Pedagogika i edukacja alternatywna w teorii i praktyce
We współczesnej pedagogice pojawiło się wiele tzw. nowych koncepcji edukacyjnych. Mówi się i pisze o edukacji alternatywnej, edukacji elastycznej, pedagogice humanistycznej, antypedagogice, edukacji w wolności itp.
Aby dokładnie zrozumieć i poznać temat sięgnę do słownika i przytoczę kilka definicji. Oto one:
EDUKACJA - od łac. „ducere": „wodzić". „prowadzić". Nauczyciel jako przewodnik. Edukacja domowa jako podstawa: rodzice - pierwszymi Wychowawcami i nauczycielami swych dzieci. Edukacja szkolna jako pomocnicza, uzupełniająca edukację domową. „Uczymy się nie dla szkoły, lecz dla życia" - NON SCHOLAE. SED V1TAE DISCIMUS (Senela).
„Edukować": wychowywać, kształcić, nauczać. Wychowanie różni się od kształcenia „aktem powiernictwa nadziei".
Etyczny wymiar edukacji: „Dzięki pracy wychowawcy rodzi się w duszy człowieka jakaś prawda. Prawda ta staje się siłą człowieka. Wychowawca prawdy tej nie stwarza, jak położna nie stwarza dziecka. On tylko pomaga, dołączając do wysiłków człowieka swój wysiłek".
„Alternatywny" od łac. „alternare" „odmieniać": „przeplatać": „rozważać kolejno"; „wahać się". Łacińskie „alter" znaczy: „inny", „nie ten (z dwóch)". „Alternatywny" oznacza inną możliwość, możliwość wyboru między dwiema i więcej rzeczami.
Edukacja alternatywna - inna od powszechnie obowiązującej, posiadająca swoją niepowtarzalność. odrębność i urodę. Edukacja alternatywna jako edukacja autorska- będąca wyrazem indywidualności jej twórcy.
Edukacja alternatywna - „inna (nowa czy nic) koncepcja, inna odpowiadająca tej koncepcji organizacja pracy, inne (...) metody oddziaływania wychowawczego. inna kontrola i ocena wyników".
Alternatywna szkoła: „inna niż standard szkoły powszechnej".
Każda koncepcja edukacyjna mająca atrybuty oryginalności musi z natury rzeczy nawiązywać do swoistych „korzeni", wskazywać genezę, a także wskazywać na jej istotę i odrębność. Większość współcześnie propagowanych koncepcji edukacyjnych opartych jest na tzw. pedagogicznej orientacji na dziecko.
Edukacja alternatywna zrodziła się z odwagi wyobrażenia sobie świata innego od tego, jaki jest chęci działania na rzecz urzeczywistnienia jego odmiennej wizji oraz przejawiania oportunizmu wobec istniejącego „doskonałego” obrazu świata. Zakłada ona zawsze wyzwolenie lub przejście od istniejącego stanu oświaty, szkolnictwa, wychowania do wzbogacania go o inne wizje i projekty a nawet o nowe paradygmaty pedagogiczne. Edukacja ta ma charakter antyinstytucjonalny i nie jest tylko środkiem do osiągnięcia celów instrumentalnych i utylitarnych. Opiera się przede wszystkim na bezinteresowności, dialogu, humanizmu, samorealizacji, prawie do zachowań odmiennych, wolności i wyobraźni. Przy takim rozumieniu zadań edukacji dziecko ma prawo np. do indywidualnej drogi rozwoju. Postulat ten ma umożliwić właśnie szkoła alternatywna, gdzie zastępuje się tradycyjne pojmowanie programu kształcenia i metod nauczania na rzecz pedagogicznego impulsu oraz wspierania aktywności edukacyjnej uczniów. Edukacja alternatywna przybliża wszystkim model pracy szkoły, który nazwać można „dynamicznym”, a nie „pasywnym”, akcentującym pedagogikę wyzwalania sił tkwiących w dziecku.
