1. Prakseologiczne podstawy procesu wychowania fizycznego.
Prakseologia - nazywa się naukę o normach i zasadach skutecznego działania.
Prakseologia zajmuje się rozpatrywaniem wszelkich działań celowych z punktu widzenia ich skuteczności i formowaniem zasad sprawnego działania. Przedmiotem tej nauki jest nie tylko analiza czynności warunkujących skuteczność działań, ale również uzasadnienie ich logicznego następstwa. Ojcem koncepcji prakseologii był Alfred Espinas, który w 1890 r. podał nazwę tej nowej dyscypliny i przedstawił jej zadania.
Maciej Demel przystosował zdobycze prakseologii do potrzeb szkolnego wychowania fizycznego, stwarzając oryginalną na skalę światową koncepcje tej dziedziny edukacji jako procesu złożonego z następujących po sobie czynności:
Rozpoznanie → przewidywanie → planowanie → wykonawstwo → ocena efektów.
Najogólniej można przyjąć, że użyteczność prakseologii dla innych dziedzin wyraża się przez:
a)Tworzenie i doskonalenie aparatury pojęciowej niezbędnej do opisu, analizy, projektowania i oceny działań,
b)Formułowanie praktycznych problemów działania,
c)Systematyzowanie twierdzeń dotyczących działań, a szczególnie wspomaganie w tworzeniu uogólnień.
O procesie wychowania i kształcenia fizycznego możemy mówić tylko wtedy, gdy ciąg podejmowanych działań wychowawczych ma postać zorganizowaną, to znaczy, że wszystkie podejmowane czynności powinny być dostatecznie określone, uporządkowane i powinny być jasne. Za konieczne składniki cyklu organizacyjnego podejmowanego przez wychowawcę fizycznego, należy przyjąć:
Uświadomienie celu → diagnozę → prognozę → realizację → ocenę i wnioskowanie pedagogiczne.
Uświadomienie celu
Istotą każdej pracy dobrze zorganizowanej jest ściśle sprecyzowany i jasno postawiony jej cel. Równocześnie cel powinien być ograniczony tzn. liczący się z możliwościami i pożyteczny. Zgodnie z zasadami prakseologii konieczne jest uświadomienie sobie konkretnych i odpowiednio szczegółowych celów operacyjnych. Przed przystąpieniem do działania wychowawca fizyczny winien ustalić właściwą hierarchię celów w danym cyklu tematycznym, a więc ich wzajemne podporządkowanie.
Diagnoza i prognoza
Współcześnie diagnozę stosuje się powszechnie we wszystkich dziedzinach życia społecznego m.in. w psychologii, pedagogice i wychowaniu fizycznym, ponieważ jest ona istotną pierwszą fazą podejmowania decyzji. Diagnoza może dotyczyć różnych zakresów i stąd mówimy o diagnozie osobniczej, grupowej i środowiskowej. Przedmiotem diagnozy osobniczej mogą być m.in. zainteresowania i wiedza w zakresie kultury fizycznej, stan zdrowia i postawa ciała, poziom rozwoju somatycznego i zdolności motorycznych. Diagnoza grupowa najczęściej dotyczy stosunków interpersonalnych, natomiast diagnoza środowiskowa obejmuje stosunek do kultury fizycznej - dyrekcji szkoły, całego grona pedagogicznego, organizacji młodzieżowych oraz tradycji i klimatu społecznego.
Prognoza pedagogiczna dotyczy przede wszystkim przewidywania stanu, jaki wychowanek jest w stanie osiągnąć w określonym czasie. Można tu wyróżnić prognozę krótko i długo terminową. Tylko wszechstronna wiedza o człowieku i znajomość praw natury umożliwia nam racjonalne przewidywanie, a tym samym właściwą i skuteczną interwencję.
Celem przewidywania osiągnięć w procesie fizycznym edukacji nie jest segregacja sprawnościowa uczniów, lecz lepsze dostosowanie środków dydaktyczno - wychowawczych do ich psychofizycznych możliwości. Diagnoza odnosi się do teraźniejszości, natomiast prognoza i planowanie do przeszłości.
Planowanie
Planowanie w prakseologicznym rozumieniu tego terminu, polega na obmyśleniu doboru i kolejności przewidywanych działań z jednoczesnym postanowieniem podjęcia tych działań według obmyślonego toru. Zgodnie z obowiązującym aktualnie programem plan pracy nauczyciela winien uwzględniać:
a)Sprecyzowane zadania, przez realizację, których nauczyciel i uczeń będą zmierzać do osiągnięcia podstawowych celów,
b)Odpowiednio dobrane środki realizacji zadań w praktycznym działaniu nauczyciela i ucznia,
c)Zestaw zadań kontrolnych, oceniających osiągnięcia uczniów w realizacji programu.
Cechy dobrego planu:
celowość (ceł i środki do niego wiodące zostały jasno określone),
wykonalność,
wewnętrzna zgodność (brak elementów pozostających w sprzeczności),
maksymalna operatywność (łatwość zastosowania),
plastyczność (możliwość modyfikacji bez potrzeby układania nowego planu),
dostateczna szczegółowość (konkretność),
terminowość (podane terminy wykonania kolejnych części i całości),
alternatywność (łatwość likwidowania sprzeczności),
kompletność,
optymalna długodystansowość (ograniczona możliwością przewidywania przyszłych warunków),
komunikatywność
Realizacja
Przed przystąpieniem do każdego działania ważny jest pewien namysł. Przy wykonaniu kolejnych czynności wychowawca fizyczny powinien uwzględnić to, co zrobił wcześniej, jak i to, co dopiero zamierza zrobić. Koordynacja działań polega na dostrzeżeniu wszystkich poczynań wychowanków i ich stosownym wykorzystaniu.
