Dorota Klus - Stańska, Marzena Nowicka ,,Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej''
Książka ma charakter krytyczny i jest szczegółową analizą podstawowych obszarów kształcenia na poziomie początkowym. Autorki bezpośrednio odnoszą się do praktyki szkolnej, skupiając się na edukacji polonistycznej i matematycznej.
EDUKACJA POLONISTYCZNA Nauka czytania
Bezsensy:
Czytanie jako nudnawa czynność zbiorowa - czytanie ulega specyficznie szkolnej rytualizacji, stanowiącej jeden z najbardziej znaczących rysów edukacji, którą określamy jako transmisyjną. W odczuciu dziecka kontakt z książką traci w szkole naturalne właściwości i naturalny sens.
Schizofreniczny model wiedzy - jawi się w umyśle dziecka jako model wiedzy podzielonej na szkolną i pozaszkolną. Uczenie się zaczyna przypominać uczestnictwo w dziwnych rytuałach mających swoje uzasadnienia w niejasnej dla nich tradycji, ale pozbawionych logiki i związku z życiem.
,,Nie należy uczyć liter tych uczniów, którzy już je znają.''
Biegłe transponowanie znaków pisma na dźwięki, które pozbawia innych obszarów satysfakcji czytelniczych.
Głoskowanie - sama umiejętność rozpoznawania liter i ich fonetycznych funkcji wystarcza, by dziecko czytało.
Pozwala się dzieciom częściej fantazjować, niż kwestionować - odnosi się to do sposobów rozumienia czytania twórczego.
Nierzeczywiste propagowanie hasła: ,,Książka przyjacielem człowieka''
Ćwiczenie bezmyślnego czytania tworzy i utrwala nawyk takiego właśnie kontaktu z tekstem.
W szkole dziecko czyta, by ,,przeczytać ładnie''.
Maskowanie niepowodzeń - pamięciowe odtwarzanie przez dzieci przyswojonego w domu tekstu, jako sposób maskowania dyslektycznych kłopotów.
Deklaratywnie eksponuje się rolę czytania ze z rozumieniem, ale w rzeczywistości proponuje się przede wszystkim ćwiczenie techniki czytania.
Deklaratywnie eksponuje się rolę czytania krytyczno - twórczego, jednak koncentruje się uwagę na rozumieniu dosłownym lub pytaniu o to, co autor miał na myśli.
Sensy:
Respektowanie zróżnicowanych kompetencji dzieci.
Biblioteczki klasowe - ta forma gwarantuje dziecku prawo do indywidualnego doboru lektury oraz ewentualnej rezygnacji z niej.
Prawo do odgadywania przez dziecko znaczeń i swobodniejszy kontakt z drukowanym tekstem.
Naukę czytania należy rozpoczynać od rozwijania aspektu krytyczno - twórczego.
Nauka pisania
Bezsensy:
Nadmierna koncentracja na piśmie jako graficznym zapisie - jest ona dysfunkcjonalna wobec pisania jako ekspresji własnych myśli. Uczeń rozwija swoje kompetencje wyłącznie lub przede wszystkim na użytek szkolny.
Ćwiczenia we wpisywaniu pojedynczych liter w luki wewnątrzwyrazowe - pozostają bez związku z kształtowaniem nawyków ortograficznych i powinny być zaniechane przez nauczycieli. Poprawne pisanie jest uogólnionym nawykiem grafomotorycznym, kształtującym się poprzez wielokrotne obserwowanie i pisanie całych wyrazów.
Pamięciowe odtwarzanie treści i reguł.
Nadmierna ingerencja w poprawność tekstu napisanego przez ucznia - celem wysiłku ucznia staje się wyłącznie zadowolenie nauczyciela. Poprawność nie świadczy o jakości pisania - jakość przesądza o rzeczywistych kompetencjach ucznia.
Niechęć nauczyciela do twórczego pisania uczniów.
Nadmiar form odtwórczych i przepisywania tekstów zbiorowych.
Przewaga aspektu technicznego - dziecko potrafi perfekcyjnie odwzorować literę, wyraz, zdanie, nie mając pojęcia o tym, co one oznaczają.
Sensy:
Rozróżnianie pisma i pisanie powinno być bardziej podziałem na odwzorowywanie i pisanie samodzielne.
