CZĘŚĆ PIERWSZA
BIOLOGICZNE PODSTAWY UCZENIA SIĘ I OSOBOWOŚCI - aspekt psychologiczny
Uczenie się jest czynnością podejmowaną w celu przyswojenia sobie jakieś wiedzy lub opanowania określonej umiejętności. W psychologii podkreśla się, iż uczenie stanowi nieobserwowany proces, prowadzący do zmian w zachowaniu. Dokonuje się on na podłożu indywidualnego doświadczenia. Jest możliwy dzięki istnieniu pamięci, czyli zdolności do przechowywania śladów tego doświadczenia.
Naturalnym rozwiązaniem, obrazującym sposób odbioru, przekształcania, przechowywania i wykorzystywania danych, stały się modele umysłu. Jest ich wiele. Znaczną popularność zyskały propozycje oparte na koncepcji umysłu jako systemu przetwarzającego informacje.
Rys modele przetwarzania
W dalszej części pracy został wykorzystany model odmiany wielomagazynowej. Termin przetwarzanie informacji wywodzi się z teorii informacji. Oznacza dokonywanie szeregu przekształceń z udziałem następujących po sobie operacji poznawczych. Wypowiadając słowo przetwarzanie, uwypuklamy dwa fakty: aktywność systemu oraz złożoność zachodzących w nim procesów. Mogą one obejmować całe sekwencje operacji. Z kolei system przetwarzania to struktura poznawcza, przez którą przepływają informacje w trakcie procesu uczenia się. Transmisja ta dokonuje się w czasie i ma zazwyczaj złożony charakter. Przepływ informacji zaczyna się od ich odbioru. Trafiają one do rejestru sensorycznego, który przez krótki czas przechowuje informacje pochodzące ze zmysłów. Dzieje się tak do chwili, gdy mogą się one znaleźć w pamięci operacyjnej. Nazywa się ją niekiedy pracującą. Stanowi ona aktywny element systemu przetwarzania. W pamięci operacyjnej realizowane są bowiem procesy służące opracowaniu informacji. Dane zakodowane w pamięci operacyjnej mogą zostać przekazane do pamięci długotrwałej. Jest to część systemu przetwarzania, przechowująca wszystkie zakodowane dane przez czas nieograniczony. Przejście do pamięci długotrwałej wymaga specjalnej obróbki. Informacja winna być przede wszystkim powiązana z danymi uprzednio zmagazynowanymi. Transmisja informacji do pamięci długotrwałej nie kończy przepływu. Proces ten postępuje w dwóch kierunkach. Pamięć operacyjna sięga do danych zmagazynowanych w pamięci długotrwałej: w trakcie uczenia się korzystamy z wcześniejszej wiedzy. Informacje przechowywane w pamięci długotrwałej oraz operacyjnej kontrolują ponadto wykonane czynności. Zauważamy, iż kategorie analizy umysłu jako systemu poznawczego oraz
przetwarzanie informacji stanowią spoiwo łączące spostrzeganie, uwagę, pamięć, myślenie, podejmowanie decyzji. Procesy te zawsze zachodzą w określonych warunkach. Wszystkie uczestniczą w uczeniu się. Szerokie ujmowanie uczenia się przewiduje możliwości w wielu obszarach ludzkich zachowań. Zdobywanie wiedzy i umiejętności jest jednym z nich. Biorąc pod uwagę formy aktywności
poznawczej, przejawianej przez człowieka w sytuacji zdobywania wiedzy lub nabywania umiejętności, wyróżnia się trzy formy umysłowego zaangażowania osoby uczącej się:
Formułowanie i precyzowanie celu uczenia się
Uruchamianie i wprowadzanie w życie strategii poznawczych. Pozytywny rezultat w uczeniu się, poza najprostszymi zadaniami, uzyskuje się drogą wykonania wielu cząstkowych działań
Stosowanie strategii kontrolnych. Dzięki nim możliwy jest nadzór nad przepływem informacji, czyli ocena stopnia realizacji celu i ewentualna korekta postępowania.