Realizacja procesów wychowania i kształcenia fizycznego podlega specyficznym cechom każdego procesu pedagogicznego. Każda realizacja określonego procesu wychowania i kształcenia fizycznego kończyć się winna poprzez wprowadzenie uwzględnionych zadań kontrolno - oceniających. Wskazuje się na następujące uzasadnienia prowadzenia kontroli:
społeczne,
psychologiczne,
pedagogiczne.
Proces kształcenia i wychowania fizycznego jak każde zjawisko społeczne wymaga kontroli. Samokontrole i samoocenę uznaje się za inteligentne ogniwo podmiotowej kontroli. Wymagają one stworzenia takich sytuacji wychowawczych, które przygotują wychowanka do ciągłego doskonalenia się, określonego mianem samowychowania i samokształcenia.
Za główne czynniki sprzyjające skuteczności wdrażania wychowanka do procesu samowychowania uznać można:
1)Rozwiniecie w wychowanku motywacji do ciągłego samodoskonalenia.
2)Kierowanie i umiejętne doradztwo w toku realizacji poszczególnych zadań.
3)Zachowanie cykliczności procesu samokontroli i samooceny.
Często, bowiem z jednej strony przyjmuje się, że istotę i podstawę efektywności procesu wychowania i kształcenia fizycznego są zmiany w osobowości wychowanka, ale z drugiej strony uwzględnia się niemal wyłącznie poziom rozwoju dyspozycji instrumentalnych.
Ocena i wnioskowanie pedagogiczne.
Osiągniecie wyników oznacza zakończenie procesu działania nastawionego na cel. Ocena końcowa jednego jej etapu może stanowić przesłankę wyjściową dla następnego. Dokonana analiza całości realizacji procesu wychowania i kształcenia fizycznego umożliwia skuteczniejsze działanie w przyszłości. Dobrze przeprowadzona i umiejscowiona w cyklu zorganizowanym ocena i wyciągniecie racjonalnych wniosków zezwalają na stałą korektę planu, co w efekcie powoduje, że proces wychowania i kształcenia fizycznego staje się maksymalnie celowy i sprawny.
Wyróżnione wyżej prakseologiczne ogniwa procesu wychowania i kształcenia fizycznego wyraźnie porządkują praktyczne działanie i służą jego optymalizacji. W każdym z tych ogniw od wychowawcy fizycznego wymagamy wykazania się wiedzą kompleksową, scaloną tj. równoważącą elementy społeczne i przyrodnicze (wiedzą humanistyczną). W tym miejscu teoria wychowania fizycznego, podejmując się logicznego uporządkowania działań wychowawcy fizycznego dokonuje równocześnie syntezy i podsumowania studiów.
2. Kształtowanie postaw prosomatycznych.
Chociaż wśród psychologów społecznych nie ma zgody, co do definicji postawy, jednak większość zgadza się, że jest to ocena pozytywna lub negatywna ludzi obiektów i idei. Postawy takie są trwałe w takim sensie, że utrzymują się w przez dłuższy czas. Chwilowa irytacja z powodu czegoś, co ktoś powiedział nie jest postawą, ale trwały, negatywny obraz tej osoby jest postawą. Postawy są pozytywną lub negatywną reakcją na coś. Ludzie nie są neutralnymi obserwatorami świata, ale stale oceniają to, co widzą.
Ogólnie można wyróżnić trzy grupy definicji postaw, są to:
- Definicje nawiązujące do koncepcji socjologicznej, w której zwraca się szczególnie uwagę na stosunek nosiciela do postawy.
- Definicje nawiązujące do tradycji behawiorystycznej lub psychologii uczenia się.
- Definicje nawiązujące do teorii poznawczych w psychologii.
W koncepcjach nawiązujących do tradycji socjologistycznej zwraca się szczególna uwagę na stosunek osoby mającej daną postawę nosiciela postawy do jej przedmiotu. Tak definiował postawy jeden z pierwszych twórców pomiaru postaw L.L. Thustone, który przez postawę rozumiał stopień natężenia pozytywnego lub negatywnego ucznia związanego z jakimś przedmiotem.
Z polskich autorów na znaczenie stosunku nosiciela postawy do jej przedmiotu zwracają uwagę zarówno K. Obuchowski jak i J. Reykowski.
Podsumowując możemy stwierdzić, że zgodnie z definicjami wychodzącymi z podejścia socjologicznego, a przyjętymi przez wielu psychologów społecznych, postawa to określony, względnie stały stosunek emocjonalny lub oceniający przedmiotu lub dyspozycji do występowania takiego stosunku, wyrażająca się w kategoriach pozytywnych, negatywnych lub neutralnych.
W definicjach nawiązujących do koncepcji behawiorystycznej teorii uczenia się zwraca się szczególna uwagę na zachowanie osobnika, na jego reakcję wobec przedmiotów świata zewnętrznego a w tym przedmiotów społecznych. Należy dodać, że nie chodzi tu o jakikolwiek przypadkowe zachowania się, lecz o zachowania powtarzające się i konserwatywne, to znaczy takie, które pojawiają się ilekroć występuje dana sytuacja czy dany przedmiot, które co więcej są do siebie podobne. A oto przykład tego rodzaju definicji:
W.M. Fuson przez postawę rozumie podobieństwo wystąpienia w danej sytuacji określonego zachowania.