W wielu krajach świata obserwuje się objawy wzrastającego niezadowolenia z małej skuteczności dydaktyczno-wychowawczej szkoły. Poprawy sytuacji upatruje się w transformacjach i reformach szkolnych, które głównie dotyczą:
1. Formy i zawartości programów nauczania,
2. Odchodzenia od strategii przekazywania wiedzy opartej na faktach na rzecz kształcenia wyższych umiejętności poznawczych wspomagających myślenie krytyczne, twórcze i niezależne,
3. Decentralizacji odpowiedzialności za oświatę,
4.Wzrostu poziomu biurokracji i kontroli.
Wyniki reformowania szkoły w wielu krajach świata są niskie weźmy pod uwagę rezultaty reformowania szkoły amerykańskiej. Od czasu opublikowania Raportu o stanie oświaty (A nation at risk, 1983), na temat niskich osiągnięć państwowej szkoły amerykańskiej, do 1992 r. wydatkowano z kasy państwowej ponad 2 bln $ na reformy oświaty publicznej. Całość wydatków na państwową szkołę podstawową i średnią wzrosła o 396 %, podczas gdy w tym samym czasie liczba uczniów zmniejszyła się o 7 %. Mimo przeznaczenia w tej dekadzie tak astronomicznych sum na edukację wyniki nauczania okazały się niskie zarówno w mieście, jak i na wsi. Rezultaty ogólnokrajowych wystandaryzowanych testów mierzących osiągnięcia szkolne były niższe o 80 % punktów (tj. 05 %) w 1992 r. w porównaniu z wynikami z 1972 r.
Można zakładać, że reformy oświatowe w XXI w. będą przebiegać dwutorowo. Z jednej strony nastąpią próby doskonalenia tradycyjnej szkoły w wyniku odchodzenia od współzawodnictwa jako motoru procesów nauczania i uczenia się na rzecz współpracy i współdziałania grup rówieśników w klasie szkolnej, którzy będą interpretować i tworzyć własną wiedzę. Bierne asymilowanie wiedzy zacznie schodzić na drugi plan. Uczniowie staną się prawdziwymi podmiotami procesów uczenia się. Rola nauczyciela będzie się coraz bardziej ograniczać do ułatwiania uczniom uczenia się w wyniku dynamicznych procesów gromadzenia, przetwarzania i stosowania wiedzy.
Natomiast z drugiej strony można liczyć się z powstaniem alternatywy wobec tradycyjnego modelu oświaty w postaci szkoły wirtualnej, która może okazać się bardzo przydatna tym, którzy będą mogli i chcieli uczyć się w domu. Książka ta składa się z ośmiu rozdziałów. W pierwszym rozdziale przedstawiono zmiany cywilizacyjne u progu XXI w. i w drugim - nowoczesną technologię informacyjną; w trzecim - procesy tworzenia i stosowania wiedzy; w czwartym - wizję oświaty w społeczeństwie informacyjnym; w piątym - technologię w klasie szkolnej, w szóstym - rzeczywistość wirtualną; w siódmym - szkołę wirtualną; w ósmym - scenariusze działania szkoły wirtualnej.
Problematyka edukacji staje dziś w centrum zainteresowań, zarówno organizatorów życia społecznego, jak badaczy. Umacnia się przekonanie o potrzebie intensyfikowania, w perspektywie dalszego istnienia i rozwoju świata, tzw. czynnika ludzkiego, czyli twórczej obecności myślącego, wrażliwego i aktywnego człowieka, jednostki i zbiorowości. Jednocześnie daje się zauważyć, w skali globalnej, nasilenie sytuacji kryzysowej, narastającej rozbieżności między dotychczasowymi strukturami i sposobami działania społecznoedukacyjnego a potrzebami komplikującego się życia i oczekiwaniami ludzkich zbiorowości i jednostek. W perspektywie realiów demokracji, w chwili obecnej istniejącej raczej jako możliwość, edukacja pojawia się jako narzędzie i jako szansa dla planowania zmian społecznych zorientowanych na wartości humanistyczne, czyli właściwie pojmowaną wolność, pluralizm, tolerancję i prawa człowieka.