Zwrócenie uwagi na funkcjonalność i cele pisania - dążenie do naturalnych motywów np. pisanie listu, który następnie zostaje faktycznie wysłany.
Poprzez twórczość rozwija się technika pisania i znajomość form.
Graficzne kodowanie tekstu - dzieci chcą i mogą porozumiewać się za pomocą znaków graficznych, zanim nabędą typowo szkolne kompetencje. Jest to dobry wstęp do rozwijania aspektu pragmatyczno - twórczego pisania, a także stanowi świetny wstęp do późniejszego, bardziej zaawansowanego tworzenia i odczytywania graficznych znaków i symboli.
Mówienie
Bezsensy:
Orientacja na formalną poprawność wypowiedzi (podejście redukcyjno - instrumentalne: wybiórcza dominacja funkcji informacyjnej) - powoduje, że uczeń w klasie mówi z reguły tylko wtedy, gdy nauczyciel go odpytuje.
Hamowanie toku wypowiedzi - nauczyciele są przekonani, że myśl powinna być uporządkowana: ,,Najpierw pomyśl, a potem się zgłaszaj''.
Źródłem wiedzy jest mowa nauczyciela; mowa ucznia jest jedynie jej reprodukowaniem.
Przekonanie, że bez definicji uczeń nie wie do końca, o co chodzi.
Pogadanka jako mówienie antyrozwojowe - zakłada uzyskanie odpowiedzi przewidzianej wcześniej przez nauczyciela i ma zatem charakter reprodukcyjny. Uczeń zostaje pozbawiony możliwości rozwijania samodzielnych strategii myślenia
Szkolne blokady rozwoju mówienia - kult formalnej poprawności, ubóstwo sytuacji językowych, brak zgody na osobisty język ucznia.
Zmuszanie do mówienia pełnym zdaniem - co powoduje, że komunikacja jest sztuczna. Wieloletnie wdrażanie do tego typu wyrażania myśli nie tylko jest mało przydatne w życiu pozaszkolnym (efekt nieskuteczności), ale blokuje również rozwój umiejętności komunikowania się (efekt hamowania), a nawet zaburza kompetencje komunikacyjne (efekt dysfunkcyjności).
Monotonia sytuacji społecznej, w jakiej uczniowie podejmują komunikację - model: ,,pytanie - odpowiedź''. Widoczny jest wówczas jaskrawy kontekst pomiędzy potencjalnym bogactwem języka a wąską, monotonną i jednowymiarową sytuacją mówienia w szkole.
Inicjowanie wypowiedzi wyłącznie przez nauczyciela.
Brak komunikacji między uczniami.
Zanik pytań ze strony uczniów.
Brak zgody na osobisty język ucznia - jest on wyrazem braku akceptacji dziecięcej kultury. Świat znaczeń wyrażanych słowem pozostaje poza zamkniętymi przed nim drzwiami szkoły.
,,Nie mówić, nie słuchać, nie myśleć'' - aktywność intelektualna ucznia ogranicza się coraz bardziej do poszukiwania odpowiedzi, która zadowoli nauczyciela. Szuka on słów pasujących do klimatu szkoły a nie tych, za pomocą których mógłby trafnie wyrazić swoje przekonanie. Tracąc w ten sposób szacunek do własnych wypowiedzi przestaje też przysłuchiwać się cudzym. Uczeń uczy się również, że nikogo nie interesuje, co on myśli naprawdę, z czasem więc przestaje myśleć.
To, że szkoła wprowadza pojęcia nie znaczy, że uczeń je poznaje - uczeń poznaje tylko nazwy i czynności, którym nie potrafi nadać sensu i które pozostają dla niego martwym zapisem.
Sensy:
(Podejście komunikacyjno - osobotwórcze) Komunikowanie się werbalne jest rozumiane jako wielowymiarowe, rozległe w skutkach osobotwórczych doświadczenie społeczne. Ograniczanie funkcji mówienia jest tu utożsamiane z ograniczaniem rozwoju ucznia. Uczeń mówi, gdyż myśli o rozwiązaniu problemu, a nie o formie wypowiadanych zdań.
Mówienie dla uczących się - używanie języka jako umożliwiającego refleksję; jest on daleki od poprawności gramatycznej, ale umożliwia poszukiwanie, ,,głośne myślenie''.
