Jak diagnozowano dojrzałość szkolną

w dotychczasowych badaniach?

Problem dojrzałości szkolnej jest zagadnieniem z pogranicza psychologii rozwojowej i wy-
chowawczej oraz pedagogiki. Jak sądzi Barbara Szmigielska, psychologów interesuje przede
wszystkim określenie poziomu rozwoju dziecka w poszczególnych okresach jego życia, w tym
także w chwili, gdy staje ono wobec obowiązku szkolnego oraz wyjaśnienie uwarunkowań
tego rozwoju. W kontekście problematyki dojrzałości szkolnej psychologowie wskazują też
na psychologiczne skutki, zarówno krótko-, jak i długotrwałe, rozpoczynania nauki w szkole
przez dziecko, które z rozwojowego punktu widzenia nie jest jeszcze gotowe do podjęcia
takiej działalności. Pedagodzy natomiast zainteresowani są głównie tworzeniem programów
dydaktyczno-wychowawczych dla przedszkoli i szkół, tak aby zawierały one treści i sposo-
by dostosowane do możliwości dziecka

5

. W praktyce szkolnej problem dojrzałości należy

do podstawowych. To przecież nauczyciel odpowiada za organizowanie sytuacji stymulu-
jących rozwój poznawczy dziecka, dostarczanie mu wielorakich doświadczeń życiowych,
przekaz

ywanie podstawowych wiadomości o otaczającym go świecie oraz wprowadzanie w

życie społeczne. Tak więc musi

on mieć świadomość, jakie są mocne strony ucznia, a także

jakie są jego braki i niedociągnięcia. To

nauczyciel może poprzez odpowiednią stymulację

rozwoju doprowadzić do wyrównania ewentualnych opóźnień.

1. Początkowe badania nad dojrzałością szkolną w Europie

Analiza literatury przedmiotu pozwala stwierdzić, że dojrzałość szkolna na przestrzeni
ostatnich 100 lat była różnie rozumiana, różnorakie cechy rozwojowe dziecka były pre-
ferowane. W

pierwszych badaniach nad dojrzałością szkolną zbyt akcentowano intele-

ktualny aspekt tego zagadnienia. Gdy jednak okazało się, że dzieci nawet o wyższym
niż przeciętny poziomie inteligencji mają trudność w realizacji wymagań szkoły, zaczęto
poszukiwać innych uwarunkowań. W dalszych badaniach nad uwarunkowaniami dojrza-
łości szkolnej zarysowały się dwa nurty: tzw. szkoła lipska i szkoła wiedeńska. Przedsta-
wiciele szkoły lipskiej – K. Penning

6

, H. Winkler i F. Krause – uważali, że wymaganiom

szkoły sprosta dziecko, które osiągnęło stopień rozwoju intelektualnego, pozwalający

na

naukę czytania, pisania i liczenia, przy czym najważniejsza jest zdolność ujmowania
kształtów i liczb. Niezbędny jest także odpowiedni zasób słów i pojęć, spostrzegawczość
i zdolność obserwacji, dobra pamięć ruchowa, wzrokowa, słuchowa, zapamiętywanie

5

B.

Szmigielska,

Dojrzałość szkolna [w:] Encyklopedia psychologii, pod red. T. Szewczuka,

Warszawa 1998,

s. 67.

6

K. Pennig zaczął określać dojrzałość szkolną za pomocą dwóch czynników: inteligencji i zdolności do kon-

centracji uwagi. Uważał, że odpowiedni dla potrzeb szkoły poziom koncentracji uwagi dziecko osiąga
w 7 roku życia. Cyt. za: B. Wilgocka-Okoń, Dojrzałość szkolna [w:] Encyklopedia pedagogiczna, pod red.
W. Pomykało, Fundacja „Innowacja”, Warszawa 1993, s. 111.

treści opowiadania, zdolność wypowiadania się, sprawność i giętkość procesów myślenia

7

.

Dla ustalenia poziomu uzdolnień umysłowych Winkler w 1930 roku opracował skalę obej-
mującą szereg prób. Test Herberta Winklera oparty został na skalach słownych. Winkler,
konstruując ten test, przyjął założenie, że dojrzałość szkolna jest przede wszystkim doj-
rzałością do podjęcia nauki, zatem test ten badał: zdolność spostrzegania kształtów i liczb,
zdolność obserwacji, sprawność ręki, pamięć ruchową i wzrokową, zapamiętywanie treści,
słyszanego opowiadania, powtarzanie wyrazów, sprawność wymowy, fantazję, konstruk-
tywną kombinację i tworzenie pojęć oraz zdolność koncentracji uwagi i wytrwałość

8

.