Człowiek jest w stanie samodzielnie inicjować i realizować aktywność poznawczą konstytuującą uczenie się. Stanowi tym samym podmiot uczenia się. Będąc w tym procesie głównym aktorem, może decydować o jego przebiegu oraz wynikach. Na uczenie patrzy się więc jak na problem do rozwiązania, ujmując je w kategoriach celu i środków. Cel ma charakter poznawczy - zmierza się do poszerzenia wiedzy lub do opanowania umiejętności. Pozostaje kwestia decyzyjna - właściwy dobór działań oraz ocena ich skuteczności ze względu na cel. Przy takim rozumieniu zjawiska uczący się odgrywa jednocześnie dwie role: ucznia i badacza. Wiedza powstaje drogą formalnego kształcenia lub w efekcie uogólnienia własnych doświadczeń życiowych. Poznawanie struktury i prawidłowości jakieś dziedziny z pominięciem bezpośredniego nauczania opatrzone jest mianem uczenia indukcyjnego. Jego elementy stwierdzamy wszędzie tam, gdzie formułujemy wnioski wykraczające poza bezpośrednie
doświadczenie. Uczenie się indukcyjne przyjmuje u człowieka najczęściej jedną z trzech postaci: tworzenia się pojęć, wnioskowania przyczynowo-skutkowego oraz opanowywania języka. Nabywana wiedza ma charakter subiektywny, o czym decyduje o tym specyficzność doświadczeń. Zróżnicowanie indywidualne dotyczy zasobu wiedzy, jej zawartości, sposobu i poziomu zorganizowania. Odmienny bywa też stopień uświadomienia. Zazwyczaj wiemy więcej, niż jesteśmy w stanie wyrazić to słowami. W tym sensie mówimy o wiedzy ukrytej.
Do podstawowych strategii stosowanych podczas uczenia się złożonych treści należy organizowanie oraz elaboracja. Celem organizowania jest wyodrębnianie istotnych elementów w materiale oraz znajdowanie powiązań istniejących między nimi. To jeden z podstawowych sposobów rozumienia treści. Organizować można w różny sposób: streszczając tekst, układając plan, poszukując głównych stwierdzeń, sporządzając mapy pojęciowe. Powiązaniu przyswajanego
materiału z wiedzą już posiadaną służy strategia elaboracji. Opracowujemy tekst poprzez wypowiadanie myśli własnymi słowami, podawanie przykładów, poszukiwanie skojarzeń. Elaborację myśli uzyskujemy ponadto poprzez autorski komentarz, osobistą interpretację ocenę przyswajanego materiału. Opierając się na empirycznie udokumentowanej wiedzy opracowano złożoną strategię,
przeznaczoną do uczenia się obszernych materiałów, oznaczana bywa skrótem PQ4R, który odnosi się do sześciu następujących strategii uczenia się: przeglądanie tekstu, stawianie pytań do każdego z wyodrębnionych w nim części, uważne czytanie każdej części w poszukiwaniu odpowiedzi na pytania, zastanawianie się nad danym fragmentem, tak by próbować go zrozumieć w kontekście już posiadanej wiedzy, zaktualizowanie informacji zamieszczonych
w danej części, z uwzględnieniem odpowiedzi na postawione pytania, myślowe przejrzenie tekstu - odtworzenie głównych punktów i sformułowanie odpowiedzi na poszczególne pytania. Przedstawiona propozycja dobrze ilustruje ogólną zależność. Podczas uczenia się złożonego materiału wspieramy się różnymi strategiami, które niejednokrotnie występują łącznie. Na przedstawione skrótowo strategie poznawcze umożliwiające tworzenie się wiedzy można patrzeć jak na przejawy głębokiego przetwarzania informacji. Ułatwia ono wiązanie elementów
przyswajanego materiału oraz włączenie ich w struktury własnej jednostki. Dzięki tej aktywności zyskuje się różnorodne korzyści. Do podstawowych należy: skrócenie czasu uczenia się i trwalsze pamiętanie obszernych, zrozumiałych treści. Powstająca w ten sposób wiedza, stanowiąc dobrze zorganizowany system, może być łatwo wykorzystywana. Stwarza też szanse rozwojowe w postaci potencjalnych zachowań twórczych.
