ROZWÓJ SPOŁECZNY

Rozwój społeczny jest pojmowany w psychologii wieloznacznie. Badacze ciągle posługują się wymiennie rozmaitymi terminami na oznaczenie tego typu rozwoju, nazywając go: socjalizacją, uspołecznieniem, rozwojem społeczno-emocjonalnym, wychowaniem itd. Omówione więc poniżej zostaną znaczenia najczęściej przypisywane pojęciu rozwoju społecznego.

Sposoby rozumienia rozwoju społecznego

1. Rozwój społeczny rozumiany jako ciąg zmian osobowościowych, wywołanych specyficznym typem zdarzeń lub sytuacji, kreowanych przez innych ludzi.

2. Rozwój społeczny rozumiany jako proces zaopatrywania ludzi w określoną wiedzą i doświadczenia, na które zgłasza zapotrzebowanie dany system społeczny.

3. Rozwój społeczny jako uzyskiwanie przez jednostkę nowych powiązań z innymi ludźmi dzięki nabytym kompetencjom społecznym.

1. W pierwszym ujęciu rozwój społeczny traktowany jest jako zmiana osobowości człowieka, która następuje pod wpływem oddziaływań środowiska społecznego (wchodzenia w interakcje z innymi ludźmi), przygotowując go w ten sposób do coraz pełniejszego uczestnictwa w życiu zbiorowym.

W ujęciu tym zwraca się uwagę przede wszystkim na zmiany, jakie dokonują się w jednostce pod wpływem oddziaływań otoczenia społecznego. Badacze rozpatrują ten rozwój na poziomie interpersonalnym. Uwagę zwraca się najczęściej na skutki przebywania jednostki w środowisku społecznym.

Pod wpływem odpowiednich oddziaływań społecznych jednostka nabywa szczególnych doświadczeń, które nazywane są umiejętnościami społecznymi, repertuarem behawioralnym, cechami społecznymi, kompetencjami interpersonalnymi lub wiedzą społeczną. Niezależnie od tego, jak nazwie się te doświadczenia, zawsze przyjmuje się, że dzięki nim jednostka jest lepiej przygotowana do życia w społeczeństwie.

2. Rozwój społeczny traktowany jest przede wszystkim jako przygotowanie do przyszłego życia w społeczeństwie.
   W ujęciu nacisk kładzie się nie tyle na zmiany zachodzące w jednostce, ile na zmiany zachodzące w jej otoczeniu, które prowadzą do zmian osobowościowych.

W ujęciu tym rozwój społeczny analizowany bywa także w skali makrospołecznej. W tym przypadku poszukuje się przede wszystkim takich faktów, odnoszących się do struktur lub procesów społecznych, które w znaczący sposób determinują zmiany w społecznym funkcjonowaniu ludzi w czasie ich rozwoju. Pojęciami powszechnie używanymi przez badaczy tego aspektu rozwoju społecznego są: role społeczne, wzorce kulturowe, normy społeczne, etos, organizacje życia społecznego lub instytucje socjalizacyjne. Niezależnie od terminologii zawsze chodzi o doprowadzenie do wzajemnego dostosowania jednostki i środowiska społecznego w jakim egzystuje ona aktualnie, a przede wszystkim w jakim będzie żyła w przyszłości.

Wpływ społeczeństwa na przebieg socjalizacji dokonuje się za pośrednictwem następujących procesów makrospołecznych:

• adoptowania się ludzi do wymagań społecznych,

• wyszukiwania takich nisz społecznych, które będą w największym stopniu dopasowane do posiadanego potencjału rozwojowego,

• przejmowania specjalnych wytworów kultury (cywilizacji), pośredniczących w przekazywaniu wzorców kulturowych (wartości, norm, ról, postaw społecznych),

• kształcenia i wychowania w rodzinie i placówkach edukacyjnych.

3. Rozwój społeczny w tym kontekście ujmowany jest jako zmiana relacji jednostki z innymi osobami lub grupami społecznymi na skutek nabywania określonych umiejętności społecznych, będąca szansą na opanowanie kolejnych umiejętności.

