PLANY, SCENARIUSZE I KONSPEKTY LEKCJI?

Jeden z nauczycieli, uczestniczący w prowadzonym przez naszą placówkę kursie doskonalącym, zwrócił się do mnie z prośbą, abym pomógł mu w jasnym zdefiniowaniu kilku terminów. Byliśmy świeżo po burzliwej dyskusji dotyczącej wprowadzonych przez domorosłych tłumaczy angielskiej literatury terminów typu: portfolio, facilitator, mentor. Tym razem chodziło o bardziej polskie terminy: plan lekcji, konspekt lekcji, scenariusz lekcji. Wyliczone wyżej obcojęzyczne dziwolągi językowe okazały się dużo łatwiejsze do zdefiniowania niż słowa plan, konspekt i scenariusz w odniesieniu do jednostki lekcyjnej. Dodatkową trudność w ich interpretacji stwarza fakt, że publiczne instytucje oświatowe, bojące się utraty monopolu na edukację, próbują narzucić jednolite schematy i wymagają od nauczycieli przyjęcia ustalonych przez polityków definicji. Na kursach organizowanych przez Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, przyszli edukatorzy (również temu słowu nadano znaczenie Rozporządzeniem Ministra Edukacji) uczą się stworzonych przed rokiem definicji takich pojęć, jak: integracja międzyprzedmiotowa, nauczanie zintegrowane, korelacja i wiele innych, czasem wyjaśnionych dokładnie odwrotnie do tego jak zostały zdefiniowane ich odpowiedniki w literaturze anglojęzycznej. Język kształtuje myślenie. A kto kształtuje język? Ten, kto ma władzę decydowania i większy dostęp do mediów. Nie dajmy się więc ograniczyć definicjami i schematami, które mogą pozbawić nas twórczego i odważnego myślenia. Korzystajmy z możliwości wolnego wypowiadania się na łamach pism i innych mediów. Niech ten mój artykuł będzie zachętą do dyskusji wolnej od dogmatów i narzuconych schematów. Pragnę w nim spojrzeć na zagadnienie planów, konspektów i scenariuszy lekcji z twórczą wolnością. Niemniej jednak spróbuję również je zdefiniować oraz przytoczę przykłady.

Plany i konspekty lekcji, czyli te same cele dla wszystkich uczniów?

Czesław Kupisiewicz w książce Podstawy dydaktyki ogólnej (Warszawa 1996) podaje, że plan lekcji obejmuje zazwyczaj następujące elementy:

• temat;

• cele dydaktyczne i wychowawcze, wyrażone najczęściej w kategoriach czynności, jakie w wyniku lekcji mają być opanowane przez uczniów;

• przebieg lekcji (czynności przygotowawcze nauczyciela, czynności podstawowe oraz końcowe).

Czynności przygotowawcze planowane przez nauczyciela to po prostu sprawdzenie listy obecności lub weryfikacja zadanej pracy domowej. Potem przychodzi czas na czynności podstawowe, które różnią się w zależności od typu lekcji. Na koniec nauczyciel planuje sposób, w jaki uczniowie utrwalą przerobiony materiał oraz decyduje jaką zada im pracę domową. Mówiąc krótko: mamy temat i cel. Sprawdzamy czy wszyscy są i czy mają odrobioną pracę domową, a przez resztę czasu dążymy do zrealizowania celu, jaki sobie zamierzyliśmy.

Już na pierwszy rzut oka widzimy tu brak, zarówno przygotowania ucznia do aktywnego uczestnictwa w lekcji, jak i końcowej ewaluacji. Lecz to, na co chciałbym zwrócić szczególną uwagę, to rola nauczyciela jako osoby decydującej o tym, czego uczeń potrzebuje. Cele są dla wszystkich takie same, na przykład: uczeń będzie umiał scharakteryzować styl romański w architekturze. I pomyślmy teraz, co będzie się działo z dwoma uczniami obecnymi na tej samej lekcji, którzy już to potrafią? Proponowany przez Kupisiewicza plan lekcji jest powieleniem behawiorystycznego modelu zaproponowanego w latach sześćdziesiątych przez Skinera, gdzie nauczyciel ustala cele operacyjne, a uczeń ma je realizować, nagradzany bądź karany w zależności od stopnia na ile jest w stanie wykonać oczekiwane działanie. Czy takie podejście do planu lekcji jest nadal aktualną wskazówką dla nauczycieli w dobie reformy oświatowej.

