Renata Nowakowska-Siuta
Style nauczania
Czym jest styl nauczania? Styl nauczania jest niczym innym, jak całościową koncepcją nauczania. Jest odzwierciedleniem odpowiedzi na pytania: jakie są cele kształcenia? Jakie są najwłaściwsze metody prowadzące do osiągnięcia celów i jaka jest w tym procesie rola nauczyciela, a jaka ucznia?
Styl nauczania, to zatem ogólne podejście do pracy z uczniem, będące funkcją wiedzy naukowej, doświadczeń życiowych nauczyciela, a także jego wartości, przekonań i postaw. Styl nauczania jest kategorią odnoszącą się nie tyle do treści nauczania ile do formy (sposobu) pracy dydaktyczno-wychowawczej nauczyciela i obejmuje zespół cech, charakterystycznych dla nauczyciela, czyli wyróżniających jego osobisty sposób nauczania od sposobów charakterystycznych dla innych nauczycieli. Cechy te są przy tym z reguły konsekwencją podziału kompetencji w klasie szkolnej, pomiędzy nauczycielem i uczniami, co w istocie decyduje o tym, kto ma większy wpływ na tok wydarzeń podczas lekcji.
Najczęściej wyróżnia się style nauczania, pozostające wobec siebie w opozycji: formalny - indywidualizujący, dyrektywny (autorytarny) - reaktywny (liberalny), ale też pojawiają się inne typologie, które pokrótce zostaną tu omówione.
Tworzenie typologii stylów nauczania zapoczątkował brytyjski badacz S.N. Bennett, który w roku 1975 na podstawie kwestionariusza, rozesłanego do 871 szkół podstawowych w Anglii wyróżnił dwanaście stylów nauczania, style te następnie uporządkował od najmniej formalnego - progresywnego (styl nr 1) do najbardziej formalnego-tradycyjnego (styl nr 12). Bennett dokonał tej typologii na podstawie sześciu wyróżnionych zagadnień, dotyczących pracy dydaktyczno-wychowawczej nauczyciela:
Sposoby kierowania klasą szkolną;
Kontrola klasy przez nauczyciela i stosowane środki przymusu;
Planowanie treści kształcenia;
Strategie kształcenia;
Techniki motywacji uczniów;
Procedury oceniania.
Dla Bennetta styl nauczania, to pojęcie pojemne, obejmujące obok warstwy „społeczno-emocjonalnej” także kategorie czysto dydaktyczne. Typologia Bennetta jest historycznie ugruntowana i odwołuje się do założeń dwóch systemów dydaktycznych: formalizmu dydaktycznego stworzonego w XIX wieku przez J.F. Herbarta, oraz progresywizmu, którego twórcą był J.Dewey.
W latach osiemdziesiątych XX wieku D. Barnes zaproponował odmienną klasyfikację stylów nauczania. Wymienił on styl zamknięty (formalny), który cechuje dystans pomiędzy nauczycielem i uczniami. Nauczyciel jest nieomylnym ekspertem, a rolą ucznia jest przede wszystkim słuchanie i wykonywanie poleceń nauczyciela. Dominującą formą organizacji pracy szkolnej jest wówczas nauczanie frontalne (z całą klasą), a w centrum uwagi nauczyciela znajduje się przedmiot, którego naucza, uczeń zaś pozostaje na drugim planie. Drugim stylem wyróżnionym przez Barnes'a jest styl ramowy (zindywidualizowany). Kształcenie jest tu rozumiane jako proces wspomagania indywidualnego rozwoju ucznia. Na pierwszym planie nauczyciel stawia zainteresowania, potrzeby i motywacje ucznia, zatem szczególną wagę przywiązuje do uczenia przez doświadczanie i tworzenia przez ucznia własnych projektów. Trzecim stylem jest styl negocjacyjny. Kluczowym dla tego stylu jest przekonanie nauczyciela, że wiedza jest tworzona w procesie interakcji nauczyciela i ucznia. Uczeń jest traktowany jako badacz, który zdobywa wiadomości po to, by lepiej rozumieć otaczającą go rzeczywistość. Rolę ekspertów przejmują tu w zależności od potrzeb i sytuacji uczenia się naprzemiennie uczniowie, nauczyciel, ale także rodzice czy przedstawiciele lokalnej społeczności. Dominujące będą tu techniki uczenia się takie jak: formułowanie pytań, dyskusja, kreślenie map poznawczych. Rolą nauczyciela preferującego styl negocjacyjny jest zachęcanie uczniów do refleksji, dochodzenia do osobistego rozumienia i kreowanie atmosfery dialogu. Nauczyciel nie przekazuje gotowej wiedzy, lecz pozostając wraz z innymi dorosłymi i partnerami interakcji w, jak określił to L. Wygotski „strefie najbliższego rozwoju ucznia”, stanowi gwarancję osiągania przez niego kolejnych poziomów rozwoju poznawczego, moralnego i wolicjonalnego.