W ujęciu tym koncentruje się na wpływie interpersonalnym osób bardziej dojrzałych społecznie na osoby mniej dojrzałe. W tym przypadku przedmiotem analizy jest to, co dzieje się pomiędzy osobami. Tu pojawiają się takie określenia jak: stosowanie wzmocnień, wymiana informacji, koordynacja działań, modelowanie, identyfikowanie się, wchodzenie w relacje.

Podsumowując, można stwierdzić, że:

Rozwój społeczny można traktować jako:

1. ciąg przekształceń zachodzących wewnątrz jednostek, wywołanych ich włączeniem się w życie społeczne.

2. oddziaływanie procesów społecznych szczególnego rodzaju, pod wpływem których ludzie zdobywają doświadczenie społeczne, a tym samym ich rozwój ukierunkowany jest zgodnie z zapotrzebowaniami cywilizacyjnymi.

3. zmiany polegające na utrzymywaniu przez ludzi coraz liczniejszych i bardziej złożonych więzi interpersonalnych, co umożliwia zajmowanie coraz wyższych pozycji społecznych.

PRZEBIEG ROZWOJU SPOŁECZNEGO

W pierwszym okresie życia dziecko nie dostrzega specyficznego charakteru bodźców społecznych. Ludzi traktuje na równi z bodźcami fizycznymi. Nie zna też społecznych funkcji przedmiotów, z którymi się styka. Umiejętność odróżniania ludzi od innych elementów środowiska oraz innego ich traktowania osiąga pod koniec 3 miesiąca życia i odtąd można mówić o pierwszych interakcjach społecznych, o początkach rozwoju społecznego.

Poczynając od wieku poniemowlęcego zaczyna robić znaczne postępy w zakresie opanowywania funkcji społecznej przedmiotów - używania ich zgodnie z przeznaczeniem. Wraz z rozwojem myślenia wyobrażeniowego, a potem pojęciowego na dziecko zaczynają wpływać nie tylko aktualnie działające bodźce społeczne, lecz wcześniej obserwowane zachowania ludzi, uzyskane od nich informacje, normy, zasady itp. Tak więc w toku rozwoju zakres sytuacji społecznych, w których człowiek uczestniczy, niepomiernie się rozszerza i różnicuje.

Rozwój percepcji społecznej jako podstawa różnicowania się zachowań społecznych

Pierwsze reakcje świadczące o tym, że dziecko odróżnia bodźce społeczne od niespołecznych, obserwuje się w 3 miesiącu jego życia. Na zbliżenie się osoby dorosłej niemowlę odpowiada wówczas tzw. kompleksem ożywienia na który składają się: uśmiech, wokalizacja, ruchy kończyn i całego ciała. Innym przejawem narodzin zainteresowania ludźmi jest reagowanie na oddalenie się dorosłego, a uspokaja w odpowiedzi na jego widok i głos (począwszy od 4 miesiąca życia).

Psycholodzy zastanawiają się jaka cecha bodźców społecznych sprawia, że nabierają one dla dziecka tak dużego znaczenia. Początkowo sądzono, że dzieje się tak tylko dlatego, że obecność dorosłego kojarzy się dziecku z zaspokojeniem potrzeb fizjologicznych i dzięki temu dziecko generalizuje te odczucia na inne osoby. Z czasem zaczęto brać pod uwagę, że inni ludzie są dla niemowlęcia cennym źródłem bodźców poznawczych. Dzięki temu, zwłaszcza twarz ludzka, ze względu na swoją złożoność i zmienność, a zarazem częstość pojawiania się, jest szczególnie atrakcyjna poznawczo. Wykazano też, że ważną rolę w kształtowaniu się wczesnych więzi społecznych odgrywa kontakt dotykowy dziecka z zajmującą się nim osobą. Wyniki głośnych eksperymentów przeprowadzonych przez Harlowa nad małpami świadczą o tym, że kontakt ten ma z omawianego punktu widzenia większe znaczenie niż karmienie dziecka. Wiele obserwacji przemawia za tym, że ta stwierdzona w badaniach nad zwierzętami prawidłowość dotyczy również ludzi. Wreszcie - i być może to właśnie w największym stopniu stanowi o specyfice bodźców społecznych- inny człowiek w odróżnieniu od przedmiotów nieożywionych, jest aktywnym źródłem sprzężeń zwrotnych, a nie biernym obiektem czynności dziecka- aktywnie reaguje na jego zachowanie, odwzajemnia próby nawiązania kontaktu, poddaje się oddziaływaniom i jednocześnie sam oddziałuje.

