GOTOWOŚĆ DO NAUKI CZYTANIA

Co to jest czytanie?

Czytanie jest procesem wymagającym współdziałania szeregu właściwości psychicznych człowieka: współdziałania analizatorów, sprawnego przebiegu wielu procesów myślowych odpowiedzialnych za prawidłową analizę i syntezę informacji, ich przetworzenie, skojarzenie z posiadanym doświadczeniem. Kształtowanie umiejętności czytania polega na kształtowaniu szeregu umiejętności cząstkowych, jak np. rozpoznawanie znaków, jakimi są litery, kojarzenie obrazu graficznego z jego odpowiednikiem dźwiękowym, rozumienie znaczenia słowa w zależności od kontekstu w jakim się pojawi.

Proces kształtowania umiejętności czytania rozpoczyna się obecnie już w przedszkolu od rozwijania gotowości do czytania, a w najstarszej grupie wiekowej także kształtowania tzw. elementarnej umiejętności czytania. Główny cel uczenia się czytania to opanowanie jeszcze jednego narzędzia służącego lepszemu poznawaniu otaczającego świata oraz lepszemu przekazywaniu informacji. Zatem, umiejętność czytania jest narzędziem poznawania świata
w takim samym sensie, jak jest nim również mowa człowieka, opanowanie czynności werbalnego porozumiewania się z innymi ludźmi. Nie umie czytać dziecko, które jedynie poprawnie nazywa litery, poprawnie reprodukuje dźwiękowo zapisane wyrazy czy zdania, które rozumie znaczenie pojedynczych słów,
a nawet potrafi poprawnie odtworzyć treści przeczytanego zdania czy tekstu.

Aspekty czytania wg A. Brzezińskiej

Anna Brzezińska proponuje szerokie ujęcie umiejętności czytania

w którym wyróżnia trzy uzależnione od siebie aspekty:

• Techniczny - rozpoznawanie, kojarzenie i i różnicowanie grafemów i fonemów, umiejętność ich odtwarzania (werbalnego w czytaniu) w odpowiednim czasie. Polega to na kojarzeniu znaków graficznych i fonicznych i odwrotnie - technika czytania.

• Semantyczny - kojarzenie rozpoznanych znaków z posiadanym doświadczeniem, rozumienie dosłowne treści słów i zdań - czytanie ze zrozumieniem.

• Krytyczno - twórczy, ustosunkowanie się do tekstu, ocena czytanych treści w kontekście własnego doświadczenia; interpretacja tekstu - dosłowne, przenośne.
  Umiejętność korzystania z odczytanych treści i ich znaczeń - czytanie krytyczne i twórcze.

Etapy nauki czytania

• Nauka czytania ma charakter rozwojowy i przebiega etapami, które są od siebie zależne, gdyż "na każdym poziomie tej umiejętności dojrzałość do czytania - wobec następnego kroku w rozwoju zależna jest od umiejętności i wiedzy zdobytych na poprzednich etapach nauki". Przechodzenie przez kolejne etapy zależne jest od pojawienia się u uczącego optymalnych właściwości fizycznych i psychicznych, które są rezultatem zadatków osobistych dziecka oraz oddziaływań zewnętrznych stymulujących jego rozwój psychiczny i intelektualny.

• Nabywanie kompetencji językowych w zakresie nauki czytania podzielić można na następujące etapy:

 wyrabianie gotowości do nauki czytania,

 elementarna nauka czytania,

 właściwa nauka czytania,

 rozwijanie umiejętności czytania.

Gotowość do nauki czytania to "... taki stan rozwoju dziecka, będący rezultatem dojrzewania oraz dotychczasowego treningu wychowawczego przede wszystkim na terenie rodziny, który czyni je wrażliwym na znaki, ich istotę i znaczenie
w procesie komunikowania się ludzi, a jednocześnie gotowym do odnoszenia korzyści ze wskazówek otoczenia dotyczących opanowania umiejętności czytania". Tak więc czynnikami, od których zależy poziom gotowości do nauki czytania są pewne osobiste właściwości dziecka, zadatki rozwojowe oraz działalność dydaktyczno-wychowawcza stymulująca funkcje psychiczne, fizyczne i emocjonalne dziecka niezbędne do rozpoczęcia nauki czytania.