Kolejną klasyfikację stylów nauczania wyróżnił w latach 90-tych S. Mieszalski. On również uznał style nauczania, charakteryzujące pracę dydaktyczną nauczyciela, za wynik interakcji zachodzących w klasie szkolnej. Mieszalski wyróżnił cztery style nauczania:
styl A w którym nauczyciel i uczeń są dyrektywni,
styl B, gdzie nauczyciel jest dyrektywny a uczeń podporządkowany (reaktywny),
styl C, w którym uczeń jest dyrektywny a nauczyciel reaktywny i wreszcie
styl D , który cechuje reaktywność, zarówno nauczyciela, jak i ucznia.
Za najbardziej „bezpieczny” styl nauczania autor uznaje styl B, ponieważ jest on najbardziej naturalny dla interakcji zachodzących w klasie szkolnej. Warunkiem trwałości tego stylu musi być jednak przekonanie ucznia, że nauczyciel posiada autorytet, wynikający z kompetencji i wiedzy. Za najbardziej nietrwałe style nauczania Mieszalski uznaje A i D. Wcześniej czy później musi bowiem wystąpić przewaga lub wręcz dominacja jednej ze stron interakcji - ucznia lub nauczyciela. Style, w których występuje zależność dyrektywność-reaktywność Mieszalski nazywa kongruentnymi (przystawalnymi). Kongruencja jest przy tym warunkiem trwałości stylu nauczania.
G. Fenstermacher i J. Soltis proponują jeszcze inną typologię stylów nauczania. Ich zdaniem istnieją trzy główne style nauczania: kierowniczy, wspierający, wyzwalający.
W stylu kierowniczym nauczyciel pełni rolę aktywnego szefa, którego obowiązkiem jest doprowadzenie ucznia do zdobycia pewnego zakresu wiedzy dotyczącej określonej problematyki, a zatem będzie on kładł nacisk przede wszystkim na realizację programu i przekaz materiału nauczania. W stylu terapeutycznym nauczyciel musi charakteryzować się postawą pełną empatii, aby wspomagać pełny rozwój młodego człowieka poprzez zrozumienie samego siebie w zagmatwanym, pełnym sprzeczności współczesnym świecie oraz dążyć do przekazania uczniowi chęci uczenia się i samorealizacji. Nauczyciel pracujący stylem wyzwalającym jest „oswobodzicielem” umysłu, pokazującym jak można być krytycznym, a dzięki temu - twórczym i niestereotypowym. Umożliwia uczniom "stawanie się sobą".
Jak twierdzi Z. Kwieciński, napięcia i sprzeczności są wpisane w rolę nauczyciela. „Godzenie wolności i kontroli tego, co ważne dla jednostki, z tym, co niezbędne jest dla ogółu, tego, co idealne, z tym, co realne, ułatwiać może m.in. przemyślana troskliwość, takt pedagogiczny pośredniczony przez mowę, ale i ciszę panującą w klasie, wyrażający się w geście i klimacie, spoglądaniu wstecz, uwzględnianiu biografii ucznia, delikatnym wpływie, sytuacyjnej ufności i zaimprowizowanym podarunku, ochronie przestrzeni dziecka, zapobieganiu bólowi, uwydatnianiu tego, co indywidualne (…) występowaniu przeciw rutynie i uniformizacji.”
Nauczyciel dokonuje zawsze jakiegoś wyboru wiadomości z jakimi styka się uczeń, a każdy wybór wynika z jakiegoś przekonania i czemuś służy. Nie bez znaczenia są tutaj także takie cechy, jak wygląd nauczyciela, czy sposób mówienia. Te cechy sprawiają, że nauczyciel pociąga lub odpycha, podobnie jego poglądy, sympatie i antypatie, kształtują postawy uczniów. Nauczycielem jest się w każdym, nawet pozornie najbardziej neutralnym kontakcie z uczniami. Trzeba wziąć ten fakt pod uwagę dokonując wyboru własnego stylu nauczania.
Literatura:
Arends R. I., Uczymy się nauczać, WSiP, Warszawa 1994.
Cohen L., Manion L., Morrison K., Wprowadzenie do nauczania, tłum. M. Wyrzykowska, Wyd. UAM, Poznań 1999.
Fenstermacher G., Soltis J., Style nauczania, WSiP, Warszawa 2005.
Fisher R., Uczymy jak się uczyć, tłum. K. Kruszewski, WSiP, Warszawa 1999.
Gołębniak B.D., Nauczanie i uczenie się w klasie, w: Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Pedagogika, t.2., PWN, Warszawa 2004.
Kwiatkowska H., Edukacja nauczycieli. Konteksty, kategorie, praktyki, IBE, Warszawa 1997.
Mieszalski S., Interakcje w klasie szkolnej, Wydawnictwa UW, Warszawa 1990.
Mieszalski S., O przymusie i dyscyplinie w klasie szkolnej, WSiP, Warszawa 1998.
3