• Wyróżniając ludzi spośród innych obiektów dziecko początkowo wszystkich ludzi traktuje tak samo. Jedno z pierwszych różnicowań, jakich dziecko potrafi dokonać, przejawia się w odmienności reagowania na osoby znane i obce. Ma to miejsce w drugiej połowie pierwszego roku życia, kiedy to dziecko na obce twarze reaguje z rezerwą, lękiem lub wzmożonym zainteresowaniem.

• Dziecko w pierwszych latach życia chociaż niewątpliwie odróżnia osoby znane od obcych, w podobny sposób się do nich zwraca np. jest ze wszystkimi „na ty”. W drugiej połowie wieku przedszkolnego widzi już niewłaściwość takiego zachowania i zaczyna odnosić się do obcych osób z dystansem. Stopniowo przyswaja sobie różne techniki zmniejszania dystansu, uczy się zawierania znajomości, opanowuje pewne formy grzecznościowe.

• Małe dzieci wyraźnie preferują kontakty z dorosłymi. W miarę swego rozwoju rówieśnicy stają się dla siebie coraz atrakcyjniejszymi partnerami i zaczynają dostrzegać, ich wzajemne kontakty dostarczają pewnych satysfakcji nie doznawanych w kontaktach z dorosłymi. Interakcje społeczne nabierają specyfiki i jedne z nich są podejmowane częściej, czy wyłącznie wobec rówieśników, a inne wobec dorosłych, np. dziecko może chętniej bawić się z kolegami, a zbierać znaczki z ojcem, z jednego typu problemami zwracać się do przyjaciółki, a z innymi do matki.

• Od okresu przedszkolnego dziecko zaczyna dostrzegać i klasyfikować wiek ludzi precyzyjniej, w ślad za czym zaczynają się pojawiać specyficzne formy zachowań np. opiekuńcze zachowania wobec młodszych, respekt wobec starszych.

• Płeć należy do tych cech człowieka, których dostrzeżenie zaczyna powodować różnicowanie się zachowań społecznych. Umiejętność rozróżniania płci dziecko ma już od początku wieku przedszkolnego. Początkowo zwraca uwagę jedynie na różnice wyglądu zewnętrznego /ubiór, fryzura/. Dopiero później zaczyna dostrzegać różnice dotyczące rodzaju wykonywanej czynności /w tym odmienność zabaw dziewczęcych i chłopięcych/, a z czasem w końcowym okresie wieku przedszkolnego - na zróżnicowanie oczekiwań społecznych adresowanych do osób odmiennej płci oraz ich możliwości i osiągnięć w różnych zakresach działania.

• W kilku pierwszych latach życia płeć nie wpływa na częstość ani formy kontaktów między dziećmi. Od wieku przedszkolnego zaczyna się preferowanie kontaktów z rówieśnikami tej samej płci, przeradzające się niekiedy w młodszym wieku szkolnym we wzajemny antagonizm chłopców i dziewcząt (por. segregacja płciowa/ rozłam między płciami - dzieci bawią się w grupach jednorodnych ze względu na płeć).

