Tezy wykładu

Wychowanie w ujęciu rozwojowym [wertykalnym]. Czynniki rozwoju

człowieka

Wychowanie w perspektywie wertykalnej jest procesem rozwoju człowieka w ciągu całego życia. Rozwój ten wyjaśniany jest w oparciu o czynniki wewnętrzne i zewnętrzne uruchamiające i stymulujące ilościowy i jakościowy wzrost człowieka we wszystkich jego wymiarach: fizycznym, psychicznym, społecznym i duchowym. Na rozwój fizyczny składają się zmiany anatomiczne i funkcjonalne. Zmiany psychiczne obejmują rozwój umysłowy, emocjonalny i wolicjonalny. Rozwój społeczny wyznaczają zmiany w kontaktach interpersonalnych oparte na złożonym funkcjonowaniu społeczno- moralnym. Rozwój człowieka jest procesem holistycznym, łączącym wszystkie wymiary jego wzrostu. Istnieje wiele różnych klasyfikacji rozwoju jednostki ludzkiej. Najczęściej przyjmowanym kryterium rozwojowym są zmiany w wymiarze psychicznym w zależności od wieku.

Fazy rozwoju psychicznego i społecznego człowieka

W obszarach psychologii funkcjonuje wiele różnych podziałów wzrastania psychicznego człowieka.

S.Baley wymienia w rozwoju człowieka okresy:

A/ niemowlęctwa - I rż.

B/ dzieciństwa - do 13 roku życia

a/ pierwsze dzieciństwo do 3 rż.

b/ drugie dzieciństwo do 7 rż.

c/ trzecie dzieciństwo do 13 rż.

C/ wiek dojrzewania od 13-go do 24 rż

a/ przedpokwitania 13 - 14 rż

b/ pokwitania do 17 rż

c/ wiek młodzieńczy do 20 -24 rż

S. Szuman wyodrębnia trzy zasadnicze okresy rozwoju psychicznego:

A/ wiek pierwszego dziecięctwa do 7 rż [ a/ niemowlęctwo; b/ drugi rż.; c/wiek przedszkolny do 7 rż.]

B/ drugie dziecięctwo 7 - 14 rż

C/ wiek dojrzewania i młodzieńczy 14 - 21 rż.

M. Żebrowska wyróżnia sześć okresów rozwojowych: a/ niemowlęctwo 1rż; b/ wiek poniemowlęcy od 1 do 3 rż; c/ wiek przedszkolny 3 - 7 rż; d/młodszy wiek szkolny 7 - 11, 12 rż; e/ wiek dorastania do 17,18 rż; f/ okres młodzieńczy 18 - 24 rż.

L.Wołoszynowa wymienia identyczne cztery pierwsze okresy rozwojowe a następnie * wiek dorastania od 11,12 rż do 14, 15 rż *wczesnej młodości od 15 - 16 rż do 18 rż i * młodości od 17,18 rż do 23- 25 rż

Daleko pełniejszy i rozleglejszy podział proponuje N. Wolański uwzględniając w nim obok psychologicznego aspekt biologiczny, fizjologiczny i genetyczny.

A/ okres życia przed narodzeniem: a/ faza jaja płodowego - 2 tyg.; b/ faza zarodka 3 - 7 tyg.; c/ faza płodu - 8 tyg. do urodz.

B/ okres rozwoju progresywnego: a/ faza bierności do 5 -7 miesiąc; b/ faza ekspansji 7 m-cy do 25 rż: *opanowywania własnego ciała od 5 m-cy do 3 rż; *rozwoju kontroli otoczenia od 3 rż do 8,10 rż; *pokwitania od 8 do dojrzałości płciowej; *dorastania od dojrzałości płciowej do 25 rż.

C/ okres równowagi od 20-25 r ż. do 40 lat

D/ okres starości powyżej 60 lat.

W wielu publikacjach okres dorosłości dzielony jest na:

*fazę rosnącej ekspansji życiowej

*fazę słabnięcia ekspansji życiowej

lub też

*fazę dojrzałej młodości 24-25 lat

*fazę wieku średniego 45-60 lat

*fazę wieku starczego pow. 60 lat.