Przygotowywanie dziecka do nauki czytania jest procesem długotrwałym i wkraczającym w różne dziedziny rozwoju i wychowania.

J. Zborowski podkreśla, iż przygotowanie to odbywa się zasadniczo w dwóch sferach: motywacyjnej (czyli pozytywnym nastawieniu do nauki) oraz
umysłowej (obejmującej dojrzałość w zakresie umiejętności spostrzegania, pamięci, mowy i myślenia oraz wytrwałości w pokonywaniu trudów nauki).

1. Brzezińska podkreśla, iż przygotowanie dziecka do czytania obejmuje trzy sfery:
   - procesów psychomotorycznych (sprawność analizatora wzrokowego, słuchowego, kinestetyczno - ruchowego, aparatu artykulacyjnego oraz manualną),
   - procesów poznawczych (myślenie, dla którego materiałem jest zasób pojęciowy i słownikowy dziecka),

- procesów emocjonalno-motywacyjnych (będących warunkiem nastawienia dziecka wobec konieczności opanowania tej umiejętności).

Gotowość psychomotoryczna.

Jest to ukształtowanie się u dziecka tych wszystkich umiejętności i sprawności, które decydują o sprawnym opanowaniu techniki czytania. To rozpoznawanie i klasyfikacja według istotnych cech różnorodnych znaków, nawet symboli graficznych, kojarzenie znaków graficznych dźwiękiem, obrazkami, różnicowanie symboli graficznych, wyróżnianie braków w znakach graficznych, znajomość nazw liter, pisanie niektórych liter, odwzorowywanie znaków, kojarzenie ze sobą w pary liter dużych i małych. O wysokim poziomie gotowości do rozpoczęcia nauki czytania i pisania świadczy ukształtowanie się u dziecka wszystkich powyższych umiejętności. Będzie to zachodziło dopiero wtedy, gdy zostaną spełnione warunki, które możemy określić jako "psychologiczne uwarunkowania gotowości do czytania": prawidłowa wymowa, określona lateralizacja, wysoka sprawność ręki dominującej zarówno w zakresie szybkości, jak i w precyzji ruchów, prawidłowy poziom percepcji wzrokowej, słuchowej, koncentracji uwagi na dłuższy czas, właściwa koordynacja wzrokowo-słuchowo-ruchowa, pamięć.

Gotowość słownikowo-pojęciowa.

Jest to opanowanie umiejętności różnorodnego operowania już posiadanym doświadczeniem psychologicznym i lingwistycznym (językoznawczym), umożliwiające właściwe rozumienie najpierw słuchanych tekstów, a niezbędne do kształtowania umiejętności czytania i gotowość pisania ze zrozumieniem.

Gotowość emocjonalno-motywacyjna.

U dziecka w wieku przedszkolnym będzie ujawniać się poprzez dążenie do rozumienia, na czym polega istota czytania i pisania, umiejętność podania cech różniących czytanie od mówienia czy opowiadania bajek, poprzez umiejętność odróżniania w książce tego, co jest ilustracją, znakiem, od tego, co jest literą czy słowem. Poprzez umiejętność wyróżniania takich cech, jak np. liczba wierszy na stronie, liczba szpalt, szerokość szpalt. Ważne jest ogólne nastawienie dziecka wobec własnej aktywności, wobec samego siebie i poznawanej rzeczywistości. Im większym stopniu będzie to własna twórcza aktywność dziecka, tym lepsze będą warunki kształtowania się u niego gotowości do czytania i pisania.

Istota wyrabiania gotowości do nauki czytania

Zatem istotą wyrabiania gotowości do nauki czytania jest kształtowanie właściwości będących podstawą do podjęcia elementarnej nauki czytania.
Tak więc głównym zadaniem oddziaływań wychowawczych będzie stymulacja czynności bezpośrednio zaangażowanych w procesie nauki czytania:
- sensorycznych (wzrokowych, słuchowych, kinestetycznych),

- ruchowych (artykulacyjnych, złożonych manualnych),

- poznawczych (pamięciowych i spostrzeżeniowych).