• Niewątpliwie większe znaczenie w porównaniu z takimi cechami jak wiek czy płeć mają indywidualne właściwości dostrzegane w ludziach. Początkowo spostrzeżenia dotyczące ludzi mają charakter całkowicie powierzchowny. Uwagę dziecka zwraca aktualne zachowanie się osób - wykonywane przez nie czynności, posiadane przedmioty, wygląd zewnętrzny i ujawniające się w nich emocje. Dziecko potrafi np. zrozumieć, że matka gniewa się na nie za porozrzucane zabawki, biegnie do niego, bo się przewróciło itd. Wszystkie te cechy dzieci potrafią dostrzec znacznie wcześniej, zanim mogą je określić słownie. Z czasem dziecko potrafi stopniowo coraz bardziej wykraczać poza obserwowalne aspekty zachowania, wnioskując na ich podstawie o tym czego nie widzi bezpośrednio np. przyczyny, intencje zachowań. Potrafi wyjaśnić zachowanie się osoby jej potrzebami, celami, stanem emocjonalnym, stanem wiedzy i umiejętnościami. Tym samym włącza te wszystkie aspekty do charakterystyki danej osoby - nie tylko dostrzega jak człowiek wygląda i co robi, lecz także określa go jako wesołego lub smutnego, mądrego lub głupiego, zmęczonego, sprawiedliwego itp. Znajomość sytuacyjnych /wewnętrznych i zewnętrznych/ przyczyn postępowania innych osób pozwala na antycypowanie /przewidywanie/ i modyfikowanie ich zachowania w drodze dokonywania zmian w sytuacji i zachowaniu własnym. Jest to związane z rozwojem procesów myślenia. Dostrzeżenie wewnętrznych przyczyn zachowania innego człowieka na ogół wymaga „postawienia się w jego sytuacji”. Nazywa się to umiejętnością decentracji interpersonalnej, która jest przejawem w sferze kontaktów społecznych ogólnej zdolności poznawczej, polegającej na jednoczesnym uwzględnianiu wielu różnych aspektów tego samego obiektu czy zjawiska / powstanie tej zdolności wiąże się z odwracalnością myślenia / przeciwieństwem jest egocentryzm w myśleniu/. Ma to miejsce zwłaszcza w wieku 8 - 10 lat. Jeszcze później człowiek może, interpretując zachowanie innych sięgnąć do odleglejszych jego przyczyn np. wychowania w domu rodzinnym, wzorców środowiskowych itp. Zdolność do takich interpretacji ujawnia się pod koniec okresu dorastania. W wieku szkolnym, gdy dziecko potrafi dokonać „psychologicznej charakterystyki” ludzi - przyjaźnie, czy antypatie stają się trwalsze i zaczynają się opierać na świadomych wyborach.

• W miarę wzrastania doświadczeń, dzięki powtarzalności dostrzegalnych zachowań ludzkich, dziecko zaczyna uświadamiać sobie stałość odbieranych bodźców społecznych, co stanowi podstawę ukształtowania się pojęcia osoby.W wyniku integrowania informacji o innych ludziach nie tylko tworzą się w umyśle dziecka coraz bardziej zróżnicowane obrazy poszczególnych, konkretnych osób, ale także kształtuje się ogólniejsza wiedza społeczna, którą można też nazwać wiedzą psychologiczną. Składają się na nią informacje na temat „człowieka w ogóle”, współzależności cech psychicznych, ich związku z płcią, wiekiem, rolą społeczną, środowiskiem itd. Są to więc poglądy dotyczące tego jacy są ludzie i co charakteryzuje np. chłopców w porównaniu z dziewczętami, mężczyzn w porównaniu z kobietami, czym różnią się starzy od młodych itd.

• Trzecim aspektem rozwoju percepcji społecznej - obok pogłębiania i integrowania opisu innych ludzi - to jej obiektywizacja. Początkowo dziecko zauważa tylko te właściwości zachowania się osób czy ich cechy, które są dla niego bezpośrednio ważne, mają znaczenie subiektywne. Np. małe dziecko zapytane o to, jaka jest jego mama odpowie: „Mama jest dobra, nie krzyczy na mnie, kupuje mi różne rzeczy, bawi się ze mną”. Dziecko starsze zaczyna zwracać uwagę także na te cechy innych osób, które nie mają znaczenia dla jego interakcji z nimi, ujawniają się poza sferą wzajemnych kontaktów.