Na ogół większość autorów związanych z orientacja behawiorystyczną a zajmujących się postawami, uważa, że są to pewnego rodzaju dyspozycje do zachowania się w określony sposób. Wartością wyżej przedstawionych definicji jest to, że zwracają uwagę na zachowanie związane czy konstytuujące postawę, jak również na wspomnianej wyżej stałości zachowań, natomiast brak im wystarczającej precyzji, co w efekcie nie pozwala odróżnić postawy od innych form zachowania.
W związku z rozwojem w psychologii, a w psychologii społecznej szczególnie tak zwanych koncepcji czy teorii poznawczych, pojawiły się definicje, w których wykorzystując dotychczasowe ustalenia, że postawa to nie tylko określone zachowanie czy stosunek oceniający lub emocjonalny wobec danego przedmiotu, lecz również odnoszące się do niego elementy poznawcze.
W ten sposób z definicji postawy zostały usunięte zarówno zachowanie jak i stosunek, czy to emocjonalny czy oceniający. Warto natomiast zwrócić uwagę, że Asch podkreśla ideę doświadczenia w tworzeniu się postaw.
Według Rosenberga elementy poznawcze i elementy afektyczne pozostają ze sobą w ścisłym związku i harmonii. W koncepcji tej mamy również doczynienia z sugestią dotyczącą sposobu zmiany postaw.
Wielu polskich autorów, takich jak : S. Nowak, T. Mądrzycki, stoi na stanowisku, że postawa odnosi się do określonego przedmiotu i składa się z elementów behawiorystycznych (dyspozycji do zachowania się ) wobec przedmiotu czy klasy przedmiotów. Nawiązując do tego sposobu myślenia przez postawę będziemy rozumieć: względnie stałą strukturę procesów poznawczych emocjonalnych i tendencji do zachowań, w której wyraża się określony stosunek wobec danego przedmiotu.
Na postawę składają się różne komponenty lub części. Komponentem postawy jest komponent emocjonalny, czyli twoje reakcje emocjonalne wobec przedmiotu postawy. Komponent poznawczy, czyli twoje myśli i przekonania o przedmiocie postawy, i komponent behawioralny, czyli twoje działanie, czyli dające się zaobserwować zachowania wobec przedmiotu postawa. Pomimo, że postawy są bardziej trwałe niż chwilowe kaprysy lub wrażenia, to czasami i wrażenia się zmieniają.
W jakich warunkach postawy się najprawdopodobniej zmieniają?
Zmienianie postaw poprzez zmianę zachowania.
Teoria dystansu poznawczego.
Czynnik, który powoduje zmianę postawy występuje wtedy, gdy ludzie zachowują się niezgodnie ze swoimi postawami i nie mogą znaleźć zewnętrznego uzasadnienia swojego zachowania. Dystans poznawczy był pierwotnie definiowany jako niezgodność między dwoma elementami poznawczymi
Zarówno analiza pojęcia postawy jak i tego, co się rzeczywiście mierzy badając postawy wskazuje, że postawa rozumiana jako struktura posiada szereg czynników. Jednym z czynników jest znak postawy. Możemy mieć doczynienia z pozytywnym, negatywnym lub nienaturalnym znakiem postawy.
Podobnie ma się sprawa z emocjami przezywanymi w związku z przedmiotem postawy i możemy przeżywać w związku z nim emocje, które określamy jako dodatnie, możemy przezywać emocje ujemne, a wreszcie nasze uczucie może być ambiwalentne lub możemy nie przeżywać żadnych wyraźnych uczuć, co w przybliżeniu odpowiadałoby postawie neutralnej.
Również i w trzecim komponencie postawy to jest tendencji do określonego zachowania lub w samym tym zachowaniu przejawia się znak postawy. Gdy znak postawy jest ujemny, wówczas będziemy mieli doczynienia z tendencją do unikania przedmiotu postawy.
Wzory kultury somatycznej
Spośród wieku zjawisk szczególny wpływ na postawy wobec ciała mają wzory kultury somatycznej. Zostały one ukształtowane w tradycji kultury europejskiej i przechodząc określoną ewolucję pozostają w pewnym stopniu żywe i obowiązują także współcześnie. Ujmując rzecz schematycznie dadzą się one sprowadzić schematycznie do następujących typów:
- Wzór Ludonistyczny.
Rozróżniamy trzy zasadnicze typy ludonistycznych doznań cielesnych: smakowe, seksualne i kinetyczne. Pierwsze przejawiają się w najróżnorodniejszych postaciach i rozmaitych nasileniach. Podobnie zróżnicowanie jakościowe posiadają zachowania seksualne. Natomiast ruch jako źródło przyjemności przejawia się najczęściej w postaci gier i zabaw fizycznych.
- Wzór Estetyczny.
Pierwotnie piękno przysługiwało wyłącznie ciału człowieka, pozostałe strony jego osobowości określano przy pomocy innych pojęć. Ciało doskonale zbudowanego człowieka cechowały: wysoka budowa, harmonia i właściwa proporcja poszczególnych jego części.
- Wzór Ascetyczny.
Wbrew przyjętemu stereotypowi o niepodzielności wzoru platońskiej kalokagatii w starożytności, należy podkreślić, że nie miał on nigdy statusu pełnej wyłączności. Niejako obok niego istniały koncepcje filozoficzne obojętne na sprawy cielesne. Stad tez u schyłku epoki helleńskiej, nasila się krytyka wiążącego się ze sportem wyczynowym ideału sprawności i siły fizycznej, cech właściwych - jak sądzono - raczej zwierzętom niż ludziom.
- Wzór higieniczny.
Istnieją dwa typy wzoru higienicznego: egzystencjalny i utylitarny.
Pierwszy towarzyszy walce człowieka z choroba i śmiercią. Ma, więc niejako charakter ponadczasowy i jedynie formy, w których występuje, zmieniają się wraz z postępem medycyny.
