycznym, literowym i wyrazowym w różnych ćwiczeniach usprawniających umiejętności czytania i pisania. Kierunki i cele oddziaływań - korekcyjno-kompensacyjne i wyrównawcze

Inne kryterium, na którym można oprzeć terapię jest poziom opanowania technik i umiejętności szkolnych.

• Uwzględnia główne kierunki pracy terapeutycznej: korygowanie zaburzeń, funkcji elementarnych, opanowywanie i usprawnianie umiejętności szkolnych oraz zapobieganie i eliminowanie konsekwencji zaburzeń rozwojowych

• Bierze pod uwagę strukturę czynności czytania i pisania oraz etapy ich opanowania przez dzieci na podstawie ogólnych prawidłowości uczenia się

• Uwzględnia możliwości percepcyjne dzieci dyslektycznych

• Pozwala na metodyczne uszeregowanie ćwiczeń wg stopnia trudności i kolejności realizowania celów etapowych

Program terapii, zgodnie z zasadą indywidualizacji, konstruuje się indywidualnie, wykorzystując diagnozę, ponieważ musi być ściśle dopasowany do potrzeb każdego dziecka. Przy konstruowaniu indywidualnych programów należy selektywnie dobierać typy ćwiczeń z poszczególnych etapów, kierując się zasadą korekcji zaburzeń i zasadą stopniowania trudności oraz dostosowując je do etapu, jaki dziecko osiągnęło opanowaniu danych umiejętności oraz do jego możliwości percepcyjnych i zainteresowań.

5. Podstawowe zasady prowadzenia zajęć korekcyjno-kompensacyjnych, kryteria doboru metod

Terapia pedagogiczna jako działalność dydaktyczna i wychowawcza wymaga sformułowania zasad postępowania , którymi powinien się kierować nauczyciel terapeuta, aby realizować założone cele

Zasady terapii pedagogicznej jako działalności dydaktycznej wynikają z zasad dydaktyki ogólnej i metodyki nauczania początkowego, jednak muszą też uwzględnić specyfikę pracy z dzieckiem o nieharmonijnym rozwoju, jego warunki rozwojowe, możliwości poznawcze i potrzeby.

Terapia stanowi także formę działalności wychowawczej, zatem jej zasady powinny respektować ogólne prawidłowości przebiegu procesu wychowania i sposoby postępowania w przypadkach zaburzonej sfery poznawczej, emocjonalnej, motywacyjnej i społecznej.

Zasady prowadzenia zajęć korekcyjno-kompensacyjnych:

• Indywidualizacji środków i metod oddziaływania korekcyjnego

• Powolnego stopniowania trudności w nauce czytania i pisania, uwzględniającego złożoność tych czynności i możliwości percepcyjne dziecka

• Korekcji zaburzeń: ćwiczenie przede wszystkim funkcji najgłębiej zaburzonych i najsłabiej opanowanych informacji

• Kompensacji zaburzeń: łączenie ćwiczeń funkcji zaburzonych z ćwiczeniami funkcji niezaburzonych w celu tworzenia właściwych mechanizmów kompensacyjnych

• Systematyczności

• Ciągłości oddziaływania psychoterapeutycznego

Zadaniem terapeuty nie jest tylko spowodowanie, aby dzieci mogły się uczyć, ale też, aby chciały się uczyć. W tym celu konieczne jest stosowanie elementów oddziaływań psychoterapeutycznych w procesie terapii pedagogicznych

Jako główną zasadę postępowania przyjmuje się medyczną primum non nocere (po pierwsze nie szkodzić) - w praktyce pedagogicznej oznacza to nie szkodzić, nie ośmieszać, nie dyskwalifikować, nie karać za to, co nie stanowi winy dziecka, nie pogłębiać istniejących zaburzeń i nie przyczyniać się do powstania nowych.