Z innych pozycji, wychodził podział rozwojowy dokonany przez S. Hessena. Eksponując przede wszystkim kryteria moralno-społeczne wyróżnił w nim trzy podstawowe fazy dojrzewania człowieka:

a/ anomii;

b/ heteronomii w której obowiązuje rygor posłuszeństwa zewnętrznym prawom;

c/ autonomii określanej samorządnością twórczością, wolnością.

Rozwinięcie tego podziału znalazło miejsce w pracach wielu innych autorów, min H. Muszyński wyróżnił zbliżone okresy rozwoju moralnego człowieka: amoralizmu, egocentryzmu, heteronomii, autonomii moralnej.

Przedstawione podziały wychodziły z różnych założeń i określane były zróżnicowanymi potrzebami, min. dyscyplinarnymi. Wszystkie podziały zwracają jednak uwagę na odmienności rozwojowe, posiadające potencjalny wpływ na wzrastanie edukacyjne człowieka. I jeszcze jedno, zwracają uwagę na ciągłość rozwojową człowieka, poszczególne fazy przechodzą płynnie w kolejności, nakładając się na siebie tworzą kolejne składowe całościowej istoty człowieka.

Typy rozwoju człowieka w toku wychowania

Wychowanie jest ciągłym, długotrwałym procesem zachodzących i kumulujących się zmian w wychowankach, łańcuchem powiązanych ze sobą stadiów rozwojowych. Na skutek oddziaływania przeróżnych czynników zmiany te mogą się orientować na rozwój w różnych kierunkach:

1/ rozwój wzwyż (progresywny, normalny dla człowieka) - charakteryzowany nieustanną transgresją, przekraczaniem ciągle wzrastających własnych możliwości. Byłby to proces doskonalenia się aż do osiągnięcia pełnego człowieczeństwa;

2/ rozwój utrzymujący się poziomo (wyhamowanie) - pojawiający się wtedy gdy jednostka z różnych przyczyn, najczęściej po osiągnięciu granic swoich możliwości niejako zatrzymuje się w dalszym siebie potęgowaniu. Zahamowanie rozwoju może też mieć miejsce na skutek defektów wewnętrznych lub czynników zewnętrznych;

3/ rozwój w dół (entropijny, odwrócony, regresyjny) - pojmowany jako cofanie się we wszystkich wymiarach swojego człowieczeństwa: fizycznym, intelektualnym, moralnym, kulturowym, duchowym.

Niezależnie od typu rozwoju, wszystkie zachodzące zmiany dotyczą całości człowieka, jego całościowych wymiarów. Rozwój ten ma charakter zarówno ilościowy jak i jakościowy. Ilościowy oznaczany jest rozrostem i różnicowaniem się składników podłoża cielesnego i psychicznego. Rozwój jakościowy potocznie jest nazywany dojrzewaniem, w nauce formatowaniem, dojrzewaniem formacyjnym, integrowaniem osobowościowym.

Czynniki rozwojowe człowieka

Wychowanie było i jest ujmowane w kategoriach zjawiska-fenomenu [gr. phainomenon- to, co się zjawia], istniejącego faktu, w kategoriach funkcji i w ujęciach podkreślających rolę czynników wychowania.

Odpowiedzi na pytania o czynniki uruchamiające rozwój człowieka poszukiwano od najdawniejszych czasów. Są to w istocie pytania i odpowiedzi o możliwości wychowania, o sens stanowienia celów wychowania, szerzej edukacji.

W przestrzeni czasu wykształciło się kilka różniących się zasadniczo od siebie odpowiedzi - koncepcji ich formułowania, przy czym niejednokrotnie funkcjonowały one równolegle obok siebie, rodząc podstawowe spory dotyczące samej istoty wychowania, jego przebiegu i uwarunkowań skuteczności.