Drugi typ wzoru higienicznego podporządkowany jest społecznym celom utylitarnym. Pojawia się on podobnie jak pierwszy - w czasach najdawniejszych, jednakże szczególne znaczenie uzyskuje w społeczeństwach przemysłowych, które już w pierwszej fazie swojego rozwoju budują praktyczne doniosłe programy higieny społecznej.
- Wzór Sprawnościowy.
Najbardziej skrajny i konsekwentnie realizowany wzór utylitarnego podejścia do sprawności fizycznej zawdzięczający doświadczeniom spartańskiego modelu wychowawczego. Mimo wszelkich odmienności wzór ten kontynuowany był w późniejszym wychowaniu rycerskim. Te same w istocie cele przyświecają wychowaniu fizycznemu we współczesnym wojsku, chociaż szybki rozwój techniki wojennej niejako na drugi plan spycha sprawnościowe umiejętności żołnierzy.
Wzór Agonistyczny.
Zachowania agonistyczne mają początkowo zasięg ograniczony klasowo: wpisane są one mianowicie w arystokratyczny styl życia i jedynie wtórnie przenikają do innych sfer społecznych, aspirujących do tego stylu.
Wzory somatyczne w stylu życia społeczeństwa polskiego.
Rozpatrując dominujące style życia, charakterystyczne dla współczesnej młodzieży, zróżnicowanych klasowo i zawodowo oraz pod względem płci, niemal całkowitemu zaniknięciu uległ tu tradycyjnie wzór ascetyczny. Ograniczone znaczenie w generacji młodego pokolenia mają też: wzór higieniczny i sprawnościowy. Bodaj największym uznaniem i aprobatą w pokoleniu młodzieży cieszą się wzory: estetyczny, Ludonistyczny oraz agonistyczny.
W zakresie tego pierwszego młodzież najbardziej aktywnie przyczynia się do pogłębiania relatywizmu kanonów piękna ciała. Jednocześnie zauważyć można istotny awans typu urody sportowej, szczególnie u chłopców i młodych mężczyzn. Dziewczęta są pod tym względem bardziej tradycjonalne.
Równie atrakcyjny dla młodzieży pozostaje wzór Ludonistyczny. Bardziej tendencje te wyraża się w zakresie spraw seksualnych. Panująca tu swoboda obyczajowa, jak wiadomo zasłużyła w kręgach specjalistów na miano rewolucji seksualnej.
Duże znaczenie wreszcie w środowisku młodzieży posiada wzór agonistyczny, szczególnie w sferze tzw. wartości uznawanych. Natomiast realizowanie tego wzoru preferuje stosunkowo niewielka liczba młodzieży ta, która sport wyczynowy uprawia zawodowo lub też ta, która czyni to w charakterze hobby.
Wzór Ludonistyczny od dziesiątków lat propagowany przez środowiska lekarskie i oświatowe. Sprawdza się on szczególnie w sposobie wychowania dzieci zgodnie z kanonami oświaty sanitarnej i zdrowotnej. Wzór estetyczny związany z wyglądem zewnętrznym jest obecny zarówno w świadomości mężczyzn jak i kobiet. Niemniej cechy tworzące ten wzór traktuje się ciągle jako „przyrodzone” a więc naturalne.
3. Ewolucja poglądów na istotę i cele wychowania fizycznego.
Najogólniejszym celem wychowania zawsze było i jest przygotowanie młodych pokoleń do dorosłego życia, zaś ideałem wychowawczym - człowiek wszechstronnie rozwinięty. W ujęciu tradycyjnym wszechstronne przygotowanie do życia miał zapewnić harmonijny rozwój wszystkich właściwości osobniczych utożsamianych niekiedy z tzw.stronami osobowości. Pierwsze trzy kategorie tych osobowości a zarazem działów wychowania dotyczyły tzw.władz psychicznych, zaś czwarta - fizycznych. Konsekwencją takiego podziału w obrębie celów wychowania musiało być uznanie wychowania fizycznego jako dziedziny działania, zorientowanej głównie i bezpośrednio na kształtowanie ciała. Koncepcja ta znalazła najpełniejszy wyraz w formule: „wychowanie ciała” definiowanej jako: System lub program aktywności cielesnej poświęcony fizycznemu rozwojowi organizmu w celu osiągnięcia korzyści zdrowotnych, jakie aktywność ta może dostarczyć uczestnikom. Polska Literatura definiowała wychowanie fizyczne jako: Dział wychowania, który stosując typowe dla siebie typowe środki wychowawcze, głównie ruch stawia sobie za cel kształtowanie przede wszystkim biologicznej strony osobowości, przy czym szczegółowe zadania wychowawcze realizuje w zorganizowanym procesie pedagogicznym.
Takie rozumienie istoty wychowania fizycznego funkcjonuje zresztą obiegowo do dnia dzisiejszego, nigdy w pełni nie satysfakcjonowało ani teoretyków wychowania fizycznego, ani pedagogów. Pierwszych inspirowało to do szukania sposobów dowartościowania tego procesu w sensie pedagogicznym, dla drugich było pretekstem do zakwestionowania wychowania fizycznego jako równoprawnej z wychowaniem umysłowym, moralnym i estetycznym, dziedziny wychowania.
