Rozpoczynając rehabilitację mowy i języka dziecka z uszkodzonym narządem słuchu, musimy uzmysłowić sobie, na jakim etapie rozwoju mowy znajduje się nasz podopieczny. Musi on bowiem przejść taką samą drogę jak dzieci słyszące.
Punktem wyjścia postępowania terapeutycznego są głoski występujące
w sylabach lub prostych wyrazach, mających konkretne znaczenie. Następnie wprowadzamy nazwy wraz z ich znaczeniem i właściwościami (np. mała piłka). Wymaga to wielu ćwiczeń i częstego posługiwania się nowymi pojęciami, ponieważ przyswojenie tego typu materiału sprawia dzieciom wiele trudności. Przyczyna tkwi w słabo rozwiniętym myśleniu i braku możliwości „osłuchania się” z powodu niewytrenowanych resztek słuchu. Stąd też biorą się trudności
z opanowaniem przymiotników, przysłówków, wyrażeń określających stosunki przestrzenne i czasowe, nawet przez dzieci z wadami słuchu w wieku szkolnym.
Przechodząc do etapu zdania, pojawia się problem ze zrozumieniem związków zachodzących między wyrazami, zachowaniem właściwej formy odmiennych części mowy. Dzieci nie rozumieją zasady, że wyrazy występują
w różnej formie. O ile są w stanie opanować mechanicznie odmiany, właściwe zastosowanie tych form w wypowiedziach stanowi barierę, w wielu przypadkach nie do pokonania. I tu ponownie pojawia się kwestia niemożności osłuchania się z językiem, ale także osłabionej pamięci słownej.
Zdanie nie łatwo zbudować, ale i nie łatwo zrozumieć jego znaczenie. Aby proces ten nastąpił konieczne jest zrozumienie poszczególnych wyrazów
w zdaniu, w zależności od kontekstu, intonacji, akcentu. Problemy ze zrozumieniem wieloznaczności wyrazów, zmiany znaczenia w zależności od kontekstu, pojawiają się dużo wcześniej, na etapie wyrazu. Jeżeli brak było odpowiednio dużej ilości ćwiczeń słownikowych, w budowaniu zdań i całych wypowiedzi, dziecko nie będzie w stanie pokonać samo tych trudności.
Opanowanie języka przez dziecko z wadą słuchu przebiega w zupełnie nienaturalnych warunkach. Nieodpowiednio prowadzony trening językowy może doprowadzić je do przeświadczenia, że każde słowo ma określony desygnat, zdanie - schemat, a wypowiedź - wzór. Konsekwencją jest pewna sztywność języka, operowanie mową w oparciu o schematy. Słuchacz może odnieść wrażenie o swego rodzaju ograniczonym rozwoju umysłowym.
Poziom kompetencji językowych siedmioletniego dziecka z wadą słuchu przekraczającego próg szkoły jest niski. Uniemożliwia to zdobywanie wiedzy
i jej przekazywanie, komplikując cały proces uczenia się. Sytuacja przedstawia się zdecydowanie lepiej w przypadku dzieci, których rehabilitację podjęto tuż po zdiagnozowaniu wady słuchu, a także w przypadku dzieci rodziców niesłyszących. Mają one bowiem kontakt z językiem od urodzenia.
Dziecko słyszące opanowuje podstawowe struktury języka w wieku
3,5 lat. Dzieci z zaburzonym analizatorem słuchu poziom taki osiągną około 12 roku życia, jeśli otrzymają specjalistyczną pomoc. Jest pewien odsetek dzieci,
u których ubytek słuchu jest nieznaczny lub nastąpił po okresie krytycznym dla opanowania mowy, gdzie mowa rozwija się w miarę prawidłowo. Z niewielkim przesunięciem w czasie, poprawne pod względem artykulacyjnym, podobnie jak ma to miejsce u dzieci słyszących. Ubytek słuchu nie uniemożliwia opanowania mowy na poziomie równym osobom słyszącym.