Przedstawiciele drugiego kierunku

– szkoły wiedeńskiej – H. Hetzer, L. Danzinger,

Ch. Bűhler i L. Schenk-Danzinger – przyjmowali, że podstawę dobrego funkcjonowania
dziecka w szkole stanowi umiejętność podejmowania i doprowadzania do końca zadań,
jakie samo dziecko sobie stawia lub jakie nakłada na

nie szkoła – czyli gotowości do poko-

nywania trudności. Rozumienie dojrzałości szkolnej zostało rozszerzone o elementy rozwo-

ju społecznego, np. umiejętność podporządkowania się nakazom i zakazom oraz przyswo-
jenie reguł społecznych. Jedną z nich było przystosowanie się do środowiska szkolne-
go. Niezwykle ważna jest także umiejętność skupienia uwagi oraz zdolność do celowego
i intencjonalnego działania. Drugi warunek to umiejętność rozpoznawania i rozumienia
symboli, pojawiająca się w 6

–7 roku życia

9

. Oparty na założeniach szkoły wiedeńskiej

test L. Schenk-Danzinger z 1932 roku przeznaczony był do badania dzieci w wieku od 5
do 11 roku życia. Badał rozwój społeczny (postawy społeczne, umiejętność współdziałania
z partnerem), zdolność uczenia się (pamięć wzrokowa i słuchowa), umiejętność opano-
wania materiału (zapamiętywanie przez naśladownictwo, wytrwałe doprowadzanie pracy
do końca), rozwój umiejętności intelektualnych (pojęcia liczbowe, rozumienie stosunków
liczbowych i związków przyczynowo-skutkowych wyrażonych w formie werbalnej, ob-
razkowej oraz występujących w toku praktycznej działalności dziecka, rozwój mowy),
zdolności konstrukcyjne i manualne, zdolność koncentracji uwagi.

Dalsze badania nad dojrzałością szkolną prowadzone były przez Niemiecki Instytut

Międzynarodowych Badań Pedagogicznych we Frankfurcie nad Menem. Badacze nie-
mieccy (H. Roth, G. Schlevoigt, F. Sűllwold i G. Wacht) przyjęli założenie, że dziecko
podejmujące obowiązki szkolne powinno z zainteresowaniem i wytrwałością wykonywać
zadania przeznaczone dla jego wieku, podporządkować się panującym w grupie zasadom
współżycia i współdziałania oraz umieć dostrzegać i odtwarzać znaki grafi czne, a także
wykazać się znajomością pojęcia zbioru, obejmującego co najmniej 4 do 5 jednostek

10

.

Na uwagę zasługują także badania szwedzkiego psychologa Brora A. Johanssona, który

wyodrębnił 6 niezależnych czynników warunkujących dojrzałość i powodzenie w nauce.

7

B. Wilgocka

Okoń, Dojrzałość szkolna a środowisko, Warszawa 1972, s. 16-25.

8

S.

Słyszowa, Poznawanie dzieci rozpoczynających naukę i kierowanie ich rozwojem, Warszawa 1974,

s. 28.

9

S.

Nieciuński, Podstawowe problemy badawcze dojrzałości szkolnej dzieci rozpoczynających naukę

[w:] ,,Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych”, T. 20. Wrocław – Gdańsk 1975, s. 76; B. Wilgocka-Okoń,

Gotowość szkolna w perspektywie historycznej [w:] O pomyślny start ucznia w szkole. Biuletyn Informacyjny
PTD, pod red. W. Brejnaka, Warszawa 2002, s. 29.

10

B.

Wilgocka

- Okoń, Gotowość szkolna w perspektywie historycznej, [w:] O pomyślny start ucznia w szkole.

Biuletyn Informacyjny PTD, pod red. W. Brejnaka,

Warszawa 2002, s. 30.

Są to: rozwój mowy, dojrzałość społeczno-emocjonalna, wykonywanie działań arytme-
tycznych, sprawności motoryczne, przystosowanie się do warunków szkoły, bezsłowne
czynności poznawcze

11

.

2. Badanie dojrzałości szkolnej w Polsce w XX wieku

Badania nad dojrzałością szkolną prowadzone na Zachodzie Europy w okresie między-
wojennym miały wpływ na próby podejmowane w tym zakresie w naszym kraju. Testy
Winklera zostały przetłumaczone i przystosowane do naszych potrzeb przez J. Fietza i A.
Swobodę. Władysław Choma, realizując pracę dyplomową na temat Próba zastosowania
testów dra Herberta Winklera do badania dojrzałości szkolnej dzieci, przebadał tym te-
stami 43 dzieci z miasta i 10 ze wsi. Następnie po kilku miesiącach skonfrontował wyniki
testów z ocenami szkolnymi i stwierdził, że testy te mają wątpliwą wartość prognostyczną
w stosunku do dzieci ze wsi

12

.

