WSPÓŁPRACA NAUCZYCIELA WIODĄCEGO
I WSPIERJĄCEGO W KLASIE INTEGRACYJNEJ
Opracowała: Anna Markus
Posiadając kilkuletnie już doświadczenie w pracy, jako pedagog wspierający, mogę podzielić się pewnymi refleksjami, chciałam jednak, nie tyle napisać o mojej pracy i moim doświadczeniu w tym zakresie, ale przede wszystkim odwołać się do literatury i opinii innych nauczycieli.
Integracja w edukacji wczesnoszkolnej to praca pedagogiczna obu nauczycieli zorientowana na dziecko jako podmiot i indywidualność. Polega ona na scaleniu, łączeniu czynności dziecka i nauczyciela w ramach jednostek tematycznych. Integracja zachodzi również na poziomie wspólnych poczynań dziecka i nauczyciela, którzy włączają się we wspólną linię działania. Na poziomie klas starszych proces nauczania będzie przebiegał nieco inaczej ze względu na nauczanie przedmiotowe.
Klasa integracyjna powinna stawać się szansą na unikanie ewentualnych niepowodzeń szkolnych. Łatwiej jest w takiej klasie nauczać dzieci w sposób zindywidualizowany, traktując je zarazem podmiotowo. Uważam, że słusznie podkreśla się, m.in. A. Klimakowska (1995 s. 453), iż łączenie w jednej klasie tak różnych uczniów wymaga wprowadzenia nowych zasad funkcjonowania klasy, a przede wszystkim stałej obecności dwóch pedagogów specjalnego i ogólnego (nauczyciela nauczania początkowego a w starszych klasach przedmiotowego).
Integracja jest szansą na mądre partnerstwo pedagoga ogólnego i specjalnego na rzecz podnoszenia efektywności oddziaływań. Ich wzajemne relacje nie pozostają też bez wpływu na uczniów oraz ich rodziców, a od ich współpracy zależy w dużej mierze powodzenie klasy integracyjnej (por. J. Bogucka 1994 s. 24, J. Kossewska, 2000 s. 70). Z drugiej strony, obecność w klasie dwóch nauczycieli wymaga od nich pełnej gotowości do zaakceptowania partnera: swoich osobowości, postaw wobec dzieci czy poglądów na nauczanie i wychowanie, tak aby stali się oni równorzędnymi partnerami, w równym stopniu odpowiedzialnymi za klasę.
Relacje między nauczycielami powinny mieć charakter dialogu edukacyjnego, różnie nieco rozumianego przez strony zainteresowane, ale uważanego za konieczny.
Wielopłaszczyznowy podział kompetencji między nauczycielem wiodącym i wspierającym prezentuje A.Klimakowska (1997, s. 455-461). Wymienia ona cztery aspekty współpracy dwóch pedagogów:
współpraca w zakresie oddziaływań wychowawczych,
w zakresie planowania procesu dydaktycznego,
współpraca w czasie lekcji i w zakresie pozostałych działań.
Współpraca w zakresie oddziaływań wychowawczych.
Współpraca w zakresie oddziaływań wychowawczych wiąże się z ułatwianiem dzieciom wzajemnego poznania się i zrozumienia indywidualnych różnic. Zintegrowanie klasy, kształtowanie relacji między uczniami powinno być wspólną troską obu nauczycieli, których zadaniem jest włączenie tego typu działań w codzienną pracę. Nauczyciele wskazują na następujące działania, które służą realizacji tego celu:
przeprowadzanie rozmów z uczniami na temat wzajemnej pomocy przez
obu nauczycieli,
udzielanie pochwał uczniom pomagającym kolegom,
podkreślanie w różnych sytuacjach, że każdy uczeń pracuje na miarę swoich
możliwości,
przydzielanie wszystkim uczniom ról i zadań podczas przedstawień, czy
uroczystości szkolnych, biorąc pod uwagę ich możliwości,
wspólne wycieczki,
organizowanie zabaw integrujących uczniów,
wspólna ocena zachowania uczniów podczas specjalnie wydzielonych zajęć,
wspólne rozwiązywanie problemów wychowawczych.