Ważne jest więc pytanie o możliwość stymulowania rozwoju percepcji społecznej. Ważne jest, by dziecko miało liczne i różnorodne kontakty społeczne, szczególnie z rówieśnikami, głównie bowiem tą drogą na podstawie własnych doświadczeń zdobywa ono takie informacje o ludziach, które pobudzają percepcję społeczną oraz dalszy rozwój. Istotne jest odpowiednie organizowanie zachowań dziecka, pozwalające mu na samodzielne korygowanie tego, co wie o ludziach. Szczególnie korzystnie wpływa okazywanie dziecku aprobaty i uczucia, nieograniczanie jego samodzielności i inicjatywy, powstrzymywanie się od stosowania ostrych kar i nadmiernego rygoryzmu.

Rozwój społeczny jako proces socjalizacji

W procesie przystosowania się dziecka do wymagań środowiska społecznego wyróżnić można dwa główne etapy rozwojowe. Na pierwszym dziecko stopniowo uczy się dostosowywać do otrzymanych zakazów i nakazów, na drugim kształtuje się zdolność do przestrzegania norm społecznych.

Początków dostosowywania się do wymogów społecznych możemy dopatrywać się pod koniec pierwszego roku życia, kiedy niemowlę zaczyna dostosowywać się do poleceń dorosłego np. „zrób pa pa', „chodź tu” itp. Początkowo muszą być one wzmocnione gestem, natomiast w miarę rozwoju mowy wystarcza sama forma słowna.

Zmiany rozwojowe, jakim podlega umiejętność dostosowywania się do wymagań, idą w kilku kierunkach.

• Zwiększa się odroczenie czasowe, z jakim dziecko jest w stanie wykonać polecenie. Początkowo może to zrobić tylko po otrzymaniu zakazu lub nakazu, potem staje się zdolne do przechowania go w pamięci i wykonania po pewnym czasie. W drugiej połowie wieku przedszkolnego dziecku nie trzeba już przypominać o zakazach i nakazach, może mieć w tym czasie już pewne stałe, proste obowiązki.

• Dzieci zaczynają być zdolne do respektowania nie tylko poleceń kierowanych do nich indywidualnie, lecz także udzielanych grupie. Niektóre dzieci mają z tym problem nawet jeszcze w początkach nauki szkolnej, co sprawia, że nauczyciel zmuszony jest kierować polecenia do każdego dziecka z osobna.

• Wzrasta zdolność generalizowania otrzymanych poleceń, przenoszenia ich na inne, podobne sytuacje lub czynności.

Wszystkie te zmiany tworzą podstawę do stopniowego przechodzenia dziecka na ten etap rozwoju społecznego, w którym postępowaniem zaczynają kierować normy moralne. W miarę bowiem tego jak nakazy czy zakazy nabierają dla dziecka cech stałości, powszechności i ogólności, przyswaja sobie ono pewne reguły postępowania. Stosunek dziecka do norm moralnych ulega w toku rozwoju zasadniczym zmianom (patrz koncepcja rozwoju moralnego J. Piageta i L. Kohlberga).

Wraz ze zmianami w rozwoju moralnym dziecka, zmienia swój charakter ta jego aktywność, która stanowi odpowiedź na kierowane wobec niego wymagania otoczenia.

Najwcześniejsza rozwojowo jest motywacja emocjonalna, oznaczająca, że zadanie jest wykonane dla uzyskania akceptacji ze strony osób znaczących. Wyższym rozwojowo rodzajem motywacji jest motywacja normatywna - dziecko uważa wówczas, że zadanie „trzeba „ wykonać i wywiązanie się z tego obowiązku samo przez się daje mu satysfakcję. Wreszcie najwyższa, bo związana z moralnością autonomiczną jest motywacja racjonalna, wynikająca ze zrozumienia i zaakceptowania sensu wykonywanego zadania.