Czynniki wpływające na jakość i skuteczność działań psychoterapeutycznych (S. Górski):

• Związek terapeutyczny - więź polegająca na wzajemnej akceptacji, zaufaniu i sympatii

• Osobowość terapeuty - empatia, życzliwość, opanowanie, życzliwość, konsekwencja w postępowaniu

• Atmosfera zajęć - pełna bezpieczeństwa, tolerancji i serdeczności

Dziecko musi mieć przekonanie, że terapeuta pomoże mu w jego problemach. Bardzo ważne jest zaspokojenie potrzeby sukcesu poprzez stwarzanie sytuacji dających okazję do zadowolenia, doświadczenia radości z osiągnięć pracy.

Wszystkie dzieci, niezależnie od rodzaju zaburzeń psychofizycznych, wymagają oddziaływań o charakterze kompensacji psychicznej. Doznając wielu niepowodzeń, wielokrotnie karane, negatywnie oceniane, nieakceptowanie przez najbliższe otoczenie, potrzebują kompensacji swoich braków psychicznych takimi substytutami, jak skierowanie ich zainteresowań na coś, co jest im dostępne i jednocześnie atrakcyjne, wyeksponowanie ich cech pozytywnych i uzdolnień oraz umożliwienie im osiągania sukcesów w tych dziedzinach.

6. konstruowanie programów i zajęć korekcyjno-kompensacyjnych (r. III.7 i 8)

Podstawą planowania zajęć jest diagnoza, która określa przejawy i przyczyny trudności szkolnych dziecka. Terapeuta planujący pracę korekcyjno-wyrównawczą z danym dzieckiem, po zapoznaniu się z zaleceniami postdiagnostycznymi musi uświadomić sobie, jakie czynności i umiejętności szkolne sprawiają dziecku największe trudności, jakie funkcje psychofizyczne powodują te trudności, jaki jest poziom opanowania umiejętności oraz rodzaj najczęściej popełnianych błędów. Należy też zwrócić uwagę na stan emocjonalny dziecka,. typ układu nerwowego oraz ewentualne zaburzenia zachowań

Na podstawie tych informacji można stworzyć ramowy indywidualny plan pracy z dzieckiem, który powinien uwzględnić następujące kierunki działań:

• Ćwiczenia korekcyjne zaburzonych funkcji - szerokozakresowe i wszechstronne, na materiale konkretnym, geometrycznym i werbalnym w różnorodnych czynnościach, w których zaangażowana jest dana funkcja

• Ćwiczenia korekcyjno kompensacyjne funkcji zaburzonych w koordynacji funkcjami lepiej opanowanymi zgodnie z zasadą stopniowania trudności, usprawniające proces integracji ośrodków korowych

• Ćwiczenia relaksacyjne i odpoczynkowe

• Oddziaływania psychoterapeutyczne

W pierwszym okresie zajęć dominować powinny ćwiczenia korekcyjne i relaksacyjne oraz oddziaływania psychoterapeutyczne. Służą one nawiązaniu kontaktu z dzieckiem, zachęceniu go do uczestniczenia w zajęciach. W czasie kilku pierwszych zajęć należy uważnie obserwować dziecko, aby uzupełnić diagnozę i ewentualnie skorygować plan pracy.

W dalszym okresie wprowadza się stopniowo ćwiczenia w sferze dysfunkcji na takim poziomie trudności, który odpowiada zaawansowaniu dziecka w opanowywaniu tych umiejętności, nie rezygnując z ćwiczeń korekcyjnych oraz odpoczynkowych.

Ćwiczenia funkcji elementarnych dla jednych pełnić będą rolę korekcyjną, dla innych relaksa­cyjną. Wykonywanie zadań manualnych lub wzrokowych nie wymaga stałe­go śledzenia czynności dziecka, jedynie doraźnej interwencji lub pomocy, terapeuta ma więc czas na uważne kontrolowanie przebiegu ćwiczeń słuchowych. Praktyka dowodzi, że dobre efekty pracy można uzyskać w zespole dzieci o różnym typie zaburzeń, natomiast o zbliżonym poziomie umiejętności szkolnych.