Podłożem sporów były w szczególności odpowiedzi na pytania:

1/ czy i w jakim zakresie na przebieg procesów wychowawczych wywierają wpływ czynniki biologiczne?;

2/ czy i w jakim zakresie procesy wychowawcze są rezultatem działania bodźców rozwojowych tkwiących w środowisku życia człowieka?;

3/ czy i jaki jest wpływ dóbr kulturowych na rozwój człowieka?;

4/ jaka jest rola świadomego oddziaływania wychowawczego?.

Z kontrowersji wokół tych problemów wyłaniały się różne kierunki myślenia pedagogicznego, wśród których, do podstawowych, tworzących zręby, fundamenty współczesnej pedagogiki należą: naturalizm pedagogiczny, socjologizm pedagogiczny, pedagogika kultury, pedagogika religijna, ideologiczna.

W koncepcjach wyznaczników rozwojowych wyróżnia się zwykle:

• jednoczynnikowe teorie rozwoju (eksponowały wpływ jednego, zasadniczego czynnika na rozwój człowieka dopuszczając niekiedy, mniej znaczący wpływ innych);

• dwuczynnikowe teorie rozwoju- konwergencji (postrzegały rozwój człowieka jako wynik splotu oddziaływań dwóch podstawowych czynników, dopuszczając niekiedy mniej znaczący wpływ innych);

• trójczynnikowe teorie rozwoju (stawanie się człowieka postrzegały jako wynik splotu trzech czynników);

• czteroczynnikowe teorie rozwoju (stawanie się człowieka postrzegały jako wynik splotu czterech czynników);

• warstwicowe teorie rozwoju (postrzegają człowieka jako całość kreowaną w złożonym splocie wielu składników-warstw).

Z czasów starożytnej Grecji uwagę zwracają poglądy Platona eksponujące rolę przyrodzonych zdolności w rozwoju człowieka i Arystotelesa podkreślające rolę trzech czynników „by obywatele stawali się ludźmi cnotliwymi”.

Arystoteles twierdził, że człowieka tworzą trzy czynniki:

• natura [physis];

• przyzwyczajenie [ethos];

• rozum [logos].

Aby stać się człowiekiem trzeba:

* urodzić się człowiekiem wolnym, z odpowiednimi przymiotami ciała i duszy - organizm biologiczny [physis];

* ponieważ istnieją właściwości przyrodzone, które ulegają zmianom, stąd w stawaniu się człowieka ważna jest rola przyzwyczajeń kształtowanych przez wpływy społeczne [ethos];

* wybór kierunku przyzwyczajeń jest zależny od rozumu, stąd wielka rola rozumu w stawaniu się człowieka. Rozum skłaniający do wyboru, skłaniający do zmiany przyzwyczajeń [logos].

Poglądy starożytnych, choć ze zmianami przetrwały aż do progu czasów nowożytnych.

Teorie jednoczynnikowe

W XVII wieku J.A.Komeński tworząc podstawy swojej dydaktyki dostosowywał ją do specyficznej natury dziecka, był to sprzeciw wobec średniowiecznej strategii uczenia werbalnego i pamięciowego, wobec ascetyzmu i autorytaryzmowi wychowania. Mówiąc o specyficznej naturze dziecka Komeński miał na myśli jego konstrukcję psychiczną. Myśl ta przejął J.J.Rousseau, który w dowiązaniu do zastanych społecznych warunków rozwojowych negatywnie oceniał wpływy społeczne uznając je za wiodącą przyczynę zła. W tym kontekście eksponował możliwości natury w jej nieskażonych złem postaciach: natury dziecka i przyrody. Naturze przypisywał kluczowe znaczenie w wychowaniu „nowego człowieka”, wolnego od szerzącego się zła. Natura człowieka jest dobra, trzeba ją chronić i kultywować, pomagać jej rozwojowi.

W dalszym rozwoju teorii natury jako czynnika wiodącego dla stawania się człowieka uznawano, że:

* właściwości psychiczne dziecka są stałe, niezmienne i wyznaczają już od samego urodzenia jego późniejszy rozwój;

* jednostka przynosi ze sobą na świat w formie zalążkowej całe wyposażenie umysłowe, moralne, uzdolnienia itp. W ciągu życia człowiek te możliwości urzeczywistnia.