Dziecko, które cechuje odpowiedni poziom gotowości do rozpoczęcia nauki czytania
powinno posiadać następujące umiejętności:

- prawidłową wymowę,

- określoną lateralizację, wysoką sprawność ręki dominującej zarówno w zakresie szybkości, jak i precyzji ruchów,

- prawidłowy poziom percepcji wzrokowej oraz słuchowej,

- właściwą koordynację wzrokowo - słuchowo - ruchową,

- zdolność koncentracji uwagi na dłuższy czas,

- odpowiednią pojemność tzw. pamięci świeżej.

Prawidłowa wymowa.

Mówienie poprawne pod względem fonetycznym ma duże znaczenie w codziennym życiu i w przygotowaniu go do szkoły. Błędna wymowa pogarsza samopoczucie w zespole, utrudnia nawiązywanie kontaktów z rówieśnikami i z dorosłymi, powoduje nieśmiałość, a także jest poważną przyczyną niepowodzeń w nauce czytania.
Mowa jako akt w procesie porozumiewania językowego, słownego odgrywa poważną rolę w społecznych kontaktach człowieka z innymi ludźmi. Kontakty te są możliwe dzięki umiejętności mówienia i rozumienia tekstów słownych.

"Dzieci uczęszczające do przedszkola nie stanowią jednolitej pod względem rozwoju mowy grupy.
Są wśród nich dzieci, które zaczęły mówić wcześnie, i wymowa ich od samego początku była prawidłowa; są dzieci które zaczęły mówić późno, a wymawiają wadliwie część a nawet wszystkie głoski."

Zadaniem nauczycieli jest więc, obok prawidłowego kształtowania wymowy, zapobieganie tym wadom.

U 6- latków mowa powinna być opanowana. Zdarza się jednak, że dzieci 6- letnie nie opanowały prawidłowej wymowy głosek, co utrudnia im naukę czytania w przedszkolu, a następnie pisania.

Zaburzona wymowa powoduje tworzenie się nieprawidłowych powiązań słuchowo- wzrokowych. Należy zadbać, aby dzieci przed przystąpieniem do nauki czytania wybrzmiewały wszystkie głoski w izolacji, w wyrazach i w mowie spontanicznej. Wczesne rozpoczęcie ćwiczeń ortofonicznych, na które składają się ćwiczenia oddechowe, fonetyczne - kształtujące słuch fonematyczny, usprawniające narządy mowy, artykulację, skutecznie zapobiega wadom wymowy.

Dzięki odpowiedniemu ukierunkowaniu nauczyciele przedszkoli i młodszych klas szkół podstawowych mogą świadomie pracować nad mową swoich podopiecznych, gdyż zdają sobie sprawę, że "prawidłowe kształtowanie mowy jest fundamentem wychowania człowieka."

Lateralizacja.

Dzieci o lateralizacji opóźnionej i osłabionej przejawiają trudności
w nauce czytania.

Rozwój sprawności ruchowej ich rąk jest zazwyczaj opóźniony, a braki w zakresie orientacji przestrzennej utrudniają im odwzorowywanie kształtów i figur geometrycznych, rozpoznawanie i odwzorowywanie liter i cyfr o podobnym kształcie, lecz inaczej ułożonych w przestrzeni (p - b - d - g, n - u,- w - m), a w późniejszych okresach powodują trudności w osiągnięciu biegłości w czytaniu (Bogdanowicz, 1985; Spionek, Wlodarski, 1986).

Podobna sytuację szkolną mają dzieci z lateralizacją skrzyżowaną, "gdzie dominujące narządy ruchu i zmysłów znajdują się po obu stronach osi ciała, np. dziecko praworęczne, lewooczne, prawonożne. W tych przypadkach trudności są spowodowane głównie zaburzeniami współdziałania oka i reki (koordynacja wzrokowo-ruchowa) i ujawniają się podczas rysowania, pisania i czytania" (Bogdanowicz, 1985, s. 134).

Zaburzenia orientacji przestrzennej i koordynacji wzrokowo-ruchowej wraz z zaburzoną lateralizacją powodują, że podczas czytania dzieci przeskakują litery, opuszczają sylaby, cale wyrazy, zmieniają kolejność liter, przestawiają cyfry.

Percepcja wzrokowa.