Ten sam autor definiuje konspekt lekcji jako szczegółowe rozwinięcie proponowanego planu jednostki lekcyjnej i wymienia następujące elementy składowe:

temat, cele i zadania lekcji, przebieg lekcji z rozbiciem na poszczególne etapy, temat pracy domowej, przewidywane pytania nauczyciela i uczniów, metody i środki dydaktyczne używane na każdym z etapów lekcji oraz potrzebne materiały.

Tak uczy się dzisiaj przyszłych nauczycieli. Do pisania takich konspektów lekcji zobowiązywani są początkujący nauczyciele. Takie wymagania stawiają często zarówno pracodawcy jak i organa sprawujące nad szkołami nadzór pedagogiczny. Czy tego typu struktura konspektu lekcji jest dogmatem? Czy jest to najpraktyczniejszy i najbardziej sensowny sposób planowania jednostki lekcyjnej?

Szablonowy plan lekcji prezentowany przez Richarda I. Arendsa

Richard I. Arends w swojej książce Uczymy się nauczać (Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1995) prezentuje typowy plan jednostki lekcyjnej wykorzystywany w jednej ze szkół w stanie Minneapolis (USA). Plan jest podzielony na trzy zasadnicze części:

1. planowanie przedlekcyjne (cele podzielone na dziedzinę poznawczą, emocjonalną i motoryczną oraz materiały, wymagania organizacyjne, modyfikacje);

2. planowanie śródlekcyjne (wprowadzenie i pozytywne nastawienie uczniów, sekwencja czynności uczenia się, zakończenie, praca domowa);

3. planowanie zamykające (formalna i nieformalna ocena postępów oraz ewaluacja lekcji).

Książka Arendsa jest bardzo cennym przewodnikiem po tajnikach nauczania godnym polecenia studentom kierunków pedagogicznych. Natomiast w kwestii planu lekcji Arends jest mało precyzyjny. Plan, konspekt i scenariusz wydają się być dla niego jedynie synonimami.

Plan lekcji proponowany przez Kaplana (1986) - zróżnicowane owoce pracy

Kaplan proponuje strukturę planu złożoną z zagadnienia, treści, procesu i rezultatu (produktu). Na przykład, jeśli zagadnieniem byłyby gatunki literackie w Biblii, a treścią lekcji zależność interpretacji tekstu biblijnego od wykorzystanej przez redaktora formy literackiej to procesem w rozumieniu Kaplana byłoby kształtowanie następujących umiejętności: rozpoznawania gatunków literackich w Biblii, odczytania głównego przesłania tekstu, powiązania wymowy tekstu z obecną sytuacją człowieka, itp. Rezultatem, czy też produktem lekcji mogłoby być napisanie przez uczniów przesłania do dzisiejszego społeczeństwa, używając takich form przekazu informacji, jak: telegram, wiersz, piosenka, bajka itp. Kaplan proponuje, aby nie ograniczać produktu lekcji do jednej tylko formy, dając uczniom możliwość wyboru pomiędzy pisemnym, wizualnym, motorycznym sposobem jego wykonania i zaprezentowania.

Tak oto można przedstawić schematycznie proces sporządzania lekcji według Kaplana:

Systematyka Blooma (1956) i taksonomiczne koło oraz zróżnicowanw oczekiwania wobec ucznia

Bloom usystematyzował umiejętności uczącego się w pięć podstawowych kategorii: wiedzę, zrozumienie, zastosowanie, analizę, syntezę i ocenę. W dwadzieścia lat później Barry Ziff, z myślą o takim zróżnicowaniu celów lekcji, aby sprostać potrzebom poszczególnych uczniów, zaproponował nauczycielom taksonomiczne koło. Ma ono ułatwić dobór różnorodnych aktywności podczas lekcji oraz podpowiedzieć nauczycielowi, jakich konkretnych produktów może oczekiwać od uczniów, aby rozwinęli potrzebne im umiejętności. Przykład takiego koła znajduje się poniżej. W środkowym kole wymieniłem pięć kategorii Blooma, a następnie przyporządkowałem im słowa określające PROCES kształtowania tych podstawowych umiejetności (sklasyfikuj, pogrupuj, przeciwstaw, itd.) oraz wypisałem przykładowe rezultaty tego procesu (PRODUKTY; np. sprawozdanie, diagram, plakat...).