Uznanie kluczowej roli wyposażenia wrodzonego powodowało, że poprzez testowe badania poszukiwano czegoś, co nazywano „inteligencją wrodzoną”, nie bacząc na warunki rozwojowe dziecka, czego następstwem było dokonywanie selekcji pod względem uzdolnień i kierowanie dzieci do różnych rodzajów szkół.

[W nurcie naturalizmu pozostawali min.: Rousseau J.J., Schopenhauer A. Odmianą natywizmu były poglądy Lambroso C.- twórcy antropologicznej szkoły prawa karnego; Galtona F. - twórcy eugeniki - nauki o dziedzicznym uszlachetnianiu ras, dziedziczeniu talentu, nierówności ras ludzkich; Kretschmera E.- twórcy typologii budowy ciała i wiązania jej z charakterami ludzi; Halla S.- psychologa i pedagoga, którego dziełem była biologiczna teoria rozwoju psychiki.].

Inny kierunek poszukiwań wiodącego czynnika w wychowaniu wiązał się z filozofią empiryzmu. Lock J., Hume D. twierdzili, że o rozwoju człowieka decydują przede wszystkim jego doświadczenia własne.

Myśl ta przejęta przez rodzącą się socjologię doprowadziła do uznania za wiodący czynnik stawania się człowieka wpływów środowiskowych, głównie społecznych. Środowisko jest jednolite w swojej istocie, dąży do odtwarzania się i wywiera przystosowawczy. Na takim gruncie powstawało przekonanie, że rozwój człowieka wyznaczają wpływy środowiskowe, zewnętrzne w stosunku do jego osoby.

[W nurcie socjologizmu pozostawali min.: Spencer H. - społeczeństwo jednym wielkim organizmem; Adler A. -psycholog, autor tezy o środowisku jako źródle przeżyć psychicznych człowieka; Gobineau A. Autor tezy o środowiskowym podłożu nierówności ras, środowiskom geograficzne determinuje rozwój kultury i społeczeństwa.].

Teorie konwergencji, dwóch czynników

W konfrontacji dwóch stanowisk, natywistycznego i socjologicznego [środowiskowego] narodziła się kolejna koncepcja ujmowania czynników rozwoju człowieka - teoria konwergencji. Uznawała ona odpowiedzialność za wychowanie człowieka dwóch konwergujących ze sobą czynników rozwojowych - natury i środowiska życia. Jej wiodącym wyznawcą był Stern W. głoszący, że w każdym momencie rozwój człowieka jest wyznaczany splotem współdziałających ze sobą czynników wrodzonych i środowiskowych. Nie rozstrzygano równocześnie problemu przewagi wpływów, który nadal pozostawał otwarty. Stąd u różnych nosicieli tych poglądów wiodącą rolę odgrywały raz czynniki wrodzone[wewnętrzne], raz środowiskowe[ zewnętrzne], pojawiał się raz fatalizm czynników wrodzonych, raz związany z czynnikami środowiskowymi.

Teorie trójczynnikowe

Przełamanie fatalizmu związanego z czynnikami wrodzonymi bądź środowiskowymi stało się możliwe na gruncie teorii trójczynnikowych. Na ich gruncie obok czynników wrodzonych i środowiskowych, za co najmniej równorzędny wpływ uznano pęd człowieka do samodzielności rozumiany jako dążenie do posługiwania się własnym myśleniem, własną wolą, własną duchowością. Czynnik ten określany bywa jako osobowościowy. Na gruncie teorii trój czynnikowej uważa się, że o rozwoju człowieka decyduje spójny w mniejszym lub większym stopniu wpływ trzech grup czynników:

1/ wewnętrznych [genowych] ujmowanych jako dziedziczność biologiczna oraz stany somatyczne organizmu zarówno w równowadze jak i zaburzeniach;

2/ zewnętrzne [środowiskowe] obejmujące wpływy środowiska zarówno zamierzone [celowe] jak i niezamierzone [spontaniczne]. Podatność na wpływy zewnętrzne jest zmienna, tworzy element nabywania zmiennego doświadczenia osobistego;