Procesy edukacyjne dokonują się w realiach konkretnego współczesnego świata, są wszakże zakorzenione w określonych nurtach tradycji, globalnej i narodowej; mają jednocześnie przyczyniać się do realizacji nowego kształtu przyszłości. Przyszłość jest szansą i możliwością, które wypełnić należy określonymi treściami i wartościami. Przyszłość pojmujemy dziś alternatywnie i pluralistycznie (nb w różnych językach jest to termin mający swoją liczbę mnogą). Atrybutami planowanej przyszłości mają być wolność, prawa człowieka i demokracja, przyczym model przyszłych stosunków społecznych określany jest jako demokracja dyskursywna, poszukiwanie rozwiązań respektujących interesy i potrzeby także mniejszości. Zasadą staje się dialog oparty na racjonalnej argumentacji; szczególnej więc aktualności nabiera edukacyjna interpretacja znanego hasła „planowanie dla wolności".
W kręgach profesjonalnych pedagogów narasta przekonanie o potrzebie dokonania gruntownych przeobrażeń, zarówno w myśleniu jak i w działaniu edukacyjnym; nie przypadkiem dyskusje nad dniem dzisiejszym i nad przyszłością edukacji tak chętnie nawiązują do niedawnych tradycji progresywizmu pedagogicznego, tzw. Nowego Wychowania, które eksponowało edukacyjne znaczenie twórczej aktywności każdej ludzkiej jednostki i niekonwencjonalne rozwiązania praktyczne, przezwyciężające prymat nauczania tzw. podającego, sztywne struktury przedmiotowe, izolację szkoły. Nowe myślenie o edukacji wymaga widzenia jej w szerokim kontekście wyzwań współczesnego świata, a więc w skali makro, a jednocześnie skierowania bacznej uwagi na aspekty podmiotowe, czyli skupienia na skali mikro. Nowe myślenie edukacyjne wyznaczone jest zatem przez dwie istotne i zupełnie nowe kategorie; jedną z nich jest kompleksowość kierująca ku uwarunkowaniom i funkcjom edukacji w skali globalnej; drugą intencją mikropedagogiki nawiązującej do ruchów personalistycznych, orientacji humanistycznej, propozycja edukacji jako permanentnego samorozwoju każdej ludzkiej jednostki. Edukacja jest jednocześnie sprawą społeczną i sprawą jednostki, siłą sprawczą i efektem realizowanych przemian.
Przed niemal pięćdziesięciu laty Karl Mannheim proponował „Diagnozę naszego czasu", dając początek coraz liczniejszym próbom analizowania sytuacji świata w skali globalnej, planetarnej. Diagnozy takie proponują dziś socjologowie, ekonomiści, filozofowie, wprowadzając do potocznego nawet myślenia terminy takie jak „megatrendy", „wyzwania cywilizacyjne", „modernizm" i „postmodernizm". Z tych diagnoz wynikają nie tylko różne syntetyczne ujęcia obrazu świata, ale nade wszystko zobowiązania edukacyjne, w zakresie zarówno treści jak nowych sposobów myślenia. Rozszerzająca się działalność organizacji i ruchów międzynarodowych konkretyzuje fakt istnienia świata jako całości, mówiąc słowami A. de Saint-Exupery'ego, jako „Ziemi - Planety Ludzi". Najmocniej odczuwalna staje się problematyka ekologiczna wynikająca z rosnącego zagrożenia materialnymi efektami ludzkiej działalności w świecie. Edukacja ekologiczna - to szczególnie ważne zadanie dla edukacji, wykraczające poza odrębne treści autonomicznych przedmiotów nauczania ku zagadnieniom transdyscyplinamym, zadanie wymagające wyobraźni, wrażliwości, poczucia odpowiedzialności za świat i rozumienia dramatyzmu jego losów.
W żadnym chyba innym zakresie termin ,,alienacja" nie ma tak mocnej wymowy moralnej; człowiek bowiem staje się przedmiotem oddziaływań rzeczywistości przez niego samego wytworzonej i to nierzadko z myślą o jego właśnie humanitarnych pożytkach.