Większość nauczycieli ocenia przebieg współpracy w zakresie oddziaływań wychowawczych jako pozytywny. Jednakże część nauczycieli wspierających uznaje, że ich partnerzy czują się bardziej odpowiedzialni za uczniów pełnosprawnych. Kwestie związane z zachowaniem uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, są przez tych nauczycieli uznawane za obowiązek pedagoga specjalnego. Argumentem przemawiającym za takim podziałem obowiązków, zdaniem nauczycieli wiodących, jest przede wszystkim brak przygotowania do pracy z uczniami niepełnosprawnymi.
Pojawia się zatem problem wewnętrznej akceptacji i zgody tychże nauczycieli na integrację szkolną. Należy dodać, że nauczyciele wiodący o których mowa, zostali niejako „wrzuceni w integrację”. Ten fakt prawdopodobnie jest przyczyną braku ich wewnętrznej akceptacji integracyjnego systemu wychowania i nauczania.
W literaturze przedmiotu można wyróżnić zasadniczo dwa rodzaje dialogu, których zadaniem jest ustalenie płaszczyzny porozumienia stron pozostających w niezgodzie (J. Rutkowiak, 1992 s. 28-44):dialog z arbitrem i dialog bez arbitra.
Pierwszy sposób kontaktowania się występuje wówczas, gdy jedna ze stron ma zapewniony głos decydujący. Natomiast dialog bez arbitra jest koncepcją przeciwstawną do poprzedniej. Stwarza on szansę na uznanie równości partnerów ich autonomii w ramach ich odmienności, pojętej tutaj jako atut. Liczni autorzy podkreślają konieczne warunki do spełnienia, aby dialog był spotkaniem dwóch osób, między innymi (J. Rutkowiak, 1992, s. 359-360 oraz K. Wieczorek, 1998, s. 66):
odpowiedni sposób odbywania rozmowy z nastawieniem na słuchanie,
współobecność,
przychylność wobec wypowiadanych opinii,
współodpowiedzialność partnera,
wzajemne obdarzanie się,
doświadczanie nowych wartości.
W klasie integracyjnej otwarcie się na drugiego nauczyciela na jego potrzeby i aspiracje wymaga pewnej dojrzałości wewnętrznej, dużo dobrej woli w dążeniu do wspólnego celu. Poza tym, spotkanie i dialog rozwijają każdą ze stron w nim uczestniczących. Dzięki temu nauczyciel ma możliwość rozpoznawania w sobie tych „obszarów”, które są jego słabością oraz przyznania się przed sobą samym do niewiedzy. Spotkanie i dialog pozwalają także na poszukiwanie przyczyn porażek w sobie. (za E. Garlej-Drzewiecka, 1999 s. 177).
Współpraca w zakresie planowania procesu dydaktycznego.
Współpraca w zakresie planowania procesu dydaktycznego przebiega nieco inaczej niż omawiana wcześniej współpraca w zakresie oddziaływań wychowawczych. Nie zawsze też można mówić o wystarczającej współpracy w tym zakresie.
Można wyróżnić kilka modeli współpracy nauczyciela wiodącego i wspierającego:
Pierwszy z nich polega na tym, że nauczyciel wiodący realizuje program, natomiast wspierający dostosowuje treści w nim zawarte, do potrzeb i możliwości uczniów niepełnosprawnych. Przy czym, program ten jest traktowany jako „arbitralny dokument”, który musi być zrealizowany, nie jako propozycja rozwijania wielokierunkowej aktywności dzieci.
W modelu tym, możliwe są odstępstwa od propozycji zawartych w przewodniku, jednakże ich inicjatorem jest nauczyciel wiodący. On bowiem jest odpowiedzialny za realizację programu przez uczniów pełnosprawnych. Natomiast obowiązkiem nauczyciela wspierającego jest planowanie treści dla uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.
Warto podkreślić, że większość nauczycieli wiodących, jak i wspierających, uznaje taki podział za właściwy. Tak też rozumieją swoje kompetencje jako nauczyciela w klasie integracyjnej.
Omawiany model współpracy w zakresie planowania dydaktycznego sprowadza się do tego, że w jednej klasie jest dwóch nauczycieli : pedagog ogólny i specjalny, którzy przygotowują dwie odrębne lekcje, przeznaczone dla dwóch różnych grup uczniów. Wiąże się to bezpośrednio ze współpracą w czasie lekcji.