Dyskusja mówieniem dla uczenia się - stymuluje ona przechodzenie do wyższych stadiów mówienia; nawet w najmłodszych klasach rozwija się bardzo dynamicznie. Daje szanse na podejmowanie poliinterpretacji i stawianie się w cudzym punkcie widzenia. Rozwija krytycyzm i świadomość nieoczywistości sądów. Jest mówieniem dla myślenia.
Zasada korekty dyskretnej - polega na maskowaniu korekty np. technikami aktywnego słuchania.
Zasada korekty odroczonej - odnosi się do języka obcego i mówi, że należy poprawiać ucznia tak późno, jak to tylko możliwe.
Wzbogacanie sytuacji mówienia poprzez specjalnie organizowane ćwiczenia komunikacyjne lub tworzenie odpowiednich sytuacji: eksperymenty, sondaże, praca w zespołach, prezentacje, projekty.
EDUKACJA MATEMATYCZNA
Bezsensy:
Sposób nauczania matematyki często powoduje zablokowanie gotowości i zdolności do myślenia matematycznego, zastępując je potrzebą pamiętania reguł (przykład z prostokątem).
Koncentracja na wynik - w tradycyjnym nauczaniu skoncentrowanym na wytworach myślenia (wynikach) wyposaża się uczniów w szeroki zbiór reguł, wzorów, definicji i gotowych technik obliczeniowych pomijając fakt, że zapomnieniu elementów takiej wiedzy nie będzie towarzyszyła zdolność do samodzielnego wytwarzania wyników, gdyż w takie kompetencje uczeń nie został wyposażony.
Nauczyciel pokazuje, uczniowie naśladują - dotyczy to szczególnie sytuacji, w której istnieje wiele możliwych rozwiązań, a mimo to narzuca się uczniom tylko jedno z nich. Blokuje to rozwój krytyczności i elastyczności myślenia - algorytmiczne schematy: ,,Zapamiętaj i ćwicz''.
Zamiana zadania złożonego na kilka prostych - w ten sposób zadanie złożone zostaje pozbawione wartości edukacyjnych. Uczeń wówczas ćwiczy tylko nieskomplikowane algorytmy, typowe dla zadań prostych, a nie nauczy się odnajdywania zależności pomiędzy algorytmami, zawartych wewnątrz złożonego zadania.
Nauczyciele traktują myślenie twórcze jako dodatkową kompetencję - uważają ją za ważną, ale stojącą obok innych, bardziej podstawowych. Traktują ją jako świecę na stole podczas kolacji; jest miło, gdy się pali, ale ważniejszy jest podstawowy posiłek.
Nadawanie takiej samej rangi pojęciom matematycznym, jak i technikom rozwiązania, czy wręcz samym sposobom zapisu.
Metodyczne uatrakcyjniacze, czyli rodzaj niewiele znaczących rekwizytów, pozostają bez związku z matematyką; przyozdobienie przykładów hasłem czy rysunkiem nie czyni z prostych przykładów do obliczeń innego typu zadań.
Postrzeganie kompetencji matematycznych jako zbioru izolowanych technicznych sprawności związanych z tematami lekcji.
Mit ekskluzywności - twórczość matematyczna jest ukoronowaniem umiejętności szkolnych, swoistym luksusem intelektualnym. Konsekwencją takiego podejścia jest redukcja czasu przeznaczonego na samodzielność uczniów, a nowe zagadnienia wprowadza wyłącznie nauczyciel.
Mit ludyczności - definiuje twórczość jako rozrywkę; zadania problemowe są wyłącznie rodzajem zabawy, urozmaiceniem lekcji, tzw. ,,zadaniem na szóstkę'', a prawdziwe uczenie się matematyki jest mozolnym poznawaniem zbioru algorytmów stosowanych ściśle według przyjętego schematu. Błędność takiego podejścia nie polega na przekonaniu, że jeśli uczeń tworzy, to się dobrze bawi, ale na założeniu, że jeśli się bawi, to tworzy.
Powszechnie zakłada się, że rozumienie matematyki na co najmniej zadowalającym poziomie jest warunkiem podejmowania twórczości matematycznej, a jest odwrotnie - twórczość rozumiana jako samodzielne myślenie, nie wsparte gotowym modelem działania jest warunkiem zrozumienia matematyki.