Dzieci kierujące się tymi odmiennymi rodzajami motywów możemy określić po kolei jako: posłuszne, obowiązkowe i odpowiedzialne. Nabywane w ten sposób wzorce postępowania, początkowo pojedyncze z czasem ulegają stopniowej integracji. Jednym z przejawów tej integracji jest wchodzenie dziecka w role społeczne np. syna, ucznia. Rolę stanowi zespół społecznie ustalonych reguł i wzorców określających, jak powinna zachowywać się osoba zajmująca określoną pozycję, czy pełniąca określoną funkcję.

Szczególne znaczenie ma też poznawanie i uczenie się stereotypów ról związanych z płcią, rozpoczynające się od wieku przedszkolnego, gdy dziecko staje się świadome własnej płci i stopniowo zaczyna dostrzegać odmienność oczekiwań i wymaga

Pełna dojrzałość oznacza nie tylko spełnianie wymagań społecznych, ale także ich akceptację i zrozumienie. Ważnym czynnikiem socjalizacji jest więc także oddziaływanie na moralną świadomość dziecka --rozwijanie jego wiedzy w tym zakresie, wyjaśnianie stawianych wymagań, uświadamianie istoty i pochodzenia norm oraz skutków ich naruszania, wyrabianie zdolności do moralnej refleksji itp.

Rozwój kontaktów społecznych

Zbyt dużym uproszczeniem byłoby traktowanie wszelkich zmian w zakresie rozwoju społecznego wyłącznie jako bezpośrednich następstw rozwoju poznawczego /doskonalenia się percepcji społecznej/.

Za główną przyczynę rozwoju społecznego, a zarazem podstawowy jego kierunek, trzeba uznać wzrastanie aktywności społecznej, czyli stopnia czynnego uczestnictwa w sytuacjach społecznych. W miarę rozwoju dziecko staje się w coraz większym stopniu sprawcą zmian, jakie zachodzą w wyniku interakcji społecznych.

Najwcześniejsze kontakty polegają na przyglądaniu się jak zachowują się inni ludzie i wyrażaniu emocji. Potem dziecko stara się zwrócić na siebie uwagę innych /np. wyciąga rączki, wokalizuje, pociąga za ubranie/.

Ogólnie można powiedzieć, że te pierwsze kontakty sprowadzają się do odbierania i przekazywania informacji na temat wykonywanych czynności, tego co czuje, co widzi, a także uzyskuje analogiczne informacje dotyczące innych osób.

Wyższy stopień uczestnictwa w sytuacjach społecznych oznacza dostosowywanie własnych czynności do czynności wykonywanych przez innych. Najbardziej charakterystyczną formą jest tu naśladowanie obserwowanych czynności, zarówno wykonywanych przez rówieśników jak i inne dzieci. Uczestnicy zabaw obserwują się wzajemnie, a gdy któryś z nich zmieni rodzaj wykonywanej czynności, pozostali często robią to samo, co przynosi im satysfakcję. Ponieważ jednak działania takie nie mają wspólnego celu, można powiedzieć, że dzieci bawią się „obok siebie”, a nie „ze sobą”. Zabawy takie określa się jako równoległe. Jest to typowa postać kontaktów dominująca w wieku poniemowlęcym i w początkach wieku przedszkolnego.

Pod koniec okresu przedszkolnego pojawia się zdolność człowieka do współdziałania - wspólnej realizacji jednego celu. Początkowo współdziałanie to nie wiąże się ze zróżnicowaniem czynności podejmowanych przez jego uczestników, nadal każdy z nich robi „to samo”, choć czynności te składają się już na jakiś efekt /np. dzieci napełniają piaskiem jeden wózek/. Na wyższym etapie rozwoju współdziałania zaczyna się ono wiązać z podziałem czynności, które wykonują poszczególne osoby. Ujawnia się to szczególnie w tzw. zabawach tematycznych np. w dom, w sklep, w szkołę. Uczestnicy takich zabaw dzielą się rolami, odtwarzając w ten sposób podział funkcji występujących w życiu społecznym. Powstałe na tej drodze umiejętności wspólnego działania rozwijają się dalej już w toku rzeczywistej, pozazabawowej współpracy.