3/ osobowościowe [duchowe], przy czym duchowość jest charakteryzowana:

* rozumnością, zdolnością do obiektywnego poznawania rzeczywistości poprzez edukację;

* wartościowaniem i ocenianiem wypływającym ze zdolności do łączenia się z dobrem, prawdą, pięknem w procesie przeżywania;

* wolnością, czego wyrazem jest swoboda woli w wyborach i poczucie odpowiedzialności za wybory;

* twórczością wyrażającą się nie tylko w zdolności do odbioru dóbr kultury, ale i odciskaniu własnego piętna, śladu, obecności w świecie;

* religijną otwartością oddającą otwartość na doznania metafizyczne, przekraczanie empirycznego doświadczenia, dążeniem do zjednoczenia z najwyższą wartością.

Cechy osobowościowe są cechami gatunkowymi u człowieka, wiodącymi w trój zestawieniu czynników, gdyż przeciwstawiając się wrodzonym i środowiskowym przełamują je i stanowią o rozwoju wychowanków.

Z czynnikami wewnętrznymi wiąże się bios pokoleń uruchamiany masą dziedziczną.

Z czynnikami zewnętrznymi powiązany jest ethos oddający dziedziczność społeczną, doświadczenia pokoleń historycznych i otoczenia.

Z duchowością rodzącą się w człowieku powiązany jest agos pobudzający jego czynniki osobowościowe.

Całość czynników łączy los integrujący wszystkie składniki rozwojowe wokół wartości najwyższej. Teoria trójczynnikowa, dominująca w pedagogice chrześcijańskiej rozwija intuicyjne trzy Arystotelowskie czynniki nie mnożąc nadmiernie ich składników.

Teoria czteroczynnikowa

W teorii czteroczynnikowej wymieniane są cztery czynniki decydujące o rozwoju człowieka ujmowane we wzajemnym, tworzącym nierozdzielną całość związku:

* biologiczne wyposażenie człowieka [zadatki wrodzone-czynnik natywistyczny];

* środowisko biologicznie i kulturowo zróżnicowane, wpływy społeczne;

* nauczanie i wychowanie [edukacja];

• aktywność własna człowieka.

W poglądach Szumana S. czynniki te zgrupowane są w dwóch grupach: wewnętrznych i zewnętrznych.

Czynniki zewnętrzne grupują:

a/ bodźce i wpływy środowiska warunkujące i aktualizujące rozwój psychiki;

b/ umyślne i celowe rozwijanie osobowości poprzez nauczanie-uczenie się i wychowanie [edukację].

Czynniki wewnętrzne stanowią:

a/ anatomiczne i fizjologiczne wyposażenie oraz rozwojowe kształtowanie się organizmu;

b/ potrzeby, skłonności i dążenia znajdujące się u źródeł aktywności własnej.

Teorie warstwicowe

Teorie warstwicowe zapoczątkowane zostały przez Wilhelma Flitnera, który wyprowadził tezę o czterech sytuacjach, liniach rozwoju człowieka. Były to:

1/ naturalny wzrost;

2/ społeczne przekazania kultury;

3/ historyczny proces wprowadzania w świat wartości;

4/ duchowy proces powstawania moralnego i religijnego życia.

Teorię rozwinął Hessen S. wyróżniając w obszarach edukacji cztery odrębne warstwy:

a/ fizyczną;

b/ społeczną;

c/ kulturową;

d/ moralną,

dzięki którym jednostka istnieje jako organizm psychofizyczny, jednostka społeczna, osobowość kulturalna i jednostka duchowa.