Podstawowym zadaniem związanym z przygotowaniem do nauki czytania jest doskonalenie percepcji wzrokowej. Proces analizy i syntezy wzrokowej rozwijany jest w różnych sytuacjach, których dostarcza codzienna zabawa, zajęcia, prace samoobsługowe, np.: porządkowanie zabawek, materiałów przyrodniczych, określanie różnic i podobieństw między tymi przedmiotami.

Czynności czytania wymagają wysokiego rozwoju analizy i syntezy wzrokowej, które to operacje warunkują prawidłowe spostrzeganie liter. Zdaniem M. Cackowskiej percepcja wzrokowa dzieci osiąga niezbędną dla czytania dojrzałość dopiero w wieku sześciu lat.

Podstawową rolę w spostrzeganiu wzrokowym liter odgrywają operacje identyfikacji i różnicowania ich kształtów oraz położenia przestrzennego.

Zbyt długa koncentracja nad rozpoznawaniem liter i synteza wyrazów powoduje,

ze dzieci nie mogą opanować techniki czytania w przewidzianym czasie, co

stawia je w gorszej sytuacji na tle innych uczniów, zakłócając przy tym motywy

uczenia się przez obniżenie ambicji i poziomu aspiracji. Poczucie niższej wartości

jest często przyczyna zaburzeń w zachowaniu.

Aby wybrnąć z przykrej sytuacji, dzieci z zaburzona percepcja wzrokową zgadują podczas czytania znaczenie wyrazów lub uczą się czytać na pamięć.

Jednostkom bardziej inteligentnym czasami się to udaje i w ten sposób "maskują" swoje trudności. Częściej jednak popełniają rażące błędy, takie jak: przekręcanie końcówek, niedokładne odczytywanie, konfabulacje, i mimo dobrej inteligencji mają trudności ze zrozumieniem czytanego tekstu.

Trudności w czytaniu utrzymują się w dalszych latach nauki - dotyczą one głównie automatyzacji procesu czytania. Dzieci te nadal czytają wolniej od
rówieśników, czytanie bardzo je meczy i zwykle towarzyszy mu dość duże napięcie emocjonalne. To z kolei wiąże się z trudnościami w uczeniu się innych przedmiotów, zwłaszcza w rozwiązywaniu zadań tekstowych z matematyki, gdzie najpierw trzeba odczytać ze zrozumieniem polecenie, a następnie wykonać rysunek i obliczenia.

Zaburzenia orientacji przestrzennej wiążą się ściśle z obniżoną percepcja wzrokową. Bywa tak, ze percepcja wzrokowa dziecka nie wykazuje obniżenia całościowego, lecz tylko pod pewnym względem. Właściwość percepcji wzrokowej, mającą duże znaczenie w procesie czytania i pisania, nazywamy kierunkowością. Aspekt kierunkowy we wzrokowym ujmowaniu kształtów wiąże się z jednej strony z ogólnym poziomem analizy i syntezy wzrokowej dziecka, z drugiej zaś - z jego orientacja przestrzenną. Dziecko wykazuje wybiórcze zaburzenia orientacji przestrzennej, ujmuje prawidłowo złożone kształty graficzne
o charakterze symetrycznym, ale popełnia błędy w ujmowaniu kształtów asymetrycznych. Jedne dzieci przejawiają większą trudność w odtwarzaniu kształtów asymetrycznych w stosunku do osi pionowej, inne w stosunku do osi poziomej (Chmielewska, 1995).
Zaburzenia percepcji wzrokowej i orientacji przestrzennej występujące łącznie, sprawiają, ze dzieci mają znaczne trudności w wykonywaniu obowiązków szkolnych. Trudności te ujawniają się miedzy innymi w czytaniu. (Skibińska, 1996)

W początkowej fazie nauki czytania występują trudności w kojarzeniu dźwięku z odpowiednim znakiem graficznym. Dzieci mylą litery i wyrazy graficznie podobne, np. piłka - palka. Mogą odczytywać napisy na podstawie przypadkowych cech (obrazki, układ strony), często czytają "na pamięć" lub zgadują.

W trakcie czytania przestawiają i opuszczają litery, a nawet cale wyrazy. Obserwuje się u tych dzieci bardzo wolne tempo czytania, często nierytmicznie niechęć do czytania, zwłaszcza głośnego, a dzieci szybko się męczą. Rozumienie przeczytanej treści jest utrudnione ze względu na koncentrowanie się na technicznej stronie czytania. Dzieci z zaburzeniami percepcji wzrokowej i orientacji przestrzennej "gubią się" w czytanym tekście przez opuszczanie lub powtarzanie jego fragmentów. Jakość czytania jest bardzo uzależniona od wielkości i wyrazistości druku (Skibinska, 1996).