Opozycyjnie wobec nadmiernego werbalizmu testów Winklera Maria Grzywak-Ka-

czyńska podjęła próby przystosowania do warunków polskich bezsłownych testów Sancte
de Sanctisa. Uznała, że mniejszy zasób słów nie oznacza braku dojrzałości szkolnej i na-
leży dać możliwość ujawnienia rozwoju umysłowego dzieciom ze środowisk o mniejszym
potencjale kulturalnym. Testy Sancte de Sanctisa miały charakter planowej obserwacji
i służyły nie tyle stawianiu prognoz co do dalszego powodzenia szkolnego dziecka, ile
zwróceniu uwagi nauczyciela na dzieci i wprowadzaniu ich w proces poznawania

13

. Zmo-

dyfi kowane przez nią testy pozwalały stwierdzić, że dziecko odróżnia wielkości danych
przedmiotów, odległości, liczby przedmiotów, kształty, ciężar itp. Niektóre z zadań były
bardzo łatwe, inne nieco trudniejsze, ponieważ testy przeznaczone były dla dzieci w wieku
od 4 do 9 lat. Oto przykładowe próby: odłóż tyle klocków, ile ja pokazuję palców; przypatrz
się tym klockom i pokaż, który z nich jest największy?; ile razy ja klasnę w ręce, tyle razy
i ty klaśniesz; ułóż z kawałków taką samą fi gurę, jak ta na rysunku; tutaj widzisz dwie kulki
większa – drewniana i mniejsza – żelazna; która z nich jest cięższa, jak myślisz? itp.

14

.

Na uwagę zasługuje fakt, że rozpiętość skali opracowanej przez M. Grzywak-Kaczyńską
wynosiła 6 lat. Stwierdzono bowiem w ówczesnych badaniach znaczne zróżnicowanie po-
ziomu umysłowego dzieci wstępujących do szkoły.

W tym samym czasie Helena Radlińska, aby zapewnić możliwie równy start dzieciom

ze środowisk zaniedbanych kulturowo, proponowała wcześniejsze zapisy do szkół. Miały
one umożliwić zorientowanie się zawczasu w rozwoju umysłowym i społecznym dzieci.
Wczesne zapisy do pierwszej klasy wraz z ogniskami przedszkolnymi i klasami wyrów-
nawczymi organizowała w końcu lat 50. A. Majewska w Łodzi. W latach 60. podobne
zapisy zaczęto wprowadzać i do innych obszarów Polski

15

.

11

M.

Przetacznikowa,

Dojrzałość szkolna [w:] Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, pod red. M. Żebrow-

skiej, Warszawa 1980, s. 516.

12

J.

Wojtycza,

Wspomnienie o Władysławie Chomie (1902-1072) [w:] „Konspekt” Pismo AP w Krakowie,

nr 18/19, wiosna 2004. Wersja online: http://www.wsp.krakow.pl/konspekt/18/choma.html.

13

M.

Grzywak-Kaczyńska, Testy w szkole, Warszawa 1960, s. 70.

14

Tamże, s. 72-80.

15

B.

Wilgocka-Okoń, Dojrzałość szkolna [w:] Encyklopedia pedagogiki, pod red. W. Pomykało,

Warszawa 1993,

s. 111.

Na szczególną uwagę zasługuje także powstała w latach 60. XX wieku wieloczynniko-

wa koncepcja dojrzałości szkolnej Stefana Szumana. Jego zdaniem na dojrzałość szkolną
składa się całokształt rozwoju fi zycznego, społecznego i poznawczego, który czyni dzieci
wrażliwymi i podatnymi na nauczanie i wychowanie. Autor wymienia następujące aspekty
szczegółowe: ukształtowanie organizmu, rozwój sprawności motorycznych, umiejętność
posługiwania się przedmiotami codziennego użytku, wiedza i orientacja w świecie przy-
rody i w życiu społecznym, zdolność krytycznego ustosunkowania się do własnych i cu-
dzych twierdzeń, ukształtowanie emocjonalnego stosunku do rzeczy, zdarzeń oraz poleceń
i zadań, rozwój zainteresowań i zamiłowań, zdolność harmonijnego współżycia i współ-
działania z innymi

16

. W koncepcji Stefana Szumana widoczny jest dość sceptyczny sto-

sunek do testowych metod oceniania poziomu rozwoju dziecka. Autor zakłada natomiast,
że przez właściwe uczenie się i ćwiczenie można dość radykalnie zmienić poziom rozwoju
dziecka wstępującego do szkoły.

Stanowisko to, za którego prekursorkę można uznać Helenę Radlińską, zapoczątkowało

bardziej pedagogiczne podejście do zagadnienia dojrzałości szkolnej i było rozwijane na-
stępnie przez polskich autorów w latach 60. i 70. W podejściu tym punkt ciężkości przesu-
wa się z ustalenia stopnia dojrzałości szkolnej, jak to miało miejsce w początkowych bada-
niach, na poszukiwanie pedagogicznych środków wyrównywania występujących opóźnień
i braków.