Ćwiczenia na określonym poziomie trudności powinny być prowadzone tak długo, dopóki każde dziecko nie opanuje danej umiejętności. Dopiero wówczas można wprowadzać ćwiczenia trudniejsze, dotyczące nowego materiału dydak­tycznego oraz bardziej złożonych czynności. Jeżeli dzieci nie radzą sobie z no­wym materiałem, należy im pomóc lub zmniejszyć stopień trudności, aby nie do­puścić do zniechęcenia.

W pracy terapeutycznej nie obowiązują żadne terminy ani rygory czasowe, jak w realizacji programu nauczania. Jedynym kryterium przejścia do następnego stopnia trudności są faktyczne osiągnięcia dzieci.

Każde ćwiczenie, każdą pracę należy doprowadzić do końca i pozytywnie, a zarazem obiektywnie ocenić, porównując do poprzednich osiągnięć dziecka. Świadomość czynionych postępów podtrzymuje motywację do pracy, poprawia samopoczucie psychiczne dziecka oraz jego samoocenę.

W czasie ćwiczeń grupowych nie należy wprowadzać współzawodnictwa, gdyż powoduje ono niepotrzebne i szkodliwe napięcia emocjonalne i stwarza sytuację, w której jedno z dzieci zawsze znajdzie się na pozycji przegranej. Naj­bardziej odpowiednie są formy gier, w których jedno z dzieci wygrywa, a nikt nie przegrywa. Reedukator może tak pokierować grą, aby wygrywały kolejno różne dzieci.

Struktura jednostki metodycznej zajęć korekcyjno-kompensacyjnych jest od­mienna od struktury jednostki lekcyjnej, ponieważ opiera się na innych zasadach -zasadach terapii pedagogicznej. Poszczególne jej ogniwa różnią się także od ogniw lekcji, gdyż nie jest ona i nie powinna być lekcją.

Sformułowanie tematu zajęć może zawierać problem dydaktyczny, Może również zawierać cele korekcyjne, odzwierciedlające główny nurt pracy na określonym etapie.

Ten sam temat może powtarzać się w kilku kolejnych jednostkach zajęciowych bądź występować kilkakrotnie na zmianę z innymi tematami, uwzględniającymi odmienny rodzaj trudności występujących u dzieci.

Zgodnie z zasadami terapii w każdej jednostce dominować powinny ćwiczenia usprawniające najgłębiej zaburzone funkcje i najsłabiej opanowane umiejętno­ści, dotyczące konkretnych problemów dydaktycznych

Najczęściej popełnianym błędem w programowaniu zajęć jest przeładowanie ich ćwiczeniami jednego typu, monotonnymi i nużącymi dla dzieci.

W czasie zajęć trzeba dzieci uważnie obserwować, aby ustalić optymalny czas trwania ćwiczeń. Niekiedy w czasie zajęć może się okazać, że zaplanowane ćwiczenia są dla dzieci zbyt trudne lub trwają zbyt długo, w tej sytuacji wskazane jest zmodyfikowanie przebiegu zajęć poprzez zmianę rodzaju ćwiczeń, skrócenie czasu ich trwania lub wyeliminowanie niektórych ćwiczeń z programu.

Dziecko nadmiernie pobudzone powinny uspokoić, kierującego energię na wykonywanie czynności interesują­cych, a zarazem eliminujących nadmierne pobudzenie ruchowe, co umożliwi efek­tywne uczestniczenie w dalszym toku zajęć. Dziecko zmę­czone lub smutne należy pobudzić do działania, wyzwalać jego aktywność i rozradować napięcie emocjonalne w zajęciach ruchowych lub innych, lubianych przez nie i dostarczających mu przyjemnych przeżyć. Dlatego, zależnie od sytuacji, trzeba czasem zmienić zaplanowane ćwiczenie na inne lub zmienić ich układ - przenosząc na przykład początkowe ćwiczenia na koniec za­jęć.

---