Warstwicowa teoria rozwoju człowieka zakłada, że czynniki wewnętrzne [wrodzone, genowe] są rodzajowo zróżnicowane. Różne, pojawiają się w różnym czasie, w ustalonej kolejności, tworząc różne podłoża wychowania, w których zachodzą zmiany ilościowe i jakościowe. Rozwój każdego podłoża manifestuje się wzrostem potrzeb zaspakajanych przez czynniki zewnętrzne [wpływy edukacyjne]. Odpowiednio do zabezpieczonych potrzeb osobowość staje się głębsza lub płytsza. Zaspakajane potrzeby wzrastają aż do osiągnięcia maksymalnego dla danej jednostki poziomu, który obniża dopiero utrata plastyczności organizmu. Warstwa poprzednia staje się podłożem dla warstwy następnej aż do ujawnienia się wszystkich podłóż rozwojowych.

W całości wszechstronnego rozwoju człowieka wyróżnianych jest pięć okresów, które zapoczątkowując pięć podłoży i warstwic wychowania wyznaczają rytm rozwoju naturalnego człowieka wskazując na przyspieszenia lub opóźnienia rozwojowe. Brak objawów wyższej warstwy ujawnia opóźnienia, wcześniejsze objawy wskazują na przyśpieszenia rozwojowe. Warstwice nakładają się na siebie w kolejności: biologiczna psychologiczna, społeczna, kulturowa, duchowa [światopoglądowa].

Najwcześniejszą warstwą jest warstwa biologiczna, wspomagany prawidłowo anatomiczny i fizjologiczny rozwój usprawnia organizm, wyhamowuje pewne instynkty wspomagając rozwój innych popędów, odruchów warunkowych, reakcji ruchowych itp. Czynniki zewnętrzne modyfikują rozwój, usprawniając lub opóźniając wzrost biologiczny.

Z pewnym opóźnieniem pojawia się warstwa psychologiczna, która stopniowo dynamizuje się wraz z rozbudową warunków samorzutnego, bujnego rozwoju. Czynniki zewnętrzne wspomagają ten rozwój przyczyniając się do jego doskonalenia lub wyhamowania.

Z kolei rodzi się warstwa socjologiczna. I jej rozwój wyznaczają czynniki zewnętrzne. Na warstwie socjologicznej opiera się dalszy rozwój tworząc w następstwie warunki dla warstwy kulturowej a następnie duchowej.

Osiągnięcie dojrzałości kulturowej wytwarza, bowiem warunki zaistnienia i burzliwego rozwoju warstwy duchowej.

W kontekście teorii warstwicowych S. Kunowski kreował korzystny układ warunków rozwojowych człowieka: zdrowy bios jednostek ↔ harmonijny obyczajowo ethos społecznego otoczenia ↔ zaangażowany agos współpracujących wychowawców ↔ korzystny układ sytuacji losowych [los]

Byłby to układ zorientowany na kreowanie poczucie podmiotowości (sense of subjectivity) W psychologii podmiotowość określa się jako działalność inicjowaną i rozwijaną przez człowieka zgodnie z jego własnymi wartościami. Na poczucie podmiotowości składa się:

• poczucie skuteczności, tj. przekonanie jednostki, że wywiera wpływ na środowisko w oczekiwanym przez siebie kierunku;

• poczucie sensu, tj. przekonania jednostki, że poznawczo i pojęciowo jest w stanie porządkować rzeczywistość w stopniu ją satysfakcjonującym ;

• poczucie eunomii, tj. przekonania jednostki, że jest w stanie dokonać wartościowania środowiska we własnym mniemaniu trafnie i spójnie;

• poczucie identyfikacji, tj. przekonania jednostki o jej zintegrowaniu i przynależności do otoczenia, w którym funkcjonuje.

Poczucie podmiotowości wyraża się więc w utrwalonym poglądzie, że jest się wartością społeczną i kulturową, że można swoim działaniem zmienić rzeczywistość i siebie. Poczucie to jest czynnikiem rozwoju osobowości i stymulatorem aktywności człowieka. Jego podstawą jest przeświadczenie o własnej wartości, zdolności do wyzwalania w sobie takich sił i umiejętności, które mogą przekształcić się w twórcze działanie i zapewnić człowiekowi pozycję społeczną, szacunek i uznanie. Podmiotowość wyraża się przede wszystkim w odwadze przełamywania barier i stereotypów we wszystkich dziedzinach życia.

1

---