W nauczaniu dzieci z wadą słuchu, zarówno tych niedosłyszących jak
i głuchych nauczyciele korzystają z wielu metod. Wśród najpopularniejszych jest metoda nauczania całości językowych, elementy metody Dobrego Startu, psychostymulacyjna metoda kształtowania i rozwoju mowy oraz myślenia, terapia psychomotoryczna oraz terapia zabawą.
Przy uczeniu dziecka mówienia należy brać pod uwagę i ściśle przestrzegać kilku zasad:
Zasada akustyczna (zasada słuchania)
Ta zasada umożliwia rozwój mowy w jej pełnym zakresie, pomagając uczniowi dopasować się do swojego środowiska i jednocześnie dając mu możliwość kontrolowania jego własnej wymowy. Wcielając w życie zasadę akustyczną mamy na celu pokazanie dziecku niesłyszącemu świata dźwięków, uwrażliwienie go na bodźce dźwiękowe (z wykorzystaniem dostęnej na rynku polskim aparatury pomocniczej w postaci aparatów słuchowych, pętli indukcyjnej, czy też mało u nas znanej podłogi wibracyjnej).
Zasada fonetyczna (postęp fonetyczny)
W zasadzie fonetycznej, mając na uwadze stopniowy rozwój języka
u dzieci słyszących, uczymy dzieci z wadą słuchu na początku najprostszych dźwięków wizualnych, takich, jakie obserwujemy u dzieci pełnozmysłowych. Podczas nauki zwracamy szczególną uwagę na napięcie mięśniowe. Zastosowanie odpowiednich środków (technik) w celu zmiany tonusu mięśni stanowi istotny element tej nauki i późniejszej artykulacji. Pod uwagę powinny być brane indywidualne możliwości każdego dziecka.
Zasada lingwistyczna (całość myślowa)
Najmniejszą jednostką ludzkiej mowy jest zdanie. Jest ono nośnikiem myśli
i może składać się z pojedynczego dźwięku, sylaby lub słowa. Jednakże zasada lingwistyczna przypomina nam, że należy skupić się na wytworzeniu sensownego dźwięku, sylaby, słowa, frazy, gdyż poszczególne dźwięki
w izolacji nie mają znaczenia.
Zasada bliskości i stosowności/ odpowiedniości
Wspomniane trzy pierwsze zasady muszą być w zgodzie z zasadą czwartą. Wybierając materiał dla dziecka, punktem wyjścia jest jego najbliższe otoczenie. Istotny wpływ na naukę mowy ma aspekt zaciekawienia, przeżywania, bez którego nie da się zmobilizować dziecka do chociażby minimalnego wysiłku. Prowadzący musi wywołać u dziecka zaciekawienie, chęć, zamiar, pragnienie i potrzebę mówienia.
Wychowanie słuchowe - teoria i praktyka.
Ubytek słuchu, bez względu na jego stopień i rodzaj, stwarza ograniczenie
w odbiorze dźwięków pochodzących z różnych źródeł. Każde dziecko z wadą słuchu posiada jednak pewne możliwości odbioru tych dźwięków. Reakcje słuchowe zależą od:
rodzaju ubytku słuchu - słyszalne mogą być dźwięki niskie lub wysokie
stopnia ubytku słuchu - słyszalne będą dźwięki o różnym natężeniu.
Reakcje słuchowe możliwe są dzięki istniejącym resztkom słuchu.
W pracy rewalidacyjnej konieczne jest pobudzenie tych resztek i nauczenie dziecka korzystania z nich. Sam fakt istnienia pewnych możliwości słuchowych, zdiagnozowanych podczas badania audiometrycznego, nie oznacza , że dziecko potrafi z nich korzystać. Proces zdobywania doświadczeń akustycznych (czyli wychowanie słuchowe) powinien rozpocząć się jak najwcześniej. Badania dowodzą, że dzieci, u których wychowanie słuchowe rozpoczęto właśnie w tym czasie osiągają lepsze wyniki w procesie opanowywania języka i mowy.
W konsekwencji rozwój psychospołeczny dziecka z wadą słuchu przebiega bardziej prawidłowo, niewiele różniąc się od rozwoju dziecka pełnozmysłowego.