CZĘŚĆ DRUGA
BIOLOGICZNE PODSTAWY UCZENIA SIĘ I OSOBOWOŚCI - aspekt biologiczny
Uczenie się jest procesem, dzięki któremu zdobywamy nową wiedzę, a pamięć to proces, dzięki któremu ją przechowujemy. Niemal wszystkiego co wiemy o świecie musieliśmy się nauczyć. Stąd zdolność do uczenia się i zapamiętywania to podstawa naszej osobowości. W latach czterdziestych Wilder G. Penfield zaczął stosować drażnienie elektryczne mózgu, w celu sporządzenia mapy rozmieszczenia ośrodków ruchowych i czuciowych oraz ośrodków mowy w korze mózgowej. Doświadczenia przeprowadzał z chorymi na padaczkę. Ponieważ mózg nie ma
własnych receptorów bólowych, dzięki czemu operacje można robić w znieczuleniu miejscowym. Pacjenci zachowują przez cały czas pełną świadomość i mogą opisywać swoje wrażenia wywoływane przez drażnienie elektryczne różnych obszarów kory. Penfield przebadał ponad 1000 chorych.
Przy okazji zauważył, że czasami stymulacja elektryczna powoduje bardzo charakterystyczną odpowiedź, rodzaj retrospekcji: pacjent opisuje dokładnie fakty ze swojego wcześniejszego życia. Ta przypominająca pamięć reakcja pojawiała się zawsze po drażnieniu płatów skroniowych. Dalsze dowody potwierdzające rolę płatów skroniowych w pamięci pochodzą z przeprowadzonych w latach pięćdziesiątych badań, w których chorych na padaczkę leczono przez obustronne usunięcie hipokampa ( miejsca w mózgu, gdzie informacje przechowywane są do kilku tygodni ) i sąsiednich obszarów kory. Najlepiej zbadany przypadek dotyczył 27 - letniego robotnika, który przez ponad 10 lat cierpiał na nie poddające się leczeniu, wyniszczające ataki mające
źródło w płatach skroniowych. W ramach terapii usunięto choremu środkowe części płatów skroniowych w obu półkulach mózgowych. Ataki niemal ustąpiły, ale już po krótkim czasie po operacji okazało się, że zabieg ten spowodował silne upośledzenie pamięci. Pacjent utracił zdolność do przechowywania nowych informacji w pamięci przez dłuższy czas Pomimo trudności w tworzeniu nowej pamięci długotrwałej ten zasób, który istniał u pacjenta nie został w żaden widoczny sposób naruszony. Pamiętał swoje imię mógł swobodnie
porozumiewać się, zachował cały zasób słownictwa; nie obniżył się także jego iloraz inteligencji (IQ). Dobrze pamiętał wydarzenia, które poprzedzały operację, na przykład pracę zawodową i fakty z dzieciństwa. Co więcej funkcjonowała u niego bez zaburzeń pamięć krótkotrwała W rezultacie operacji utracił wyłącznie - ale też i całkowicie - zdolność świeżych śladów pamięciowych z pamięci krótkotrwałej do pamięci długotrwałej, czyli zdolność zapamiętywania.
Na przykład normalnie rozmawiał z pracownikami szpitala, ale widując codziennie tych samych ludzi nie potrafił ich rozpoznać. Jednak zaburzenia pamięci spowodowane obustronnym usunięciem płatów skroniowych nie dotyczą
wszystkich rodzajów uczenia się w tym samym stopniu. Choć pacjent po takich uszkodzeniach mózgu cierpiał na znaczne zaburzenie pamięci, to jednak był w stanie poprawnie wykonywać niektóre testy i w tym samym stopniu co osoby zdrowe zapamiętywać to, czego się w nich nauczył, na bardzo długi czas. Pacjent mógł także normalnie nabywać nowe umiejętności ruchowe. Dodatkowo stwierdzono, że u chorych z podobnymi zaburzeniami normalnie przebiegają
te rodzaje uczenia się odruchowego ( czyli te, które nie wymagają udziału świadomości ), które polegają na zmianach w sile odpowiedzi odruchowej, takie jak przywykanie ( habituacja ), uwrażliwienie ( sensytyzacja ) i warunkowanie klasyczne.
Biorąc pod uwagę wyniki badań chorych z uszkodzeniami płatów skroniowych i różnice w upośledzeniu poszczególnych rodzajów uczenia się dochodzimy do fundamentalnego rozróżnienia sposobów zdobywania wiedzy.