Początkowo orientacja przestrzenna jest ściśle związana z sytuowaniem przedmiotów względem własnego ciała. "Kiedy dziecko rozwinęło w sobie znajomość stron ciała i jest świadome prawej i lewej strony ciała, jest ono gotowe do rzutowania tych kierunków na zewnątrz."
W starszym wieku przedszkolnym dziecko może posłużyć się tą wiedzą w stosunku do obiektów znajdujących się w polu widzenia. Wówczas w konstrukcjach i rysunkach dzieci pojawia się nowy porządek. Uwzględniają one różnice w odległościach, zachowują zasady równoległości, prostopadłości, bądź skośności elementów co świadczy o bardziej obiektywnym ujmowaniu przez nie przestrzeni. Wiążąc elementy w określone kształty dzieci coraz lepiej je różnicują, uświadamiają sobie ruchy prowadzące do powstania danych kształtów. "Ruch bodźca wzrokowego z zewnątrz ciała nabiera znaczenia przez połączenie go z wzorcem kinestetycznym, który stanowi podstawę interpretacji kierunkowej."

Wstępny proces lateralizacji przekształca się w orientację kierunkową, która jest konieczną przesłanką gotowości dziecka do nauki czytania i pisania, a ujawniają ją dzieci sześcioletnie. Dopiero w tym wieku, można rozpocząć naukę czytania, gdyż dopiero teraz funkcja wzrokowo- przestrzenna osiąga poziom gwarantujący powodzenie dziecka w nauce czytania i pisania.

Rodzice mogą obserwować w codziennym życiu wiele sytuacji sygnalizujących, że dziecko ma problemy z dobrym orientowaniem się w przestrzeni, np.:

- złe rozplanowanie rysunku;

- trudności w poruszaniu się w przestrzeni zgodnie z instrukcja, np. dwa kroki do przodu, trzy kroki do tylu itp.;

- mylenie kierunku zapisu, tzw. pismo lustrzane;

- trudności w określaniu położenia przedmiotów wokół siebie, w stosunku do własnego ciała;

- trudności w różnicowaniu i określaniu położenia przedmiotów w stosunku do drugiej osoby;

- trudności w prawidłowym ujmowaniu i różnicowaniu jednych przedmiotów względem drugich;

- słabe rozumienie określeń słownych, np.: przed, za, nad, obok, pod itp.;

- mylenie bądź niepewne określanie prawej lub lewej strony swojego ciała, np. prawa ręka jest mylona z lewą itp.

Właściwe czytanie musi być poprzedzone zabawami konstrukcyjnymi, układankami, pracami z różnych materiałów. Konstruowanie i układanie dowolne i według wzoru, coraz bardziej złożone, komplikujące się, z uwzględnieniem kompozycji asymetrycznej i abstrakcyjnej sprzyja nie tylko doskonaleniu percepcji wzrokowej, ale ćwiczy również pamięć wzrokową. Podobną rolę pełnią łamigłówki, oglądanie i porównywanie ilustracji, historyjek obrazkowych, fotografii.

Przy oglądaniu, podobnie jak w procesie czytania, dziecko koncentruje uwagę nie tylko na obrazie spostrzeganym, lecz powraca do tego co widziało, próbuje przewidzieć i wyobrazić sobie treść następnych obrazów. Rysunki dzieci o obniżonym poziomie funkcji wzrokowej charakteryzują się ubóstwem treści, małą ilością szczegółów, schematyzmem. Trudność sprawia dziecku wyobrażenie sobie wyglądu rysowanego przedmiotu lub sceny, ponieważ mało dokładnie i źle zapamiętuje spostrzeżone elementy. Braki w spostrzeganiu wzrokowym najlepiej można obserwować na rysunkach odwzorowujących model i układ figur geometrycznych, układ znaków literowych i cyfrowych.