Podczas każdej lekcji nauczyciel może poszerzyć wachlarz celów obejmując nimi wszystkie poziomy taksonomii Blooma: wiedzę, jej zrozumienie i zastosowanie, umiejętność analizy, syntezy oraz oceny. Przy takiej rozpiętości celów, każdy z uczniów może, podczas tej samej lekcji, kształtować inne umiejętności. Nauczyciel wypracowując swoje własne taksonomiczne koło, ułatwi sobie proces bardziej twórczego planowania jednostek lekcyjnych. Będzie mu też łatwiej zróżnicować oczekiwania wobec poszczególnych uczniów.

Gdybyśmy dodali do tego kołowego schematu okrąg zawierający propozycję metod, jakimi posłuży się nauczyciel, mielibyśmy bardzo użyteczne narzędzie do konstruowania konspektów lekcji i pisania szczegółowych scenariuszy.

Konspekty  lekcji

Z konspektami lekcji każdy radzi sobie jak potrafi. Duża dowolność proponowanych form jest z jednej strony elementem twórczym, z drugiej zaś strony wprowadza trochę bałaganu do używanej terminologii. Nie każda pogadanka o lekcji czy pomysł do wykorzystania na zajęciach jest konspektem jednostki lekcyjnej.

Pozwolę sobie spojrzeć na konspekt jeszcze inaczej. Słownik Wyrazów Obcych, (PIW, Warszawa 1955) tak definiuje słowo konspekt: (od łac. conspectus - spojrzenie) krótki zarys, streszczenie utworu, wykładu, przemówienia itp.; wykaz najważniejszych danych, spis, przegląd.

Analogicznie do tej definicji możemy powiedzieć, że konspekt lekcji nie jest scenariuszem lecz raczej zarysem lekcji zawierającym najważniejsze dane. Aby przedstawić to, co w lekcji jest najważniejsze, nie wystarczy sporządzić plan. Konspekt lekcji będzie więc różnił się nie tylko od jej scenariusza, ale także od jej planu.

Jakie dane dotyczące prowadzonych z uczniami zajęć są najistotniejsze?

Przede wszystkim KONTEKST, tj. jak ma się dana lekcja do celów edukacyjnych określonej szkoły i określonego przedmiotu nauczania, jakie są potrzeby uczniów, co już wiedzą, jakie umiejętności posiadają, na jakim są etapie rozwoju, jaki styl uczenia się preferują, jakie mają talenty i jaki styl rozwiązywania problemów jest im najbliższy, jaką rolę będzie pełnił nauczyciel. Istotnym elementem kontekstu jest także liczebność grupy, potrzebny czas, sprzęt i materiały.

Poza kontekstem, potrzebny jest zarys przebiegu lekcji i tu przede wszystkim plan tego, co zaproponuje się klasie (treści, metody, działania uczniów i rola nauczyciela). W konspekcie lekcji nie umieszczamy zwykle jej scenariusza, tj. szczegółowego opisu tego, co robi i mówi nauczyciel, jego interakcji z uczniami z zaznaczeniem czasu potrzebnego na każdy etap.

Konspekt powinien zawierać także propozycję EWALUACJI osiągniętych rezultatów. Nauczyciel przygotowujący zarys lekcji musi się zapytać: jak sprawdzić czy uczniowie zrozumieli zagadnienie, czy potrafią posługiwać się nową wiedzą lub jakie mają zdanie na poruszony temat, jaki wpływ miała lekcja na ich postawy i jak należy dalej pracować z klasą?

Czym są scenariusze lekcji?

Przyjrzyjmy się scenariuszom w książce Wychowanie prorodzinne i seksualne pod redakcją Janiny Miazgowicz (Katowice 1998). Nosi ona podtytuł "Materiały pomocnicze dla nauczycieli szkół podstawowych i ponadpodstawowych - scenariusze lekcji". Pani Miazgowicz informuje nas we wprowadzeniu, że prezentowane w książce scenariusze "zawierają informacje na temat organizacji zajęć i opis ich realizacji" (str. 3). Jest to chyba najkrótsza i najbardziej trafna definicja scenariusza lekcji jaką spotkałem. Dodałbym tu jednak jeszcze jeden przymiotnik - scenariusz lekcji zawiera informacje na temat organizacji zajęć i szczegółowy opis ich realizacji.

Rys. 3. Mapa zawierająca informacje na temat organizacji zajęć.

---