W okresie dorastania współdziałanie z innymi zaczyna w coraz większym stopniu nabierać charakteru współpracy trwałej, wynikającej z przyjętych zasad społecznego podziału ról i wykonywania obowiązków. Przykładem takiej współpracy może być działalność w organizacjach młodzieżowych.

W toku rozwoju dzieci stają się zdolne do nowych, jeszcze aktywniejszych form uczestnictwa w sytuacjach społecznych, jakimi są organizowanie działania innych osób i kierowanie nimi.

Inną formą aktywności społecznej jest działanie na rzecz ludzi. Mówi się wówczas o „zachowaniach prospołecznych”, czyli czynnościach, których celem jest dobro innych ludzi. Za początki zachowań prospołecznych można uznać takie działania, jak: pomaganie młodszym, czy słabszym dzieciom /np. podanie zabawki, udzielenie rady, informacji/, pocieszanie, dzielenie się posiadanymi przedmiotami. Zachowania takie obserwuje się u dzieci w wieku przedszkolnym. Mają one wówczas charakter doraźnych reakcji stanowiących odpowiedzi na dostrzeżone przejawy aktualnych potrzeb, czy stanów innych osób.

Dużą rolę w motywowaniu wczesnych zachowań ukierunkowanych na pomaganie innym odgrywają dostarczane przez dorosłych wzorce i stawiane przez nich wymagania.

W miarę przyswajania przez dziecko norm moralnych jego zachowania prospołeczne zaczynają być coraz bardziej uwewnętrznione /zinterioryzowane/. Stanowi to ważny aspekt rozwoju aktywności społecznej dziecka - uniezależnienie się jego zachowań społecznych od zewnętrznych czynników motywujących i przechodzenie ich pod kontrolę wewnętrzna. Jednym z jego przejawów jest zmniejszenie się, a z czasem zanikanie roli dorosłego jako inicjatora kontaktów społecznych dziecka. Stopniowo dziecko staje się w swych ocenach coraz bardziej samodzielne i dokonując wyborów zaczyna się kierować własnymi preferencjami. Zmniejszenie się znaczenia zewnętrznych źródeł motywujących zachowanie społeczne oznacza też, że ich przebiegiem przestają sterować wyłącznie czynniki sytuacyjne, często przypadkowe. Dziecko w coraz większym stopniu kieruje się pewnymi trwałymi nastawieniami wobec ludzi i siebie samego oraz przyjętymi normami moralnymi.

Uwewnętrznieniu się motywacji zachowań towarzyszy wzrost ich trwałości i stałości. Począwszy od wieku przedszkolnego czas wspólnych zabaw wydłuża się. Zarazem stają się zdolne do podejmowania i utrzymywania różnych stałych form współdziałania /np. wspólne odrabianie lekcji, współpraca w kółkach zainteresowań/, nawiązują względnie trwałe związki koleżeńskie i przyjaźnie. Początek trwalszych związków międzyrówieśniczych przypada jednak na okres szkolny.

Dzieci dążą do zdobycia określonej pozycji w grupie rówieśniczej. Badania nieformalnej struktury grupy pozwalają stwierdzić, że pozycje w grupie są zróżnicowane /gwiazdy, osoby przeciętne, izolowane, odrzucane. Zdiagnozowanie tego umożliwiają nam techniki socjometryczne.

Obserwując możemy stwierdzić, że w klasie jest: „prymus”, „prowodyr”, „klasowy wesołek”, „kozioł ofiarny”, „reprezentant klasy na szkolnych uroczystościach”, „żelazny”.

Od wieku 9 - 10 lat, wraz z pojawieniem się silnego zainteresowania opinią społeczną, zaczyna przywiązywać do niej szczególną wagę i aktywnie dążyć do utrzymania, umocnienia lub zmiany istniejącego stanu rzeczy. Ze względu na znaczenie, jakie zajmowana przez dziecko pozycja w grupie ma dla jego funkcjonowania społecznego, emocjonalnego, a w konsekwencji intelektualnego, ważna jest dla wychowawcy umiejętność jej rozpoznania. Najpowszechniej wykorzystuje się w tym celu techniki socjometryczne. (patrz.osobne opracowanie)

---