Niezwykle interesująca jest propozycja wczesnych zapisów do klasy pierwszej Aliny

Szemińskiej

17

. Propozycja ta jest wynikiem doświadczeń zebranych przez zespół pracow-

ników poradni społeczno-wychowawczych Towarzystwa Przyjaciół Dzieci w Warszawie.
W badaniach zaproponowanych przez A. Szemińską brali udział nauczyciele, lekarz szkol-
ny i sekretarka. Podczas zapisów dokonywana była nie tylko diagnoza pedagogiczna, lecz
także medyczna i społeczna. Badania dzieci odbywały się podczas zajęć zbiorowych oraz
indywidualnych. Poszczególne próby wymagały złożonych czynności dziecka, a nie tylko
pojedynczych zdolności i umiejętności. Nauczyciele prowadzący badania nie tylko ocenia-
li możliwości poznawcze, ale także prowadząc ukierunkowaną obserwację dziecka, bada-
li jego ogólną postawę wobec zadań, zdolność nawiązywania kontaktów z rówieśnikami
oraz inne zachowania społeczne ważne dla procesu adaptacji w szkole. Obserwacja dziec-
ka odbywała się podczas zajęć grupowych, indywidualnych i zabawy dowolnej. Badanie
dojrzałości szkolnej według koncepcji Aliny Szemińskiej składa się z kilku prób. Każda
z nich stanowi sprawdzian innej umiejętności dziecka.

Zajęcia grupowe obejmują:

Rysunek na podany temat,

y

który ma na celu sprawdzenie poziomu umiejętności gra-

fi cznych, rozumienia treści poleceń i podporządkowania się instrukcji.
Odwzorowywanie

y

sprawdzające przede wszystkim poziom analizy i syntezy wzroko-

wej, która odgrywa istotną rolę, zwłaszcza w początkowej nauce czytania i pisania,
oraz poziom umiejętności grafomotorycznych, w tym płynność ruchów ręki.
Układanie obrazka

y

, które stosuje się celem poznania umiejętności tworzenia całości

obrazka z jego części składowych, co w dużym stopniu jest uzależnione od sprawności

16

S.

Szuman,

O dojrzałości szkolnej dzieci siedmioletnich, ,,Nowa Szkoła”, 6/1962.

17

A.

Szemińska, Zapisy do klasy pierwszej, Warszawa 1969, PZWS.

rozumowania w oparciu o spostrzeżenia wzrokowe. W zadaniu tym ujawnia się także
zdolność do skupienia uwagi, a zwłaszcza wytrwałość w pokonywaniu trudności,
nastawienie na wykonanie zadania do końca.
Zajęcia liczbowe

y

sprawdzające znajomość podstawowych pojęć liczbowych. W ich

toku zdobywamy ogólną orientację, czy dziecko zainteresowało się liczebnością
i liczeniem, czy zna liczebniki i umie za ich pomocą określić zbiór, czy potrafi wyko-
nać najprostsze działania dodawania i odejmowania.
Zabawę ruchową

y

w celu sprawdzenia poziomu rozwoju motorycznego dziecka: szyb-

kości, płynności i zwinności ruchów, równowagi, umiejętności rzucania i łapania
piłki, lateralizacji.

Podczas zajęć indywidualnych występuje:

Rozmowa kierowana,

y

która jest sprawdzianem zasobu wiadomości dziecka o najbliż-

szym otoczeniu i podstawowych zjawiskach przyrody. Podczas rozmowy dokonujemy
obserwacji mowy dziecka, zapisujemy zauważone błędy artykulacyjne, gramatyczne
i inne, a także poznajemy poziom operacji umysłowych.
Opis obrazka

y

dający możliwość sprawdzenia umiejętności wypowiadania się na okre-

ślony temat. Pozwala określić zdolności dziecka do rozumienia związków i zasadniczej
akcji na podstawie zauważonych szczegółów. Interpretacja akcji obrazka jest dowodem
wyższego poziomu niż prosty opis, a tym bardziej niż samo wyliczanie szczegółów.
Historyjka lub zagadka obrazkowa

y

, która ma być sprawdzianem umiejętności rozumo-

wania słownego w oparciu o przedstawioną na obrazku sytuację. Zadanie to wymaga
nie tylko spostrzegawczości, ale również ujęcia spostrzeżonych szczegółów w ich wza-
jemnym powiązaniu i wyprowadzenia wniosku, który w dodatku należy uzasadnić.
Analiza słów

y

mająca umożliwić ocenę umiejętności dokonywania analizy i syntezy

słuchowej dziecka. Dziecko dokonuje podziału słów na sylaby, wyodrębnia samogło-
ski i spółgłoski w nagłosie. Podczas badania ujawnia się koncentracja dziecka na tym,
co mówimy. Od poziomu tej sprawności zależą postępy ucznia w czytaniu i pisaniu.
Szczególnie ważną rolę odgrywa ta funkcja przy pisaniu ze słuchu

18

.

Oceniający zadania nauczyciel, aby odróżnić poziom przygotowania dzieci, ma do dys-

pozycji czterostopniową skalę literową. Poziom A oznacza słabe przygotowanie do szkoły,
poziom B scharakteryzuje dzieci z przygotowaniem wystarczającym, poziom C świadczy
o dobrym przygotowaniu do szkoły, poziom D wskazuje, że mamy do czynienia z dziećmi
bardzo zdolnymi i bardzo dobrze przygotowanymi do szkoły

19

.