Uwrażliwianie resztek słuchu powinno przebiegać systematycznie, powinno być zaplanowane i wplecione w całokształt procesu rewalidacji. Zadaniem wychowania słuchowego, oprócz wprowadzenia dziecka w świat dźwięków, jest usprawnianie procesu porozumiewania się poprzez uzyskanie poprawności artykulacyjnej, bogacenie słownika biernego i czynnego oraz gramatyki. Dziecko sprawniej opanuje mowę i język, jeśli nauczy się słyszeć (przynajmniej częściowo) dźwięki mowy. W trudnym procesie nauki mowy oprze się na wzorcach, podobnie jak ma to miejsce u dzieci słyszących.
Wychowanie słuchowe można realizować na dwa sposoby:
poprzez zamierzone, celowo przeprowadzone ćwiczenia słuchowe
okazjonalnie, wykorzystując każde sytuacje z życia dziecka w domu, szkole, na spacerze itp.
Ćwicząc resztki słuchu wykorzystujemy też zmysł dotyku, który pełni rolę kompensującą. Wibracje strun głosowych pomagają w procesie opanowywania artykulacji głosek dźwięcznych.
Uwrażliwianie resztek słuchu nie wymaga od prowadzącego zajęcia specjalnych środków dydaktycznych. Wystarczą wydające dźwięki zabawki (piszczące misie, pojazdy), instrumenty muzyczne, urządzenie pracujące
w najbliższym otoczeniu dziecka (pralka, odkurzacz, telewizor), tzw. naturalne okazy, czyli szeleszczące w parku lub lesie liście, śpiewające ptaki, jeżdżące po ulicach samochody, rozmawiający w pobliżu ludzie. Różnych sytuacji nie brakuje w klasie podczas lekcji (padające przybory, przesuwane krzesła), czy na przerwach. Pochodzące z tych źródeł dźwięki różnią się między sobą zarówno wysokością, jak i natężeniem. Dziecko najszybciej nauczy się odbierać sygnały w tych zakresach, w których jego słuch funkcjonuje najlepiej. Z czasem nauczy się odróżniać pozostałe.
Należy pamiętać, by zwracać uwagę dziecka na źródło dźwięku, włączyć inne zmysły dla lepszego zapamiętania bodźca słuchowego, nauczyć skupiania uwagi na słuchaniu. Wskazane jest łączenie nauki słyszenia z odczytywaniem mowy z ust i odpowiednią mimiką, sygnalizującą, że coś wokół nas się dzieje, coś słyszymy.
Specjalne ćwiczenia słuchowe mogą być prowadzone zarówno podczas lekcji, jak i zajęć terapeutycznych (rewalidacji). Są one ściśle związane
z procesem opanowywania mowy i kształtowania pojęć. Nauka mowy
w oparciu o inne zmysły, szczególnie wzrok i dotyk, w połączeniu ze słuchowym jej odbiorem, będzie postępowała sprawniej. Czasami niezbędne jest włączenie daktylografii, czy języka migowego. Wbrew obiegowym opiniom
o hamującym wpływie tych ostatnich na rozwój mowy, mogą one ze sobą współistnieć i wspomóc usprawnianie opanowywania mowy i języka.
Program wychowania słuchowego powinien obejmować ćwiczenia
z zakresu:
czasu trwania dźwięku (długo - krótko)
natężenia dźwięku (cicho - głośno)
częstotliwości dźwięku (wysoko - nisko)
ilości nadanych sygnałów (ile)
tempa nadawanego sygnału (szybko - powoli)
lokalizacji źródła dźwięku
rytmu.
Prowadząc ćwiczenia należy pamiętać, że dziecko powinno korzystać
z aparatów słuchowych, a podawane dźwięki powinny przechodzić od najbardziej różniących się od siebie do maksymalnie zbliżonych pod względem wielu cech.
Poprawa w odbiorze dźwięków, w tym także dźwięków mowy, wpłynie korzystnie na sposób artykulacji, wzbogacając mowę osób z uszkodzonym słuchem o elementy prozodyczne. Dzięki temu stanie się ona mniej monotonna.
Elementy wychowania słuchowego mogą stanowić oddzielne zajęcia lub być wplecione w tok lekcji, której temat wskaże, jakie ćwiczenia będą najbardziej celowe.