Liczne próby wyjścia z tego impasu zaowocowały w postaci stopniowego wykrystalizowania się kolejnej koncepcji wychowania fizycznego. Jej istota - polegała na ostatecznym zawężeniu zakresu pojęcia „fizyczne” w nazwie „wychowanie fizyczne” do typowych dla tego procesu środków, przy równoczesnym milczącym lub jawnym założeniu oddziaływania za ich pośrednictwem na całą osobowość. Koncepcja ta znalazła najpełniejszy wyraz w formule „ wychowanie poprzez ciało”, co miało oznaczać: program aktywności fizycznej, której ruch służył jak ośrodek do uzyskania różnorodnych doświadczeń i rezultatów intelektualnej, społecznej, estetycznej i zawodowej natury.
Cechą wspólną obydwu koncepcji, a więc wychowania ciała i wychowania poprzez ciało, było uznanie wiodącej roli fizycznych środków oddziaływania na wychowanka w procesie wychowania fizycznego. W pierwszym przypadku cele te odnoszono wyłącznie do ciała, w drugim - oprócz ciała - obejmowały one również inne „strony” osobowości. Jeżeli słabością pierwszej koncepcji była zawarta w niej fałszywa teza o możliwości wychowania ciała, to drugiej naiwna wiara w możliwość wszechstronnego wychowania człowieka za pomocą fizycznych środków, na drodze interakcji między czynnikami biologicznego rozwoju a organizmem. Ze słabości tych zdawał sobie sprawę polski teoretyk wych.fizycz. Zygmunt Gilewicz, który zaproponował podział celów tego procesu na dwie kategorie:
- swoiste - takie, które zgodne są z fizycznym charakterem środków i biologiczną naturą przedmiotu bezpośrednich oddziaływań, jakim jest ciało ludzkie.
- nieswoiste - odnoszące się do pozacielesnych właściwości osobniczych.
Propozycja Z. Gilewicza stanowiła niewątpliwie krok naprzód w kierunku urealnienia celów wychowania fizycznego. Równocześnie, oddzielając kategorycznie to, co specyficzne od tego, co niespecyficzne w tym procesie, zepchnęła go jeszcze bardziej na peryferia problematyki ogólnowychowawczej.
Przełomowa okazała się później myśl M. Demela, który dokonując inwersji znanej tezy pedagogiki tradycyjnej, że zdrowie i sprawne ciało jest warunkiem wychowania, doprowadził do narodzin nowej doktryny, według której wychowanie jest jednym z podstawowych warunków zdrowia i sprawności fizycznej.
W nowym ujęciu, bazującym na założeniu, o osobotwórczej roli poszczególnych sfer kultury, istotą wychowania fizycznego, jako integralnej części wychowania wszechstronnego jest oddziaływanie na całą osobowość wychowanka, a więc ukształtowanie zarówno jego dyspozycji kierunkowych jak i instrumentalnych w intencji przygotowania do troski o ciało przez uczestnictwo w kulturze fizycznej.
Można powiedzieć, że ewolucja poglądów na istotę i cele wychowania fizycznego przebiegała od koncepcji „wychowania” ciała, przez koncepcję wychowania poprzez ciało, do koncepcji wychowania w trosce o ciało, czyli wychowania do kultury fizycznej. Dwie pierwsze koncepcje bazowały na tym, że zdrowe i sprawne ciało jest warunkiem wszechstronnego nauczania, zaś trzecia na założeniu odwrotnym, a mianowicie, że wszechstronne wychowanie jest warunkiem zdrowia i sprawności fizycznej.
W świetle przyjętej interpretacji pełna nazwa omawianej dziedziny wychowania, a zarazem edukacji szkolnej, winna brzmieć: kształcenie i wychowanie fizyczne.
4. Definicje kultury fizycznej.
Wg.Demela
Kultura fizyczna obejmuje te wszystkie wartości, które wiążą się z fizyczną postacią i fizycznym funkcjonowaniem człowieka, zarówno w jego własnym subiektywnym odczuciu, jak też w obrazie społecznie zobiektywizowanym. Analogicznie do innych wartości kulturowych mają one charakter dynamiczny, kształtują poglądy i postawy ludzkie.
Wg.Z.Krawczyka (behawiorystyczna)
To względnie zintegrowany i utrwalony system zachowań w dziedzinie dbałości o rozwój fizyczny, sprawność ruchową i zdrowie człowieka, przebiegających według przyjętych w danej zbiorowości wzorów, a także rezultaty owych zachowań. Jako taka wiąże się ona integralnie ze zjawiskami wychowania, higieny osobistej i społecznej, pracy i wypoczynku oraz dążeniem do poprawy materialnych i psychicznych warunków ludzkiego bytowania.
Wg.Andrzeja Wohla.
Co całokształt dorobku społecznego w dziedzinie pielęgnacji ciała, to jest całokształt systematycznie stosowanych środków natury sprawnościowej, wychowawczej, higienicznej i rozrywkowej, wpływających na rozwój fizyczny ludzi, rozwój ich aparatu ruchowego oraz przystosowanie tegoż aparatu do wszechstronnych potrzeb osobowości ludzkiej w danych warunkach rozwoju życia społecznego.
Kultura.
Jedni z pojęciem kultury kojarzą głównie poprawne zachowanie, inni doskonalenie natury, jeszcze inni to wszystko, co jest cenne i zasługuje na uznanie. Często kultura również jest utożsamiana z twórczością a zwłaszcza ze sztuką. Tym, co najbardziej odróżnia człowieka od wszystkich innych istot żywych jest niezadowolenie z tego, czym obdarzyła go natura. Z obserwacji i badań wynika, że większość cech przypisywanych wyłącznie ludziom, posiadają również zwierzęta. Tym, czym na pewno różnią się od ludzi, jest brak potrzeby poprawiania natury. Niezadowolenie jest stanem psychicznym, którego źródłem są niezaspokojone potrzeby.