„Stanowimy różne epoki na tej samej ziemi", stwierdził wrażliwy badacz współczesnych zróżnicowań w świecie. Globalne odczucie świata jako całości wymaga nowego spojrzenia na struktury życia społecznego i więzi międzyludzkich, których kryzys jest powszechnie boleśnie odczuwany. Nowa edukacja społeczno-moralna wymaga przemyślenia w duchu pogłębionej idei wychowania dla pokoju, czy dla umiejętności życia w pokoju, życia opartego na poszanowaniu Praw Człowieka, każdego człowieka. Wychowanie dla pokoju to idea odległa od niedawnej powierzchownej propagandy politycznej a nawiązująca do zasady pokoju wewnętrznego, „ładu w świecie" i „ładu w ludziach". Bardzo to trudne zadanie edukacyjne w czasach intensywnych konfliktów etnicznych i religijnych, narastającej brutalizacji życia publicznego, agresji propagandowej przez mass media i powszechnej dehumanizacji stosunków społecznych. Edukacja społeczno-moralna wymaga umiejętnego pobudzania postaw i zachowań prospołecznych, szacunku dla cudzej inności, kształcenia altruizmu i empatii, kultury uczuć. Zasada poszanowania Praw Człowieka wymaga przełożenia na realia stosunków międzyludzkich pojmowanych jako dialog między „ja" i „ty".
Współczesne rozumienie kultury dalekie jest od utożsamiania jej wyłącznie z osiągnięciami znakomitych artystów. Kulturę pojmujemy dziś nie tylko jako dziedzictwo, universum twórczych dokonań ludzkości, w dziedzinie nauki i sztuki, ale za pomocą tego terminu określamy humanistyczną jakość ludzkich działań i sposobu życia. Kultura to podstawowa instancja edukacyjna, a edukacja to droga do urzeczywistnienia kultury, nade wszystko „kultury w ludziach". Kultura ujawnia się zatem jako treść i jako wynik edukacji, czy też, innymi słowy, edukacja jest wektorem kultury, przebudzeniem w jednostce potrzeby poznawania i odczuwania świata i wartości, inspiracją aktywności twórczej i wyobraźni. Kultura jest jednocześnie impulsem, przenika sens i sposoby działania edukacyjnego. Edukacja i kultura są więc wzajemnie uwarunkowane: edukacja oświeca, dzięki czemu dokonuje się nieustanny proces rozwoju samej kultury. Kulturowy wymiar edukacji sprzyja rozwojowi sił twórczych istoty ludzkiej.
Problematyka edukacyjna jest wielorako zakorzeniona, co rzutuje na konkretne wybory i rozstrzygnięcia praktyczne. Szeroki horyzont wyzwań globalnych i megatrendów wymaga uwzględnienia także i innych aspektów tożsamości współczesnego człowieka, w naszym kraju: współczesnego Polaka, który czuje się jednocześnie Europejczykiem. W wielu krajach jednoczącej się Europy o odmiennym kształcie politycznym i geograficznym opracowuje się zarys treści, mających składać się na program ,,uczenia o Europie", jako wspólnej przeszłości kulturowej i wspólnym kanonie wartości takich jak wolność, demokracja, humanizm. Jednocześnie podejmowane są wysiłki na rzecz uczenia „jak być Europejczykiem", a pierwszym krokiem na tej drodze jest nauka języków obcych i szeroki program wymiany osobowej, zwłaszcza młodzieży i nauczycieli. Skoro jednak integracja ma jednocześnie pogłębiać tożsamości i autonomię europejskich narodów („Europa narodów"), to istotnych przeobrażeń wymaga profil kształcenia konkretyzującego syntezę „bycia Polakiem" i „bycia Europejczykiem", myślącym w sposób otwarty i przyjazny, działającym na rzecz wspólnoty i porozumienia. Szczególnego znaczenia nabierają tu wartości tolerancji, partnerstwa, współdziałania.