II. Drugi wyodrębniony model współpracy uwzględnia wspólne planowanie procesu dydaktycznego i wiąże się z wymianą ról w czasie prowadzenia zajęć. A tak mogą przebiegać 3 sposoby realizacji tego modelu:
Nauczyciele wspólnie planują proces dydaktyczny, jednakże uwidacznia się tu większe zaangażowanie nauczyciela wspierającego. Włącza się on w przygotowanie, a w dalszej kolejności w prowadzenie zajęć dla całej klasy. Należy tu zaznaczyć, że planowanie pracy uczniom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi może nauczycielowi wiodącemu sprawiać trudność, ze względu na brak kompetencji.
Nauczyciele wspólnie planują proces dydaktyczny, jednakże ostateczną decyzję co do wyboru konkretnych zadań, sposobu realizacji treści przeznaczonych dla uczniów pełnosprawnych, podejmuje nauczyciel wiodący. Ta forma współpracy jest najpowszechniejsza wśród badanych nauczycieli.
Nauczyciele wspólnie planują proces dydaktyczny oraz wspólnie podejmują decyzje dotyczące sposobu realizacji treści (zarówno przez uczniów niepełnosprawnych, jak i pełnosprawnych). Występuje tu wymiana ról podczas prowadzenia zajęć, przez co nauczyciele lepiej poznają możliwości wszystkich uczniów.
III. Ostatni, wyróżniony model współpracy w omawianym zakresie, również opiera się na ścisłej współpracy nauczyciela wiodącego i wspierającego. W tym przypadku, nauczyciele wspólnie dzielą materiał przeznaczony do realizacji na tygodniowe bloki tematyczne, następnie indywidualnie planują pracę w obrębie tego bloku.
Dodam, że literatura przedmiotu nie wskazuje, który z omawianych modeli jest najbardziej racjonalny.
Współpraca w czasie lekcji.
Analiza przebiegu współpracy nauczycieli podczas lekcji, pozwala na wyodrębnienie modeli owej współpracy, które różnią się:
częstotliwością wymiany ról
dziedziną działalności uczniów, w czasie której występuje wymiana
Model pierwszy charakteryzuje się całkowitym brakiem wymiany między nauczycielem wiodącym i wspierającym. Każdy z nich realizuje zaplanowany przez siebie materiał: jeden przeznaczony dla uczniów niepełnosprawnych, drugi dla uczniów pełnosprawnych.
Rolą nauczyciela wiodącego, jest odpowiedzialność za uczniów pełnosprawnych: sprawdza zakres ich wiedzy i umiejętności oraz wystawia oceny. Nauczyciel wspierający pełni te same funkcje, tyle że w odniesieniu do uczniów niepełnosprawnych. Fizycznym przejawem takiego podziału obowiązków jest przydział miejsc dla uczniów w klasie. Dzieci ze specjalnymi potrzebami siedzą zwykle w oddzielnym rzędzie.
Drugi model pracy w czasie lekcji zakłada, że także nauczyciel wspierający prowadzi zajęcia dla całej klasy. Jednakże, nie jest to jednoznaczne z wymianą ról między pedagogami. W tym przypadku nauczyciel wspierający prowadzi takie zajęcia jak: muzyka, plastyka bądź wychowanie fizyczne. Nauczyciel wiodący prowadzi pozostałe zajęcia. W czasie prowadzenia zajęć przez jednego nauczyciela, drugi nauczyciel jest nieobecny. Podział ten jest wynikiem wspólnych ustaleń i osobistych preferencji.