Potrzeby zwykle dotyczą tego, co uważane jest za cenne i warte starań. Dlatego na kulturę składają się nie tylko zachowania zmierzające do zmiany zastanego stanu rzeczy i ich wytwory, ale także przypisywane im znaczenia, czyli wartości. W przeciwieństwie do natury rządzonej przez obiektywne prawa źródłem kultury są subiektywnie odczuwane potrzeby. Natura jest tym, co konieczne i nieruchome, kultura zaś tylko tym, co jest chciane.
W przyjętym a zarazem najogólniejszym znaczeniu, pod pojęciem kultury można zrozumieć: ogół uznawanych wartości, utrwalonych zachowań i ich rezultatów dotyczących człowieka i jego otoczenia.
Kultura Przedmiotowa.
Zwana kulturą cywilizacyjną. Motywem aktywności w sferze kultury przedmiotowej jest lepsze przystosowanie otoczenia człowieka do jego potrzeb. Wszystkie wytwory kultury mają swój aspekt zarówno materialny jak i niematerialny. Za wolny od historycznego kontekstu można uznać taki sposób rozumienia kultury przedmiotowej, według którego jest to: ogół uznawanych wartości, utrwalonych zachowań i ich rezultatów dotyczących otoczenia człowieka.
Kultura Podmiotowa.
Motywem i rezultatem aktywności w sferze kultury podmiotowej jest lepsze przystosowanie człowieka do wymogów i niedostatków życia w jego biospołecznym otoczeniu. Różnice między kulturą podmiotową a przedmiotową polega na tym, że ta pierwsza jest wspólna dla wielu ludzi, druga zaś - indywidualna dla każdego człowieka. Dzięki kulturze podmiotowej ludzie współcześni różnią się od swoich przodków. W zaproponowanym znaczeniu kulturę podmiotową można, zatem określić jako: ogół uznawanych wartości, utrwalonych zachowań i ich rezultatów dotyczących człowieka.
Kultura duchowa.
Najważniejszymi wytworami kultury duchowej są: nauka, sztuka i religie. W szerokim, a zarazem podmiotowym znaczeniu pod pojęciem nauki można rozumieć zarówno tworzenie wiedzy, jak i jej przyswajanie. W znaczeniu czynnościowym pod pojęciem sztuki można rozumieć tworzenie z dźwięków, barw, kształtów, brył, słów i ruchów kompozycji i zestawów dotąd nieznanych. Jako rezultat poszukiwań genezy, sensu i kresu życia religie są wytworem umysłu człowieka i podobnie jak nauka i sztuka wchodzą w zakres jego kultury duchowej, którą można najprościej określić jako: ogół uznawanych wartości, utrwalonych zachowań i ich rezultatów dotyczących umysłu człowieka.
Kultura Fizyczna.
Dziedzina kultury podmiotowej, której przedmiotem jest ciało. Wraz z rozwojem i różnicowaniem się pracy ludzkiej wzbogacały się formy i środki doskonalenia ciała. Wraz z malejącym udziałem mięśni w pracy zawodowej i czynnościach życia codziennego rośnie również znaczenie kultury fizycznej w zapobieganiu i leczeniu chorób z niedostatku ruchu. Wiąże się to z realizacją zdrowotnych wartości ludzkiego ciała. Kultura fizyczna jest zjawiskiem wielowartościowym, ponieważ istnieje wiele powodów, dla których warto doskonalić, rozwijać, modyfikować - słowem - poprawiać swoje ciało. W takim kontekście pojęcie kultury fizycznej można rozumieć jako: ogół uznawanych wartości, utrwalonych zachowań i ich rezultatów dotyczących przymiotów ludzkiego ciała.
Kultura fizyczna, jako wyraz niezadowolenia człowieka z budowy, postawy, odporności, wydolności, sprawności czy urody własnego ciała, jest autentycznym, a nie jedynie metaforycznym składnikiem prawdziwej kultury.
Edukacja.
Warunkiem ciągłości kulturowej jest edukacja. Gdyby nie było edukacji nie było by, czego z pokolenia na pokolenie w procesie edukacji przekazywać. Można powiedzieć, że edukacja, czyli szeroko rozumiane wychowanie, to proces przygotowania młodych do pokoleń do dorosłego, samodzielnego życia. Ponieważ świat człowieka to świat kultury, celem tego procesu jest przygotowanie do uczestnictwa w kulturze i pomnażanie jej dorobku. Międzypokoleniowy przekaz sposobów i wzorów postępowania dokonuje się spontanicznie, bez udziału edukacji jako czynności zamierzonej. Proces ten zwany inkulturacją, tym się różni od edukacji, że odbywa się żywiołowo i nie podlega pedagogicznej reglamentacji. Edukację najprościej można określić jako: intencjonalny przekaz wzorów wartości i wzorów zachowań z pokolenia na pokolenie.
Kształcenie.
Celem kształcenia jest rozwijanie dyspozycji instrumentalnych, umożliwiających człowiekowi rozumienie i przekształcenie siebie i swego otoczenia. Efektem kształcenia jest wiedza i umiejętności umożliwiające skuteczne i sprawne postępowanie. Ze względu na niepodzielność osobowości człowieka, niektórzy kwestionują zasadność podziału edukacji na kształcenie i wychowanie. Wiedza i umiejętności - jako rezultat kształcenia - składają się na kompetencje technologiczne umożliwiające uczestnictwo w kulturze i wzbogacanie jej zasobów. Przedmiotem kształcenia mogą być tylko te wiadomości i umiejętności, które wcześniej zostały odkryte i weszły do dorobku kultury. Przekazywanie i przyswajanie wiedzy i umiejętności w procesie kształcenia wpływa na rozwój człowieka, dzięki czemu może on uzyskane kompetencje intelektualno - sprawnościowe nie tylko wykorzystywać, ale także twórczo rozwijać. Pod pojęciem kształcenia można rozumieć: intencjonalny przekaz wiedzy i umiejętności z pokolenia na pokolenie.