Przygotowując dziecko do czytania należy umożliwić mu kontakty z bogatym otoczeniem materialnym i kulturowym, rozwijać pamięć i wyobraźnię wzrokową. Dziecko bogate w doświadczenia wzrokowe i wzrokowo- słuchowe jest w stanie poradzić sobie z nowym i trudnym materiałem cyfrowo- literowym w sensie różnicowania, zapamiętywania i odtwarzania znaków w czytaniu.

Percepcja słuchowa

Czynności czytania i pisania wymagają nie tylko prawidłowego spostrzegania liter, ale także umiejętności wyodrębniania i przyporządkowywania im właściwych dźwięków.

Percepcja słuchowa mowy, zwana inaczej słuchem mownym, jest czynnością złożoną, angażuje bowiem 3 rodzaje słuchu: fizyczny, muzyczny i fonematyczny. Podstawą rozumienia mowy jest umiejętność prawidłowego słyszenia i różnicowania dźwięków mowy, czyli prawidłowa analiza i synteza słuchowa mowy. Warunkiem poprawnej realizacji wszystkich operacji jest pamięć słuchowa. Wszystko to wskazuje, że percepcja słuchowa mowy jest wysoce złożona. Wymaga nie tylko zdaniem M. Cackowskiej dojrzałości psychofizycznej, ale pewnej wiedzy, bowiem operacje analityczno- syntetyczne przy czytaniu muszą być realizowane w sposób świadomy.

Opanowanie tych umiejętności nie jest dla dziecka proste, bowiem nie rozwijają się one spontanicznie.

Niski poziom spostrzegawczości słuchowej ujawnia się już u młodszych dzieci przedszkolnych w nieprzyswajaniu treści wierszy, piosenek, w nieumiejętności powtarzania dłuższych zdań i rozumienia poleceń. Wynika to z gorszej pamięci słownej i analizy słuchowej tekstów słownych. Oddziaływanie nauczyciela w tych przypadkach powinno być skierowane na stymulowanie opóźnionej funkcji poprzez aktywizowanie funkcji dobrze rozwiniętych i włączenie ich do zabawy i działalności dziecka. Specyficznym dla nauki czytania rodzajem słuchu jest słuch fonematyczny, dotyczący różnicowania głosek, dokonywania analizy i syntezy w obrębie zdania i wyrazu.

H. Nartowska uważa, ze juz w wieku przedszkolnym można rozpoznać zakłócenia o charakterze mikrozaburzeń percepcji słuchowej, są to:

- nieumiejętność wyodrębniania głosek i sylab ze słów, słów ze zdań;

- niezrozumienie poleceń słownych lub czytanych opowiadań;

- nieprawidłowe wybrzmiewanie dźwięków mowy, utrzymywanie się agramatyzmów i błędów w czytaniu;

- zła koncentracja uwagi na bodźcach słuchowych;

- szybka męczliwość przy dłuższym słuchaniu;

- gorsze zapamiętywanie i rozumienie;

- słabe przyswajanie słów, form językowych, wierszyków, piosenek;

- ubogie słownictwo (za: Bogdanowicz, 1985).

Na etapie wieku przedszkolnego u dzieci z zaburzeniami percepcji słuchowej można zaobserwować unikanie zajęć umuzykalniających. Zaburzenia słuchu muzycznego powodują bowiem, ze dzieci nie potrafią prawidłowo zapamiętać i odtworzyć rytm lub melodie, a zabawy i ćwiczenia rytmiczne nie przynoszą im tyle radości co innym dzieciom.

Do specyficznych trudności w pierwszym okresie nauki czytania zaliczamy takie objawy, jak:

- długo utrzymująca się technika literowania;

- kłopoty z syntezą dźwięków;

- w czytaniu nie są uwzględniane znaki przestankowe;

- błędy w czytaniu: opuszczanie liter i sylab, mylenie wyrazów o podobnym brzmieniu, zniekształcanie słów (odczytują część wyrazu, a część zgadują);

- trudności w rozumieniu przeczytanej treści na skutek niedokładnego rozumienia określeń słownych;

- błędy typu fonetycznego (fonetyczna deformacja słów);

- uczenie się czytania "na pamięć";

- trudności w czytaniu całych wyrazów metoda literowania.