Zabawa dowolna odbywa się w kąciku zajęć, w którym znajdują się rekwizyty do róż-

norodnych zabaw: tematycznych, konstrukcyjnych, dydaktycznych, manipulacyjnych
i innych. Prowadzący pozostawia dzieciom całkowitą swobodę w wyborze zabawek i nie
wpływa na przebieg zabawy. Zadaniem jego jest prowadzenie obserwacji: w co się bawi
dziecko, jak się bawi, z kim się bawi, czy bawi się zgodnie, czy podczas zabaw nawiązuje
kontakt z innymi dziećmi, czy woli zabawy indywidualne, jak długo potrafi się bawić itp.

Na uwagę zasługuje fakt, że propozycja A. Szemińskiej dotyczy nie tylko diagnozy, lecz

także zawiera program zajęć wyrównawczych z dokładnie określonymi celami, zadaniami,

18

Próby te są bardzo szczegółowo omówione w: A. Szemińska, Zapisy do klasy pierwszej, Warszawa 1969,

s.

23-73.

19

A.

Szemińska, Zapisy do klasy pierwszej, Warszawa 1969, s. 21.

zasadami, formami współpracy z rodzicami oraz propozycje zajęć pobudzających rozwój
intelektualnych, zajęć artystyczno-grafi cznych, oraz ćwiczeń usprawniających rozwój ru-
chowy dziecka. W ofercie autorki nie zabrakło także zajęć specjalnych zawierających ćwi-
czenia rozwijające analizę wzrokową, słuchową, ćwiczenia z dziećmi leworęcznymi oraz
z zaburzeniami mowy. Propozycja A. Szemińskiej, choć minęło 40 lat od jej opublikowa-
nia, jest wciąż aktualnym i cennym materiałem dla nauczycieli

20

.

Wyniki badań dotyczących wczesnych zapisów dzieci wstępujących do szkoły, kwestia

udzielania pomocy dzieciom niedostatecznie przygotowanym do szkolnego uczenia się,
dyskusja nad obniżeniem obowiązku szkolnego do 6 lat spowodowały podjęcie w latach
1969-1970 ogólnopolskich badań nad dojrzałością szkolną pod kierunkiem Barbary Wil-
g

ockiej-Okoń. Zastosowana w nich metoda łączyła ocenę wykonania przez dziecko zadania

testowego z obserwacją jego zachowania. Aby badanie było obiektywne, miało przebie-
gać w ściśle określonych warunkach, dotyczących czasu, miejsca, czynności wstępnych,
postawy badającego oraz przebiegu badania

21

. Przy prowadzeniu badań wykorzystywano

trzy narzędzia: test do oceny dojrzałości umysłowej, kwestionariusz do opisu warunków
domowych dziecka, arkusz obserwacji dziecka podczas badania

22

.

Zdaniem Autorki można wyodrębnić cztery grupy zadań:

porównywanie przedmiotów i znaków grafi cznych o różnym stopniu zróżnicowania

y

zarówno wyglądu, jak i poszczególnych elementów;
wyodrębnianie części z całości oraz łączenie elementów w całość, czyli dokonywanie ana-

y

lizy i syntezy przedmiotów konkretnych, znaków grafi cznych i fi gur geometrycznych;
ujmowanie ilości, pojmowanie zbiorów, rozumienie mocy zbiorów, czyli umiejętno-

y

ści posługiwania się elementarnymi pojęciami matematycznymi;
rozumowanie oparte na sądach analitycznych uwzględniające logiczne następstwo

y

zdarzeń

23

.

W teście dojrzałości szkolnej występują zadania indywidualne i zbiorowe. W badaniu

zbiorowym próby mają charakter bezsłowny i dotyczyły: porównywania i różnicowania
przedmiotów, ich klasyfi kacji, procesów analizy i syntezy wzrokowej, motoryki, umiejętności
odwzorowywania, elementów wiedzy matematycznej. Próby badania indywidualnego doty-
czą: rozumowania, myślenia przyczynowo-skutkowego, zasobu słownictwa. Test dojrzałości
szkolnej nie bada składników niezbędnych do nauki czytania i pisania, a mianowicie: nasta-
wienia i motywacji, rozwoju mowy i języka, świadomości językowej i świadomości pisma

24

.

20

Świadczą o tym badania przeprowadzone przez Katarzynę Nadrowską w roku szkolnym 2008/2009 w grupie

dzieci pięcioletnich w Przedszkolu Miejskim Nr 144 w Łodzi. Wyniki badań zaprezentowano na Ogólnopol-
skiej Konferencji Naukowej na temat Diagnoza i terapia psychopedagogiczna w edukacji dziecka zorgani-
zowanej przez Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach, Filia w Piotrkowie Trybunalskim w dniach
22-23 października 2009 roku.

21

B. Wilgocka-Okoń, Gotowość szkolna dzieci sześcioletnich, Warszawa

2003, Instrukcja do badań, s. 90-97.

22

B.

Wilgocka-Okoń, O badaniu dojrzałości szkolnej,

Warszawa 1971, Aneks.