Rys Tomasz
Nie wiadomo nadal, ile jest różnych rodzajów pamięci. Jednak po usunięciu płatów skroniowych silnie upośledzone są te rodzaje uczenia się i pamięci, które wymagają zaangażowania świadomości. Te typy uczenia się nazywamy deklaratywnymi, świadomymi. Przeciwstawia im się takie formy uczenia, które nie wymagają udziału świadomości i nie są upośledzone po usunięciu płatów skroniowych - określa się je jako formy uczenia proceduralnego, utajonego. Uczenie świadome przebiega szybko, a jego wyniki obserwujemy już po pierwszej próbie. Jest rezultatem działania wielu jednoczesnych bodźców i prowadzi do przechowania informacji o pojedynczym zdarzeniu w określonym miejscu i czasie. Dlatego w toku świadomego uczenia się wychwytywane są podobieństwa z wcześniejszymi zdarzeniami. W przeciwieństwie do tego uczenie utajone przebiega wolno i postępuje w miarę powtarzania tej samej czynności. Jest połączone z działaniem postępujących po sobie bodźców i polega zazwyczaj na gromadzeniu informacji o spodziewanych związkach między kolejnymi bodźcami. W toku uczenia utajonego badany stopniowo osiąga coraz lepsze wyniki w poszczególnych etapach testu, chociaż nie jest w stanie opisać tego, czego się właśnie nauczył. W proces ten zaangażowany jest taki mechanizm pamięci, który
nie ma żadnego związku z zasobami gromadzonej przez jednostkę wiedzy. Podczas gdy pamięć deklaratywna angażuje struktury w płacie skroniowym, procesy uczenia proceduralnego związane są z pamięcią angażującą pewne systemy czuciowe i ruchowe Uczenie kojarzeniowe - świadome i utajone - zależy od dość prostych mechanizmów komórkowych ( teoria Donalda Hebba).
Kojarzenie ( asocjacja ) może być wynikiem jednoczesnej aktywności neuronalnej: ” Kiedy akson komórki A pobudza komórkę B i wielokrotnie lub stale
wywołuje jej depolaryzację, w jednej lub obu tych komórkach zachodzą pewne zmiany w procesach wzrostowych i metabolicznych, w wyniku których wydajność komórki A - jako jednej z komórek powodujących pobudzenie komórki B - wzrasta” . Istnieją dwa mechanizmy komórkowe mogące spowodować zmiany w sile połączeń synaptycznych, zachodzących podczas uczenia się. Mechanizm kojarzeniowy Hebba z 1949 roku zakłada, że aby doszło do wzmocnienia połączenia między neuronami, konieczne jest jednoczesne pobudzanie neuronów pre- i postsynaptycznego, o czym napisałem wyżej.
Drugi mechanizm kojarzeniowy z 1963 roku zakłada, że może dojść do
wzmocnienia siły połączenia między neuronami bez angażowania neuronu postsynaptycznego, wówczas gdy trzeci neuron, zwany wstawkowym, jest aktywowany jednocześnie z neuronem presynaptycznym. Neurony, które muszą być pobudzane jednocześnie, aby dochodziło do wytworzenia zmian o charakterze kojarzeniowym są zakreskowane na powyższym rysunku. Ten neuron wstawkowy powoduje, że z zakończeń presynaptycznych uwalniane są większe ilości neurotransmitera. Ten mechanizm jest aktywny w czasie warunkowania klasycznego - rodzaj uczenia utajonego.
Natomiast mechanizm kojarzeniowy wymagający aktywności neuronów
presynaptycznego i postsynaptycznego uczestniczy w wielu typach zmian synaptycznych ważnych dla uczenia się przestrzennego, które jest formą uczenia się świadomego. Tak więc na poziomie komórkowym są dwa różne mechanizmy uczenia, z których każdy ma właściwości asocjacyjne.
Pierwszym opisanym mechanizmem będzie mechanizm obserwowany w warunkowaniu klasycznym u ślimaka ” Alpysia „. Warunkowanie jest najprostszym przykładem kojarzenia dwóch wydarzeń, a więc uczenia się. W warunkowaniu klasycznym bodziec obojętny, zwany warunkowym jest wielokrotnie stosowany
łącznie z innym, bardzo ważnym dla organizmu bodźcem, który określamy jako bezwarunkowy. Bodziec warunkowy początkowo nie wywołuje żadnej reakcji lub tylko bardzo słabą; natomiast bodziec bezwarunkowy bez żadnego wcześniejszego przygotowania wywołuje reakcję bardzo silną. W rezultacie warunkowania ( uczenia ) bodziec warunkowy jest w stanie wywoływać albo
większą, albo zupełnie nową odpowiedź. Aby zachodziło warunkowanie bodźce muszą pojawiać się w określonej kolejności - warunkowy poprzedza bezwarunkowy o ściśle określony czas. W połączeniach między neuronami ogromną rolę odgrywają przekaźniki nerwowe - neurotransmitery.