Doskonalenie percepcji słuchowej następuje przede wszystkim w toku sytuacji naturalnych: zabaw, rozmów, czynności podejmowanych przez dziecko przy różnych okazjach w toku przedszkolnego dnia. Ponadto prowadzone są zabawy polegające na spostrzeganiu, różnicowaniu i określaniu zjawisk akustycznych. Występuje to zwłaszcza na spacerach, wycieczkach, podczas zajęć umuzykalniających. W młodszym wieku przedszkolnym zajęcia te mają ważne znaczenie w rozwijaniu percepcji słuchowej. Nieodzowne są też zabawy i ćwiczenia oparte na materiale słownym. Liczne zabawy i ćwiczenia pomagają dziecku doskonalić słuch fonematyczny. Wiele uwagi trzeba poświęcić w procesie przygotowania do nauki czytania analizie i syntezie słuchowej wyrazów. Zwłaszcza synteza dostarcza wiele trudności, jest dla dziecka nieprzygotowanego procesem niezrozumiałym. Obok prawidłowej percepcji kształtów i dźwięków szczególnie ważne jest zdobycie przez dzieci umiejętności poprawnego mówienia zarówno pod względem dźwiękowym jak i gramatycznym.

Koordynacja ruchów, wzroku i słuchu

Nad koordynacją ruchów, wzroku i słuchu pracuje przedszkole wykorzystując metody zabawowo- naśladowcze i zadaniowe.

W organizacji czasu poświęconego na te zabiegi nie może zabraknąć głównych
i podstawowych samodzielnych doświadczeń dzieci, a więc dowolnych prób i zabaw,
w czasie których samorzutnie trenują one koordynację wzrokowo- ruchową
i słuchowo- ruchową.

Dzieci o zupełnym braku gotowości do czytania:

• są nieświadome tego, co to jest symbol drukowany, co to jest i na czym polega czytanie i czym różni się ono od innych form wypowiadania się;

•  mają duże trudności z rozpoznawaniem różnic i podobieństw w nieskomplikowanych nawet obrazkach;

•  posiadają niską zdolność koncentrowania uwagi;

•  mają trudność z wymawianiem dłuższych, bardziej skomplikowanych słów i wyrażeń;

•  rozumieją jedynie jasno sformułowane, krótkie polecenia.

Elementarna nauka czytania

Celem tego etapu jest przyswojenie podstawowych wiadomości i umiejętności leżących u podstaw czytania.
Przyswajanie ich odbywa się poprzez dalsze rozwijanie procesów psychomotorycznych, poznawczych i emocjonalno-motywacyjnych.

Aspekt techniczny, na poziomie elementarnej umiejętności czytania, zdecydowanie dominuje nad aspektami - semantycznym i krytyczno-twórczym. Procesy apercepcyjne przeważają nad pozostałymi, absorbując w dużej mierze uwagę i pamięć dziecka.

J. Zborowski proponuje by w okresie elementarzowym wyodrębnić trzy etapy czytania odpowiadające sposobom odczytywania tekstu:

1. Etap głoskowania (podstawową jednostką czytania jest litera i jej odpowiadająca głoska),
2. Etap czytania sylabowego (podstawową jednostką jest sylaba),
3. Etap bezpośredniego czytania wyrazów (podstawową jednostką czytania jest wyraz)

J. Maledowicz proponuje, by proces uczenia się czytania rozpatrywać zgodnie z psychologiczną teorią postaci:

• pierwszy: etap syntezy pierwotnej (czyli ogólne zorientowanie się w całości materiału),

• drugi: etap analizy (czyli szczegółowego rozważenia składników całości i zapoznanie się z ich strukturą),

• końcowy: etap syntezy wtórnej (w której dokonuje się rekonstrukcji przeanalizowanej całości).

Oba te podziały łączy fakt, iż podstawową jednostką czynności analizy i syntezy są kolejno litery, głoski, sylaby. Procesy analityczno-syntetyczne uznać należy za dominującą czynność elementarnej nauki czytania w ramach sfery psychomotorycznej.
A. Warsicka uważa, że poznanie czytanego tekstu skupia się głównie na słuchowym i wzrokowo-motorycznym zidentyfikowaniu słów poprzez uchwycenie i ustalenie skojarzeń między obrazami graficznymi a ich fonetycznymi odpowiednikami, czyli na mechanicznej stronie procesu czytania.
K. Uszyński dodaje, iż "...dopóki dziecko musi przypominać sobie każdy dźwięk, którego wyobrażeniem jest ta lub inna litera i namyślać się jak je połączyć, nie może równocześnie skupić uwagi na treści tego co czyta".