23

B. Wilgocka-Okoń, Gotowość szkolna dzieci sześcioletnich, Warszawa

2003, s. 25.

24

B.

Wilgocka-Okoń, Gotowość szkolna dzieci sześcioletnich,

Warszawa 2003, s. 33.

Poza samym testem źródłem informacji o dojrzałości szkolnej dziecka były: rozmowa

z dzieckiem, wywiad z rodzicami oraz obserwacja przyszłego ucznia. Przedmiotem ob-
serwacji uczyniono: stosunek dzieci do poleceń i zadań (wypełnianie poleceń, rozumienie
zadań, wytrwałość w pracy, koncentracja uwagi); samodzielność (samoobsługa, wykony-
wanie zadań bez niczyjej pomocy); współżycie i współdziałanie z dorosłymi i w grupie
rówieśniczej (rozstawanie się dziecka z opiekunami, sposób dołączania do grupy rówie-
śników, kontaktowanie się z kolegami). Każdy z wymienionych sposobów zachowania się
dziecka oceniany jest za pomocą 3-stopniowej skali, np. dziecko uważa podczas badań:
zawsze, po upomnieniu, nie uważa

25

.

Od kiedy do programu dydaktycznego klas „O” wprowadzono naukę czytania, trudno-

ści szkolne u dzieci zaczęły pojawiać się jeszcze przed podjęciem obowiązku szkolnego.
Problemy te występują w przypadku tzw. ryzyka dysleksji. Termin ten stosuje się wobec
dzieci, wykazujących wybiórcze zaburzenia rozwoju psychoruchowego, mogące powo-
dować wystąpienie specyfi cznych trudności w czytaniu i pisaniu. Dzieci ryzyka dysleksji
powinny nadrobić swoje opóźnienia rozwojowe przed podjęciem nauki szkolnej, zanim
zaczną otrzymywać oceny niedostateczne. Skuteczność interwencji jest zależna od tego,
jak szybko zidentyfi kujemy problem. Na tę zależność zwraca uwagę w swoich badaniach
Marta Bogdanowicz. Badania prowadzone przez nią i Hannę Jaklewicz dowodzą, że wcze-
sna diagnoza, bez stosownej interwencji, nie wystarcza. Występuje nawet tendencja do po-
głębiania się zaburzeń. Dlatego też w 1993 roku zostały rozpoczęte prace nad Skalą ryzyka
dysleksji (SRD) dla 6-, 7-latków. W efekcie powstało narzędzie przesiewowe, przydatne
w praktyce pedagogicznej. Kwestionariusz SRD w najnowszej wersji zawiera 21 stwier-
dzeń. Stwierdze nia te dotyczą różnych symptomów ryzyka dysleksji. Dla każdego dziecka
potrzeb ny jest osobny taki arkusz. Cyfry na skali wskazują stopień nasilenia symptomów
ryzyka dysleksji, a więc stopień występowania cechy lub zachowania uznawanego za
objaw opóźnienia w rozwoju, które może być przyczyną dysleksji rozwojowej. Przyjęto
stopniowanie ocen: od l – gdy dane zachowanie (symptom zaburzeń) nie występuje nigdy,
do oceny 4 – gdy występuje bardzo często, niemal zawsze. Pozostałe stopnie nasilenia za-
burzeń są następujące: 2 – symptom zaburzeń wy stępuje czasami, 3 – występuje często.

3. Najnowsze badania nad gotowością szkolną dziecka w Polsce

W ostatnich latach problematyka gotowości szkolnej dzieci należy do podstawowych za-
gadnień zarówno teorii, jak i praktyki pedagogicznej. Zorganizowano wiele spotkań i kon-
ferencji poświęconych temu tematowi

26

. W latach 2006-2007 pracownicy Akademii Świę-

tokrzyskiej w Kielcach prowadzili ogólnopolskie badania według projektu Aldony Kopik
Dziecko 6-letnie u progu nauki szkolnej. Zbiorowością badaną były dzieci sześcioletnie

25

Tamże, s. 33.

26

O pomyślny start ucznia w szkole, red. W. Brejnak, Biuletyn Informacyjny PTD, Nr 23,

:DUV]DZD

Patrz także: E. Brańska, Edukacja sześciolatków. Projekt zmian, ,,Wychowanie w Przedszkolu, 7/ 2002;
A. Hajto, Szkoła czy przedszkole. Problemy sześciolatków w świetle zmian. ,,Wychowanie w Przedszkolu”
3/2004. Sprawozdania z konferencji: K. Kamińska, E. Marek, Sześciolatek w szkole czy w przedszkolu,
,,Wychowanie w Przedszkolu” 9/2002; E. Marek, O pomyślny start ucznia w szkole, ,,Życie Szkoły” 1/2003.