Wychowanie.
Celem wychowania jest rozwijanie dyspozycji kierunkowych orientujących się w tym, czym należy się w swym postępowaniu kierować. Istotą wychowania jest zawsze dążenie do urzeczywistniania jakichś ideałów, które mają znaczenie dla jednostki lub dla społeczeństwa. Wychowanie najprościej można określić jako: intencjonalny przekaz ideałów i wzorów postępowania z pokolenia na pokolenie.
Edukacja Fizyczna.
Dziedziną odpowiedzialną za transmisje dorobku kultury fizycznej z pokolenia na pokolenie jest edukacja fizyczna. Dziedzina edukacji jest procesem oddziaływania zarówno na sferę intelektualno - sprawnościową, jak i emocjonalną - wolicjonalną. W nowoczesnym rozumieniu celem poszczególnych dziedzin edukacji nie jest kształtowanie odrębnych stron osobowości, lecz przygotowanie całego człowieka do uczestnictwa w różnych dziedzinach kultury. Pod pojęciem edukacji fizycznej rozumiemy: intencjonalny przekaz wzorów i wartości zachowań dotyczących ciała.
Postawa.
Jest to względnie trwała struktura procesów poznawczych, emocjonalnych i tendencji do zachowań odnoszących się do jakiegoś przedmiotu lub jako dyspozycję do pojawienia się takich procesów, w której wyraża się stosunek do tego przedmiotu.
Źródła postaw.
1) Reakcje estetyczne.
Wygląd zewnętrzny kształcący postawę wbrew czegoś lub kogoś np.profesorowie za kryminalistów.
2) Reakcje sensoryczne.
3) Warunkowanie klasyczne.
Zachodzi wówczas, kiedy bodziec wywołujący reakcję emocjonalną jest wielokrotnie doświadczany razem z bodźcem neutralnym, który przestaje być neutralny z chwilą, gdy nabierze emocjonalnych właściwości pierwszego bodźca.
4) Warunkowanie instrumentalne.
Częstotliwość swobodnie podejmowanych zachowań albo rośnie, albo maleje, w zależności od tego, czy następuje po nich wzmocnienie pozytywne czy kara.
Badanie postaw za pośrednictwem zachowań werbalnych.
A) Analiza treści.
Jest stosowana szczególnie przez badaczy środków masowego przekazu. Taki sposób postępowania można stosować jako swoistą technikę badania pozwalającą ustalić najrozmaitsze rzeczy. Badacze w przeciwieństwie do zwykłych czytelników stosują analizę treści nie w sposób intuicyjny, ale klasyfikując treści danego przekazu do ustalonych wcześniej kategorii. Analiza treści wydaje się technika niezwykle pociągającą, jest jednak szczególnie techniką pracochłonną i kosztowną.
B) Zadawanie pytań.
Najczęściej stosowana technika badań w celu uzyskania odpowiedzi, w których wyrażone są opinie o przedmiocie postawy. Sformułowanie pytań jest niezmiernie łatwe, nic więc dziwnego, że zadawanie pytań jest bardzo popularną techniką. Istnieją dwa podstawowe rodzaje pytań:
- pytania otwarte,
W wypadku stosowania przez badacza pytań otwartych badany może w sposób dowolny wyrazić swoje ustosunkowanie do danego przedmiotu czy faktu, a badający formułuje pytanie, zadaje je, a następnie zapisuje odpowiedź.
- skategoryzowane, z którymi wiążą się skale do mierzenia postaw.
Zadając tego rodzaju pytania, badacz jednocześnie przedstawia osobie badanej różne odpowiedzi na to pytanie, z zadanie badanego polega na wyborze tej odpowiedzi, która najbardziej odpowiada jego postawie wobec danego przedmiotu. Tego rodzaju próby umożliwiają konstruowanie na podstawie odpowiedzi na pytania skategoryzowane swego rodzaju quasi - skal do mierzenia postaw.
C) Skale postaw.
Przystępując do konstrukcji skal przyjmujemy pewne założenia, które do pewnego stopnia zawierają tezy dotyczące wymiarów postaw zakładamy, że:
- w postawach zawarty jest stosunek do przedmiotu postawy, które możemy ujmować w kategoriach przychylności,
- przyjmujemy, że owa przychylność jest stopniowalna,
- przychylność jest stopniowalna i każdemu stopniowi owej przychylności można przypisać odpowiednią liczbę,
- poszczególnym twierdzeniom odpowiadają odpowiednie stopnie przychylności i stąd można im przypisać wartości liczbowe.
- jeżeli osoba badana zaakceptuje dane twierdzenie, można przypisać jej indywidualnej postawie wartość liczbową.
Pierwsza skalę do pomiaru postaw skonstruował Thurstone. W badaniu tego typu skali osoba badana otrzymuje listę zawartych w niej twierdzeń, są one przemieszane, to znaczy nie występują w kolejności od najbardziej przychylnych do najmniej przychylnych.
Kształtowanie i zmiana postaw.
Możemy mieć doczynienia z trzema sytuacjami, kiedy kształtujemy czy zmieniamy postawy:
1) Sytuacja, w której brak było jakiejkolwiek postawy wobec danego przedmiotu i próbuje się ukształtować jakąś postawę.
2) Kiedy zmiana postawy polega na zmianie jej siły, bez zmiany znaku.