Zatem głównym zadaniem elementarnej nauki czytania jest automatyzacja procesów analizy i syntezy pozwalająca na pogłębienie procesu czytania o znaczeniową stronę, czyli rozumienie czytanego tekstu. Uświadomienie sobie znaczeń czytanych wyrazów następuje już na etapie czytania sylabowego. Mimo, że dziecko nie potrafi jeszcze wydobyć sensu całego tekstu, poznaje znaczenie poszczególnych słów, ujmując je oddzielnie. Na etapie bezpośredniego czytania wyrazów poziom rozumienia wzrasta istotnie choć ma raczej charakter dosłowny, gdyż procesy sensoryczne przeważają nad procesami: semantycznym i krytyczno - twórczym.

A. Warsicka mówi, że aby uczniowie mogli zrozumieć to co czytają, muszą być do tego odpowiednio przygotowani pod względem technicznym, językowym i rzeczowym. Szczególnym zadaniem na tym etapie opanowywania umiejętności czytania jest pogłębianie zasobu słownictwa dzieci oraz wzbogacanie ich wiadomości niezbędnych do zrozumienia treści tekstu. Elementarna nauka czytania ma swoje zadania również w sferze procesów emocjonalno-motywacyjnych. Polegają one na uświadomieniu dziecku atrakcyjności nowej formy komunikacji, jaką jest język pisany. Osiągnąć to powinniśmy w pracy z dzieckiem na tekstach jemu bliskich i znaczących dla niego.

Elementarna nauka czytania to nie jedynie techniczny jej aspekt, rozwijać należy jednocześnie jej wymiary: semantyczny i krytyczno-twórczy.
Jak podkreśla M. Burtowy "... rozumienie jest czynnością, której po prostu trzeba uczyć, zbyt duże nastawienie na technikę (czyli jak czytać) niszczy emocjonalny i motywacyjny aspekt tego procesu". Zadania realizowane na tym etapie nabywania umiejętności czytania zawierają czynności wstępnej nauki czytania a zarazem stanowią podstawę do poszerzenia kompetencji w tym zakresie na następnym etapie nauki czytania.

Właściwa nauka czytania

"W miarę nabywania wprawy w technice czytania znikają z wolna trudności w kojarzeniu elementów apercepcyjnych, skojarzenia te automatyzują się i dziecko zaczyna czytać szybciej. Ale jeszcze długo, bardzo długo, utrzymują się trudności w kojarzeniu związków czasowych między wymawianym słowem a treścią pozajęzykową". Właściwa nauka czytania ma na celu "wykształcenie związków czasowych między graficznymi i słuchowymi bodźcami słownymi". Kiedy proces ten ulegnie automatyzacji dziecko "...nie analizuje, lecz ujmuje doraźnie całe wyrazy, a nawet całe grupy wyrazów (...). Równocześnie z apercepcyjną stroną czytanych słów wiąże ich treść znaczeniową. Z czasem upraszcza strukturę czytania, eliminując z niej ogniwo akustyczno - motoryczne, (...) (czytanie ciche), i kojarzy bezpośrednio obrazy graficzne z odpowiadającymi im treściami pozajęzykowymi".

Stąd przesunięcie akcentu na kształtowanie umiejętności czytania krytycznego i twórczego. Praca w tym zakresie ma na celu: "...nabycie umiejętności własnej interpretacji tekstów, oceniania ich, selekcjonowania oraz traktowania tekstu jako źródła nowych pomysłów"
Właściwa nauka czytania zatem to doskonalenie umiejętności nabytych na etapie elementarnej nauki czytania poprzez szereg różnorodnych ćwiczeń, których celem jest: automatyzacja technicznej strony czytania (nabywanie płynności, wyrazistość, biegłość i poprawność czytania), wzbogacanie zasobu pojęć dziecka, a co za tym idzie rozumienia czytanego tekstu, prowadzący do ukształtowania umiejętności czytania krytycznego i twórczego. Zatem istotą właściwej nauki czytania jest sprowadzenie umiejętności czytania do roli narzędzia komunikacji językowej.

9

---