objęte obowiązkową edukacją przedszkolną w Polsce, zarówno chłopcy, jak i dziewczęta,
ich rodzice oraz nauczyciele wychowania przedszkolnego i nauczania początkowego. Ba-
dania były powtarzane. W etapie I, realizowanym za pomocą wyodrębnionego operatu lo-
sowania, pobrana została próba licząca 34225 6-latków i ich rodziców w 1316 placówkach
(kwiecień-maj 2006 roku). Etap II (wrzesień-październik 2006) to badania na próbie 35339
dzieci i ich rodziców w 1364 placówkach. Różnica wieku metrykalnego pomiędzy dziećmi
badanymi w I i w II etapie wynosiła około 0,5 roku. Liczebność badanej populacji w Pol-
sce wynosiła wówczas ponad 400.000 dzieci, tak więc każdorazowo przebadano około
10% populacji dzieci 6-letnich. Realizację badań w terenie zapewniły zespoły badawcze,
składające się z doświadczonych i odpowiednio przygotowanych do badań pedagogów,
psychologów, nauczycieli wychowania fi zycznego i pielęgniarek, pracujących pod kierun-
kiem koordynatorów. Każdy 11-osobowy zespół przebadał od 500 do 600 dzieci 6-letnich.
1 dziecko badało aż 5 specjalistów ze względu na różnorodność badanych sfer rozwoju

27

.

Diagnozy rozwoju umysłowego 6-latków dokonano w oparciu o Test Matryc J.C. Rave-

na w wersji kolorowej, Test Dojrzałości Szkolnej Barbary Wilgockiej-Okoń. Badano także
wybrane umiejętności szkolne. Rozwój społeczno-emocjonalny diagnozowano przy po-
mocy: Skali rozwoju społecznego Marii Wołoszynowej oraz Arkusza do oceny poziomu
rozwoju i zachowania się dziecka w wieku przedszkolnym Marii Przetacznikowej.

W badaniach dotyczących zdrowia, które rozumiano holistycznie, uwzględniono aspekt

fi zyczny, psychicznych i społeczny; wykorzystano kwestionariusz wywiadu dla rodziców
dzieci 6-letnich, który zawierał 26 pytań. Część pytań zaczerpnięto z Kwestionariusza
GUS AZD-3, projektu KIDSCREEN-52, Kwestionariusza Mocnych Stron i Trudności
R.

Goodmana, a pozostałe sformułowano zgodnie z potrzebami projektu.

Poziom rozwoju fi zycznego oceniano na podstawie pomiaru 10 cech somatycznych, tj.

wysokości i masy ciała, obwodów klatki piersiowej, ramienia i pasa, elementów otłusz-
czenia – grubości 5 fałdów skórno-tłuszczowych. Pomiaru sprawności fi zycznej dokonano
na podstawie wybranych prób sprawnościowych EUROFIT. Badano: poczucie równowa-
gi ogólnej – stanie jednonóż na równoważni; szybkość ruchów cyklicznych – stukanie
w krążki; siłę mięśni brzucha – skłony tułowia w leżeniu w ciągu 30 sekund; szybkość
biegową – bieg wahadłowy 10×5 metrów; siłę eksplozywną kończyn dolnych (tzw. moc)
– skok w dal z miejsca; gibkość – skłon dosiężny w przód w siadzie prostym; siłę ra-
mion – zwis na wyprostowanych ramionach. Posługując się kategoriami bardzo dobrze,
dobrze, przeciętnie, nie potrafi wykonać, oceniano poziom umiejętności ruchowych, tj.
rzutu woreczkiem jednorącz, rzutu piłką oburącz, chwytu woreczka jednorącz, chwytu
piłki oburącz, skoków jednonóż, kopnięć piłki, szybkiego biegu. Niektóre z prób posłużyły
do oceny zróżnicowania lateralnego

28

.

Na podstawie przeprowadzonych badań opracowano raport ogólnopolski i raporty wo-

jewódzkie. Przeprowadzone badania dostarczają wielu cennych informacji, którymi mogą
być zainteresowane różne środowiska oświatowe, naukowe, badawcze. Zawarte w rapor-
cie opracowanym pod redakcją Aldony Kopik Sześciolatki w Polsce. Diagnoza badanych

27

E.

Marek,

U progu nauki szkolnej. Wywiad z doktor Aldoną Kopik, ,,Życie Szkoły” 3/2006.

28

Syntetyczny opis projektu i wyniki badań podaje E. Marek, Sprawozdanie z konferencji na temat: Dziecko

sześcioletnie na progu nauki szkolnej, Biuletyn Informacyjny PTD, pod red. W. Brejnaka, Nr 33, wrzesień
2007, Warszawa 2007, s. 137 – 143.

sfer rozwoju, Kielce 2007. Wyniki badań mogą być wykorzystane przez psychologów, pe-
dagogów, socjologów zainteresowanych wspieraniem rozwoju dzieci

29

.