Następujące możliwości zmiany siły:
- może zmieniać się silna postawa negatywna na słabą postawę negatywną,
- może zmieniać się słaba postawa negatywna na silna postawę negatywną,
3) Zmiana postawy może polegać na zmianie jej znaku.
Zmiany znaku postawy są znacznie trudniejsze niż zmiany jej siły.
Analizując badania eksperymentalne, w których próbowano w najrozmaitszy sposób zmieniać postawy, stwierdza się, że w większości przypadków uzyskiwane zmiany były na ogół niewielkie - są to zmiany w sile postawy, a bardzo rzadkie są sytuacje, w których zmienia się jej znak.
Trzy różne procesy zmian postawy, różniące się stopniem głębokości tych zmian.
1) Uleganie.
Polega na tym, że dany osobnik akceptuje jakiś wpływ, ponieważ ma nadzieję wywołać tym pozytywną reakcję innej osoby czy grupy.
2) Identyfikacja.
Akceptacja przez jednostkę danego wpływu, ponieważ chce ona uzyskać lub utrzymać satysfakcjonujący związek z inną jednostką lub grupą.
3) Internalizacja.
Kiedy akceptuje się jakiś wpływ, ponieważ jego treść jest sama przez się nagradzająca, a to dlatego, że jest zgodna z systemem wartości jednostki.
Zwykle, gdy sprawdzamy po kilku tygodniach stan zmian, które pojawiły się w postawach pod wpływem naszych zabiegów eksperymentalnych, okazuje się, że badani powrócili do swych oryginalnych postaw. Żeby uzyskać zmiany w postawach oddziaływania te muszą być na ogół długotrwałe i pochodzić ze źródeł cieszących się zaufaniem odbiorców.
O trzech wersjach teorii wychowania fizycznego. M. Demel
Wersja biotechniczna.
Jej promotorem jest Jędrzej Śniadecki, którą ją ułożył w spójną konstrukcję i sformułował główne twierdzenia. Postrzegał człowieka jako twór naturalny nawet, gdy rozwijał myśl społeczną. Toteż skwapliwie przejął zasady pedagogiki J.J. Rousseau, ograniczając swą kompetencję do „wychowania lekarskiego”. Śniadecki dystansował się od innych dziedzin wychowania, które zresztą uważał za mętną spekulacje.
Zawierał wprawdzie głos i w sprawach nauczania i edukacji moralnej, czynił to jednak ubocznie i zawsze jako rzecznik natury, obrońca rozwojowych interesów dziecka. Przyjąwszy taki punkt wyjścia i taką postawę wobec wychowania, zarysował dla swej dziedziny stosowne pola naukowej penetracji. Pierwsze z tych pól to diagnostyka rozwoju. Ponieważ praktyka wychowania fizycznego została zdominowana czynnikiem ruchu, sprowadziła się do ćwiczeń fizycznych, teoria zaczęła skupiać się wokół zagadnień motoryczności człowieka. Do kluczowych pojęć omawianej teorii należą: wydolność organizmu, sprawność fizyczna, sprawność ruchowa. Wyodrębniano i nauczono się badać poszczególne cechy motoryczne: siłę, moc, zwinność, gibkość → wymierne ilościowe, płynność i transmisja ruchu, antycypacja, rytmika → niewymierne jakościowe. Co więcej schodząc w głąb badano psychomotorykę, a więc takie zjawiska jak czas reakcji na bodźce, jak pamięć i wyobraźnię ruchową, precyzję i koordynację czyli zdolność ruchów, symetrię i asymetrię motoryczną, zjawisko transferu treningowego i wiele innych.
Wersja kulturowa.
Jest ona w swej koncepcji diametralnie różna od poprzedniej i stanowi pierwszy wariant orientacji humanistycznej. Pojawiła się na fali filozofii marksistowskiej, materializmu historycznego. Nic co ludzkie, a więc i ciało człowieka nie jest wyłączone spod praw społeczno - ekonomicznych. Kulturowa wersja wych.fizycz. podjęła walkę z krańcowym programowym biologizmem. Krzysztof Zuchora słusznie zaatakował to wszystko, co spychało wychowanka do przedmiotu biotechnicznych manipulacji. Wskazał na przyrodniczą jednostronność nauki o funkcjach wychowania fizycznego, przeciwstawił się segregacji uczniów według ich cech somatycznych i poziomu fizycznej sprawności, przemówił też za koedukacją, która tworzy wspólnotę kulturową konieczną również i w tej dziedzinie.
Wersja pedagogiczna.
Algorytm wspomnianego manewru opracowany został poza pedagogiką, a mianowicie w obszarze medycyny. Ta bowiem, jak wychowanie fizyczne, sytuuje się również na pograniczu nauk przyrodniczych i społecznych, uwikłana jest więc w te same problemy metodologiczne. Warunkiem pełnej skuteczności medycyny jest partnerstwo ze świadomym i aktywnym pacjentem. Pod wpływem ustaleń socjologii i psychologii medycznej - zwrócono uwagę, że trzeba sięgnąć do głębszych pokładów osobowości potencjalnego pacjenta, do jego woli, emocji, światopoglądu. Wówczas dopiero wiedza o zdrowiu może być spożytkowana. Za punkt wyjścia z pedagogiki zdrowia przyjęto prostą tezę: zdrowie podstawą i warunkiem wychowania. Odwróciwszy ją otrzymano sformułowanie interesujące dla pedagoga: wychowanie warunkiem zdrowia. Wynika stąd, że do zdrowia należy wychowywać i to tak, aby każdy umiał i chciał nie tylko chronić zdrowie, ale także je doskonalić.
11