Przyczyną usztywniania języka na lekcjach matematyki jest używanie zadań z lukami w podręcznikach.
Tzw. ,,refren matematyczny'' - niezręczny sposób formułowania zadań i udzielania na nie odpowiedzi powoduje sztywność językową kodu lekcji i budzi nienaturalność, schematyczność odpowiedzi.
Błędne koło sprawdzania wyników nauczania przez nauczyciela - wyższą punktację otrzyma uczeń, który rozwiąże zadanie według szablonu otrzymanego przez nauczyciela, niż uczeń, który wybierze inną strategię.
Niedociągnięcia podręczników - nadmierna koncentracja na aspekcie technicznym i narzucanie sposobów rozwiązań - zamiast stymulować paraliżuje myślenie dzieci.
Nauczycielska niekompetencja matematyczna.
Metodyka wyjaśnień, zamiast metodyki badania - nie chodzi o to, by dziecku wytłumaczyć, ale o to, by ono samodzielnie badało.
Większość uczniów osiąga poziom kalkulatora - posiadają wyłącznie umiejętność dokonywania obliczeń.
Sensy:
Orientacja na proces - w tym podejściu matematyka jest rozumiana nie jako zbiór pojęć i twierdzeń, ale jako sposób myślenia. W tym podejściu zwraca się baczną uwagę nie na końcowy efekt pracy ucznia, ale powiększanie liczby samodzielnie tworzonych przez niego sposobów konstrukcji wyniku.
Heurystyczne schematy: ,,Wymyśl zmianę'', ,,Sprawdź własny pomysł''. Wiąże się to z uruchamianiem strategii twórczego myślenia wraz z typową dla tego rodzaju aktywności zdolnością do tworzenia hipotez i ich ciągłej weryfikacji w poszukiwaniu nieznanego dotąd sposobu działania.
Algorytm jest potrzebny, ale w warunkach szkolnych powinien wystąpić po uprzednich poszukiwaniach heurystycznych, podczas których uczeń może rozwijać samodzielne myślenie.
Gry i zabawy dydaktyczne - rozwijają podstawowe procesy myślowe takie jak: analiza, synteza, klasyfikowanie, rozumowanie, uogólnianie, czy abstrahowanie.
Każdy problem jest trudnością, ale nie każda trudność jest problemem.
Myślenie matematyczne musi być twórcze.
Myślenie twórcze nie jest jednym z równoległych rodzajów myślenia, ale przyspiesza cały rozwój poznawczy jednostki.
INTEGRACJA TREŚCI
- Treści nauczania są zgodne z zainteresowaniami dzieci.
- Praca w małych grupach.
-Indywidualizacja nauczania z uwagi na potrzeby i możliwości dziecka.
- Pozorna łatwość produkowania materiałów edukacyjnych.
- Integracja treści musi znacznie szerzej czerpać z różnorodnych dziedzin wiedzy i nauki.
- Przy integracji treści celem jest przede wszystkim poznanie głównego zagadnienia, kompetencje przedmiotowe rozwijane są niejako ,,przy okazji''. (???)
- Dopóki będziemy w szkole ,,omawiać temat'' zamiast go badać i zgłębiać, dopóty będziemy integrować wyłącznie treść, ale nigdy wiedzę.
- Zbiurokratyzowanie wymogów awansu zawodowego nauczyciela.
- Mglistość reformatorskich intencji i rozstrzygnięć
- Zewnętrzne bariery niezależne od nauczyciela:
Ubezwłasnowolnienie mentalne - nauczyciel jest niepewny swojej przyszłości i najbezpieczniej czuje się działając pod dyktando, zgodnie z wytyczonym schematem.
Inercja metodyczna - rutynowe strategie działania szkoły, niezmienność, co prowadzi do rutynizacji działań nauczyciela.
Rutynizacja działań na lekcji
Mistyfikacja zmiany modelu nauczania - mimo, iż reforma sprzyja innowacjom, niezmienny charakter funkcjonowania nauczania początkowego odbiera nauczycielom szansę na szerzej rozumiane autorstwo zajęć.
Infantylizacja doskonalenia nauczycieli wczesnej edukacji - w ramach podnoszenia kwalifikacji nauczyciele klas młodszych, zamiast rozwijać swoje rozumienie mechanizmów edukacyjnych, zachęcani są do uruchamiania zachowań dziecięcych.