W tym samym czasie w Warszawie w CMPPP powstał projekt Badanie stopnia przy-

gotowania sześciolatków do edukacji szkolnej, którego celem było dostarczenie metod
służących jak najpełniej ocenie przygotowania dziecka do dalszej edukacji, zebranie wie-
dzy o czynnikach sprzyjających osiąganiu dojrzałości szkolnej w ciągu roku obowiązko-
wego wychowania przedszkolnego i przedstawienie propozycji działań dla nauczycieli
ukierunkowanych na wspomaganie rozwoju i wyrównywanie szans sześciolatków. W ra-
mach projektu przeprowadzono ogólnopolskie badania standaryzacyjne Skali Gotowości
Szkolnej (SGS) z udziałem reprezentatywnej próby 4000 dzieci z całej Polski. Badania
odbyły się w maju – czerwcu 2006. Realizował je w terenie ośrodek badawczy ARC
Rynek i Opinia przy udziale zespołu projektowego CMPPP. W badaniach wzięli udział
nauczyciele z 250 przedszkoli i 250 szkół, psychologowie, logopedzi, rodzice dzieci i an-
kieterzy ośrodka ARC.

Na podstawie analizy przeprowadzonych badań opracowano Skalę Gotowości Szkolnej

(Koźniewska) i udostępniono ją w postaci arkusza obserwacyjnego i podręcznika do me-
tody (Frydrychowicz, Koźniewska, Matuszewski, Zwierzyńska) w wersji drukowanej
i na płycie CD.

W badaniach wykorzystano także inne autorskie metody: próby umiejętności czytania

(Krasowicz-Kupis), umiejętności matematycznych (Oszwa) i językowych (Kozłowska,
Kurowska). Uzyskane tymi metodami wyniki badań posłużyły do sformułowania wskazań
metodycznych dla nauczycieli bądź zaprojektowania scenariuszy zabaw edukacyjnych.
Dane z wywiadów kwestionariuszowych z rodzicami (Frydrychowicz, Koźniewska) i na-
uczycielami (Michalak, Misiorna) pozwoliły wskazać bariery oraz czynniki sprzyjające
osiąganiu gotowości szkolnej przez sześcioletnie dzieci w Polsce.

W opracowanej publikacji Doradca Nauczyciela Sześciolatków szczegółowo opisano

wyniki i wnioski z badań. W skład publikacji weszły podręcznik do metody Skala Go-
towości Szkolnej (SGS) oraz komplet zeszytów metodycznych o tematyce odnoszącej
się do różnych aspektów osiągania gotowości szkolnej. Autorzy zeszytów wyczerpująco
przedstawili sposoby rozwijania u dzieci samodzielności, umiejętności społecznych i ko-
munikacyjnych, przygotowania dzieci do zdobywania wiedzy, nauki czytania i matematy-
ki. Zeszyty zawierają praktyczne propozycje programów, scenariuszy zajęć i zabaw, wska-
zówki metodyczne

30

.

W związku z dużym zapotrzebowaniem na narzędzia ułatwiające diagnozę gotowości

szkolnej w pierwszych latach XXI wieku powstało wiele ciekawych propozycji. Są to m.in.:

Skala Ryzyka Dysleksji

y

Marty Bogdanowicz

31

.

Obserwacja dziecka w przedszkolu

y

– program komputerowy

Wydawnictwa Raabe

32

.

29

Opis projektu badawczego można znaleźć na stronie internetowej http://6latki.com/ , wyniki badań dostępne

są pod adresem http://www.6latki.com/index.php/Strony/Pokaz/WynikiBadan oraz w książce: Sześciolatki
w Polsce. Raport 2006. Diagnoza badanych sfer rozwoju, pod red. A. Kopik, Kielce 2007.

30

Doradca nauczyciela sześciolatków. Wersja PDF publikacji do pobrania na stronie: http://www.cmppp.edu.pl/

node/17023

.

31

M.

Bogdanowicz,

Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie, Gdańsk 2002.

32

Obserwacja dziecka w przedszkolu, red. D. Al.-Khamisy,

Warszawa 2005.

Poradnik autorstwa Wojciecha Brejnaka

y

Czy Twój przedszkolak dojrzał do nauki?

33

.

Ocena dojrzałości szkolnej

y

Bożeny Janiszewskiej

34

.

Czy moje dziecko osiągnęło dojrzałość szkolną?

y

Frauke Meinders-Lucking, Susanne

Loy

35

.

Gotowość szkolna

y

(EduSensus). Zestaw ćwiczeń do wspomagania procesu diagnozy

gotowości szkolnej oraz stymulacji funkcji percepcyjno-motorycznych i umiejętności
matematycznych – program multimedialny. Producent Young Digital Planet.

W wydanych w 2009 roku programach wychowania przedszkolnego spotykamy tak-

że propozycje dotyczące diagnozowania gotowości edukacyjnej dzieci. Nauczyciele mają

możliwość dokonania wyboru odpowiednich narzędzi badawczych, które właściwie zasto-

sowane mogą przynieść bardzo dobre rezultaty w ich pracy badawczej.

33

W.

Brejnak,

Czy Twój przedszkolak dojrzał do nauki?, Warszawa 2006.

34

B.

Janiszewska,

Ocena dojrzałości szkolnej, Warszawa,.

35

F. Meinders-Lucking, S. Loy, Czy moje dziecko osiągnęło dojrzałość szkolną? Kielce 2009.