Szczególnej aktualności nabiera dziś propozycja edukacyjna skrótowo określona przez hasło: Rozumieć świat - kierować sobą. Intencja przezwyciężenia kształcenia encyklopedycznego wyraża się w propozycji uczenia „rozumienia" procesów zachodzących w świecie przyrody, społeczeństwa, kultury, w sposób pobudzający dyspozycje poznawcze, ciekawość świata i gotowość działania w tym świecie. Istotna więc rola przypada wartościom intelektualnym, kształceniu sądów umożliwiających racjonalny dialog i wrażliwość na to co nowe. Wielkie i ważne problemy świata wymagają trudnych do praktycznej realizacji ujęć transdyscyplinarnych, sięgania ku obszarom między tradycyjnymi dyscyplinami naukowymi i tradycyjnymi przedmiotami nauki szkolnej. Jednak jedynie dzięki otwartemu i niekonwencjonalnemu ujęciu tzw. kształcenia ogólnego możliwe będzie uczenie rozumienia kształtu współczesnej cywilizacji i jej napięć.
Jednocześnie akcentujemy dziś coraz silniej intencje samokształcenia i samorozwoju, potrzebę pobudzania indywidualnych wysiłków każdej jednostki w kierunku uczenia się, a także poznawania siebie i świadomego kierowania własnym rozwojem. Z tak pojmowanej edukacji wynika koncepcja edukacji permanentnej, uczenia się przez całe życie, w sposób wielostronny, a więc zarówno dla pogłębiania dyspozycji poznawczych, jak dla wzbogacania życia osobowego.
Edukacja zatem wiąże się w sposób zasadniczy z szansą człowieka „możliwego", warunkami jego rozwoju i twórczego działania, zarówno w wyniku intencjonalnych procesów edukacyjnych, jak osobistej samoedukacji.
Znany program Klubu Rzymskiego ogłoszony w 1972 r. proponował „Granice wzrostu" pojmowanego w sposób jednostronnie materialny, ekonomiczny, ilościowy; w 1979 Klub Rzymski sugerował konieczność „Uczenia się bez granic" dla maksymalnego pobudzania ludzkiego potencjału innowacyjnego i twórczego. Dziś eksponujemy humanistyczną jakość rozwoju i świata i człowieka. Wzrost bowiem oznacza jedynie zwiększenie rozmiarów poprzez asymilację lub narastanie materii. Rozwój natomiast oznacza zwiększenie szans lub wykorzystanie własnych możliwości. ,,Kiedy coś rośnie, to staje się większe, jeśli chodzi o ilość; kiedy się rozwija, to staje się lepsze w sensie jakości". Podstawowa troska edukacyjna w świecie współczesnym wyraża się w poszukiwaniu sposobów doskonalenia jakości: i świata i człowieka, w ich wzajemnej interakcji.
Na koniec jeszcze raz chcę przytoczyć to co wydaje się ważne w procesie edukacji alternatywnej, tak więc szkoła alternatywna, to współczesny model szkoły oparty na odmiennym od tradycyjnego systemie kształcenia i wychowania. Powstał w wyniku krytyki konwencjonalnych metod edukacyjnych i pedagogicznych (wydłużenie czasu nauki, mnożenie wykładanych przedmiotów, autorytaryzm nauczycieli, błędy metodyczne).
W szkole alternatywnej uczniowie utrzymują swobodne i szerokie kontakty z różnymi środowiskami społecznymi, pobierając naukę również poza szkołą i łącząc ją z pracą, a ponadto mają wpływ na dobór treści, metod i środków nauczania zgodnie z ich zainteresowaniami i planami życiowymi.
Szkoły alternatywne są zróżnicowane programowo i organizacyjnie, wspólny jest natomiast ich cel: przekształcenie skostniałej szkoły w otwartą na innowacje placówkę, sprzyjającą wielostronnemu rozwojowi wychowanków.
Bibliografia
Piekarski Jacek, Śliwerski Bogusław - Edukacja alternatywna. Nowe teorie, modele badań i reformy
Śliwerski Bogusław - Edukacja alternatywna
Piegat Jean - Dokąd zmierza edukacja
Kupisiewicz Czesław - Przemiany edukacyjne w świecie
(J. Tischner).
Ryszard Pachociński, Szkoła alternatywna. Z teorii i praktyki szkół Waldorfskich