Jednym z nich jest serotonina. Neurotransmitery takie jak serotonina, które przenoszą informacje między komórkami, nazywamy przekaźnikami pierwotnymi; inne substancje chemiczne- przekaźniki wtórne - przekazują informację w obrębie komórki.
Rys st 58
Na poziomie komórkowym mechanizm warunkowania wygląda następująco; neurotransmiter pomiędzy neuronem czuciowym a presynaptycznym
wiąże się z receptorem, który aktywuje enzym zwany cyklazą adenylanową. Enzym ten katalizuje reakcję przemiany ATP, jednej z cząsteczek dostarczających energię potrzebną do przemian metabolicznych, w cykliczny AMP. Cykliczny AMP służy następnie jako przekaźnik wtórny wewnątrz komórki i aktywuje inny enzym - kinazę białkową. Kinazy przyłączają reszty fosforanowe
do innych białek ( czyli je fosforylują ) powodując zmianę ich aktywności: zwiększenie aktywności jednych białek bądź zmniejszenie innych. Aktywacja kinazy białkowej w neuronie czuciowym wywołuje wiele ważnych krótkotrwałych skutków. Kinaza fosforyluje białka kanału potasowego. Fosforylacja kanału, lub białek, które z nim współdziałają, powoduje zmniejszenie ilości tej składowej prądu potasowego, który w normalnych warunkach bierze udział w repolaryzacji błony neuronu po wyładowaniu potencjału czynnościowego. Zahamowanie wypływu jonów potasowych z komórki przedłuża okres depolaryzacji błony, dzięki czemu dłużej otwarte
są kanały wapniowe i do zakończeń presynaptycznych napływa więcej jonów wapniowych. Wapń pełni w komórce wiele różnych funkcji - jedną z nich jest udział w uwalnianiu pęcherzyków zawierających neurotransmiter. Gdy w rezultacie przedłużónego czasu trwania potencjału czynnościowego więcej jonów wapniowych napływa do zakończenia presynaptycznego, uwalnia
się z niego więcej przekaźnika. Decydujący wpływ na zmianę potencjału czynnościowego ma płynący do komórki prąd wapniowy. Po wniknięciu do komórki jony wapniowe wiążą się z białkiem zwanym
kalmoduliną. Gdy kompleks kalmodulina-wapń przyłączy się do cyklazy adenylowej, powstaje więcej cyklicznego AMP. I właśnie dzięki tej właściwości cyklazy adenylanowej dochodzi do konwergencji ( podobieństwa ) bodźców warunkowego i bezwarunkowego.
Rys str 58
Nieco inaczej sytuacja przedstawia dla form świadomego uczenia się. Ten typ uczenia się, w przeciwieństwie do utajonego, przebiega lepiej, jeżeli dwa bodźce działają na organizm jednocześnie. Łatwiej rozpoznać na przykład czyjąś twarz, kiedy widzimy daną osobę w charakterystycznym dla niej otoczeniu czy sytuacji. Bodziec, jakim jest widok czyjeś twarzy, działa wtedy wespół z bodźcami otoczenia, co wydatnie pomaga zidentyfikować tę osobę. Uczenie świadome u ludzi wymaga nie zaburzonego funkcjonowania płatów skroniowych. Jedną ze
struktur w obrębie płatów skroniowych, szczególnie ważną dla niezaburzonego funkcjonowania pamięci, jest hipokamp. A jednak usunięcie hipokampa powoduje wyłącznie zaburzenie zapamiętywania nowych informacji. U pacjentów bez owej struktury nie ma kłopotów z przypomnieniem sobie wcześniejszych wydarzeń. Hipokamp jest zatem miejscem, gdzie pamięć przechowywana jest tylko
czasowo. Nowe informacje pozostają przez okres od kilku tygodni do kilku miesięcy i następnie zostają przeniesione do odpowiednich obszarów kory mózgowej, gdzie zlokalizowane są trwalsze magazyny pamięci. Taka pamięć jest odzyskiwana z tych magazynów dzięki działaniu pamięci operacyjnej kory przedczołowej. Neurony hipokampa odznaczają się dużą plastycznością, mają