Poniżej przedstawione są propozycje zajęć z zakresu lokalizacji źródła dźwięku i tempa nadawania sygnału.
Przykłady ćwiczeń z zakresu lokalizacji źródła dźwięku
1. „Daleko i blisko”
Pomoce: bębenek, parawan, etykiety z napisami „słyszę z daleka” oraz „słyszę z bliska”.
Przebieg zajęcia:
wyjaśnienie pojęć: daleko - blisko
wyszukiwanie w klasie przedmiotów, które znajdują się blisko
i daleko
zademonstrowanie dźwięku wydawanego przez bębenek (dziecko obserwuje grający instrument)
uderzenie w bębenek za parawanem, w celu upewnienia się, czy dziecko słyszy podawany dźwięk
uderzenie w bębenek z różnej odległości (dziecko widzi wykonywaną przez nauczyciela czynność), uczeń wskazuje odpowiednie etykiety
uderzenia w bębenek z różnej odległości za parawanem, dziecko wskazuje odpowiednią etykietę i czyta odpowiednie zwroty.
2. „z prawej i z lewej”
Pomoce: kaseta magnetofonowa z nagranymi dźwiękami ruchu ulicznego, magnetofon z głośnikami rozstawionymi w znacznej odległości, etykiety
z napisami „słyszę z prawej strony”, „słyszę z lewej strony”.
Przebieg zajęcia:
zabawa tematyczna „ruch pojazdów na ulicy”, wyjaśnienie pojęć: auta jadą, auta stoją
wysłuchanie kasety z nagranymi odgłosami; dziecko wskazuje etykiety „auta jadą”, „auta stoją”
wyjaśnienie pojęć: strona prawa i strona lewa (na sobie,
w pomieszczeniu, na drugiej osobie)
wysłuchiwanie dźwięków pochodzących z taśmy, raz
w prawym, raz w lewym głośniku z jednoczesną demonstracją jadącego auta - zabawki; uczeń wskazuje etykietę „słyszę
z prawej strony” lub „słyszę z lewej strony”
ćwiczenie jak wyżej, ale bez zabawy z samochodzikiem i bez kontroli wzrokowej.
Przykłady ćwiczeń z zakresu tempa nadawanego sygnału
1. „Bieg i chód”
Pomoce: ilustracje przedstawiające biegnącego sportowca i spacerujące
w parku dzieci, odpowiednie do ilustracji etykiety: np. pan biegnie szybko, dziecko idzie powoli; grzechotka, parawan.
Przebieg zajęcia:
wyjaśnienie pojęć: szybko - powoli (na podstawie ilustracji, jadącego pojazdu - zabawki); dziecko pokazuje odpowiednią zabawkę lub ilustrację
ćwiczenie „na sobie” - nauczyciel wskazuje etykietę, a uczeń idzie powoli lub biegnie
zabawa grzechotką - dziecko obserwuje wykonywane przez nauczyciela wolne i szybkie uderzenia grzechotką i wskazuje odpowiednią etykietę
tą samą zabawę wykonujemy za parawanem; dziecko wskazuje etykietę i mówi np. „pani grała szybko/powoli”
to samo ćwiczenie wykonuje uczeń, nauczyciel określa tempo,
w jakim grało dziecko.
2. „Pod górkę i z górki”
Pomoce: model góry z kartonu, grzechocząca piłeczka (lub inna podobna zabawka), etykiety z napisami: szybko - powoli; parawan.
Przebieg zajęcia:
wyjaśnienie pojęć: szybko - powoli
zabawa z modelem góry i piłeczką: nauczyciel turla piłkę pod górę i mówi „powoli”, wskazując jednocześnie etykietę
i dokładnie układając usta (uczeń odczytuje z ust nauczyciela wypowiadane słowa)
piłka spada po drugim zboczu góry, nauczyciel mówi
i wskazuje etykietę „szybko”
takie samo ćwiczenie wykonuje się za parawanem, uczeń ma za zadanie pokazać właściwą etykietę, dokładnie wypowiedzieć lub odczytać zapisane na etykiecie słowa.