więc takie, od jakich zależy zdolność uczenia się. Wywołanie krótkiej serii potencjałów czynnościowych o wysokiej częstotliwości w pewnym szlaku neuronalnym w hipokampie powoduje wzrost siły połączeń synaptycznych w obrębie tego szlaku. Wzrost taki utrzymuje się o kilku godzin u zwierząt poddanych narkozie i do kilku tygodni u zwierząt, które jej nie otrzymały. Powyższe zjawisko nazywa się długotrwałym wzmocnieniem synaptycznym - LTP. Aby pojawiło się wzmocnienie synaptyczne mające charakter kojarzeniowy musi być jednocześnie aktywowany neuron pre- i postsynaptyczny ( zgodnie z hebbowską zasadą kojarzenia ) Ponadto w wyniku LTP dochodzi do wzmocnienia tylko w obrębie jednego, aktywowanego szlaku neuronalnego - nie jest to zatem zjawisko uogólnione. Aby powstało LTP musi dojść do jednoczesnej depolaryzacji w komórce pre- i postsynaptycznej. W głównych szlakach neuronalnych
hipokampa neurotransmiterem jest kwas glutaminowy, który wiąże się ze swoim receptorem w komórkach docelowych i ten sposób wywołuje zjawisko długotrwałego wzmocnienia synaptycznego LTP. Znaleziono dwa typu receptorów dla glutaminianu: receptory NMDA - nazwa pochodzi od
kwasu N-metylo-D-asparaginowego, który też wiąże się z tym typem receptorów - i tzw. receptory nie-NMDA. Kanał jonowy związany z receptorem NMDA jest w stanie spoczynku zablokowany przez jon magnezowy, więc normalne przewodnictwo synaptyczne odbywa się przez kanały nie-NMDA. Dopiero gdy komórka postsynaptyczna jest zdepolaryzowana, kanał ten zostaje otwarty. Do optymalnej aktywacji kanału jonowego związanego z receptorem NMDA jest
konieczne jednoczesne związanie się kwasu glutaminianowego z receptorem błonkowym oraz depolaryzacja komórki postsynaptycznej. A zatem receptor NMDA ma właściwości podobne do cyklazy adenylanowej - jest miejscem sumowania się dwóch bodźców. Ale ze względu na to, że do aktywacji receptora NMDA potrzebne jest jednoczesne działania bodźców, jest on raczej zaangażowany w formy świadomego uczenia się. Rysunek ze srt. 58
Także długotrwałe pobudzenie synaptyczne jest włączone w proces przechowywania pamięci w hipokampie. Bo gdy receptory NMDA w hipokampie są zablokowane, nie można nauczyć się prawidłowego wykonywania testu. Dlatego, że mechanizm związany z receptorem NMDA oraz mechanizm zaangażowany w długotrwałe pobudzanie synaptyczne uczestniczą w procesie
uczenia się przestrzennego.
Rys Tom slayer
Istnieją różne fazy pamięci. Przechowywanie informacji przez pierwsze kilka minut do kilku godzin odbywa się dzięki zmianom w sile istniejących wcześniej połączeń synaptycznych. Zmiany długotrwałe, te które obserwujemy po tygodniach i miesiącach po nauczeniu, przechowywane są w tym samym miejscu, ale wymagają zmiany w ekspresji genów, pojawienia się nowych białek oraz utworzenia nowych połączeń synaptycznych. Te same bodźce, które prowadzą do
powstania pamięci długotrwałej w procesach uwrażliwiania i warunkowania klasycznego, powodują zwiększenie zakończeń presynaptycznych. Podobne zmiany anatomiczne obserwujemy w hipokampie po wywołaniu w nim zjawiska długotrwałego pobudzenia synaptycznego. Zmiany długoterminowe prowadzą do zmian anatomicznych; to znaczy, że podczas uczenia się i zapominania nasz mózg ulega bezustannie przebudowie anatomicznej. W korze zachodzą
nieustanne zmiany w zależności od tego, w zależności od tego w jakim stopniu wykorzystywany jest dany szlak neuronalny. Ponieważ każdy z nas dorastał w nieco innym środowisku, stykał się z różnymi kombinacjami bodźców oraz nabywał umiejętności czuciowe i ruchowe w inny sposób, struktura połączeń mózgowych jest odmienna u każdego z nas. Zatem osobnicze różnice w strukturze mózgu są podstawą osobowości każdego z nas.