Ostatni wyodrębniony model pracy czasie lekcji zakłada, że obaj nauczyciele prowadzą zajęcia dla całej klasy. Podczas, gdy jeden z nich wprowadza nowy materiał, drugi wspomaga uczniów niepełnosprawnych i ułatwia im uczestnictwo w lekcji. Określony model wymiany ról między pedagogami jest wynikiem ich obustronnej umowy i może przebiegać następująco:
podział ze względu na określone sfery działalności uczniów
podział uwzględniający nie tylko sztywny podział na sfery działalności uczniów, ale i określone czynności wykonywane podczas zajęć, czy preferowane zagadnienia
wymiana ze względu na bloki tematyczne
Nauczyciele realizujący ten ostatni model podkreślają, że wymiana ról umożliwia:
poznanie potrzeb i możliwości uczniów, nie tylko tych „przeznaczonych” dla każdego z nauczycieli
realizację własnych ambicji zawodowych
wykorzystanie wiedzy i pomysłów obu nauczycieli
odskocznię od pracy tylko z małą grupą uczniów, daje poczucie sukcesu nauczycielowi wspierającemu
szersze spojrzenie na trudności poszczególnych uczniów
postrzeganie ich przez uczniów jako równorzędnych nauczycieli
wspólne rozwiązywanie problemów wychowawczych i dydaktycznych
Trzeci model współpracy wydaje się być najwłaściwszy, gdyż umożliwia w największym stopniu wymianę ról między nauczycielami i możliwość poznania wszystkich uczniów w klasie.
Inne za mało może podkreślone, chociaż mieszczące się w działaniach wychowawczo - edukacyjnych aspekty współpracy to: organizowanie wycieczek szkolnych, organizowanie uroczystości szkolnych, przygotowanie i prowadzenie spotkań z rodzicami, redagowanie świadectw opisowych, redagowanie świadectw opisowych, prowadzenie dokumentacji szkolnej, odpowiedzialność za salę lekcyjną
Wnioski i postulaty
Nauczyciele wiodący i wspierający akceptują ideę integracji szkolnej i traktują ją jako niezaprzeczalne prawo uczniów niepełnosprawnych.
Nauczyciele pracujący w integracyjnym systemie wychowywania i nauczania przejawiają przychylne postawy wobec tej formy kształcenia. Nie występują zasadnicze różnice w postawach przejawianych przez nauczycieli wiodących.
Nauczyciele o zdecydowanie pozytywnych postawach przede wszystkim podkreślają korzyści, jakie niesie ze sobą integracja, mimo, że dostrzegają też negatywne aspekty tego procesu.
Nauczyciele o częściowo pozytywnych postawach dostrzegają korzyści, jakie niesie integracja szkolna, lecz określają też warunki, bez których nie powinno się integracji szkolnej w ogóle realizować.
Pedagodzy o postawach ambiwalentnych wskazują na pozorność oddziaływań integracyjnych. Według nich, brak przygotowania do integracji (pod różnymi względami) powoduje jej pozorność, ale pomimo wyrażania takiej opinii sami akceptują tę formę kształcenia.
Współpraca nauczycieli w zakresie oddziaływań wychowawczych przebiega w sposób zadawalający i jest wynikiem ich obustronnych ustaleń. Na jej przebieg wpływa też akceptowanie celów wychowawczych opracowanych zarówno dla uczniów pełnosprawnych, jak i tych ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi i uznawanie ich za tożsame.
Daje się wyróżnić trzy modele współdziałania pedagogów. Ich wyznacznikiem jest stopień wspólnego planowania treści przeznaczonych do realizacji przez uczniów.
W zakresie planowania procesu dydaktycznego najbardziej właściwe wydają się być, te modele, gdzie nauczyciele wspólnie planują proces dydaktyczny i obaj są odpowiedzialni za kształcenie wszystkich uczniów w klasie integracyjnej.
Współpraca nauczycieli wiodących i wspierających w zakresie prowadzenia zajęć wywiera wpływ na postrzeganie tych nauczycieli przez uczniów. Szczególnego znaczenia nabiera częstotliwość wymiany ról między pedagogami.
Te modele, w których nauczyciele wymieniają się rolami pozwalają na poznanie potrzeb i możliwości wszystkich uczniów.
Nauczyciele uznają, że współpraca w zakresie pozostałych działań, jak np. organizowanie wycieczek szkolnych, jest wynikiem wspólnych ustaleń. Jedynie redagowanie świadectw opisowych przebiega w odmienny sposób i jest powiązane z aspektem prowadzenia zajęć..
Nauczyciele wiodący wśród czynników ujemnie wpływających na pracę w klasie integracyjnej wymieniają: brak wiedzy z zakresu pedagogiki specjalnej, brak znajomości zagadnień dotyczących integracji oraz brak wcześniejszych doświadczeń w pracy z osobami niepełnosprawnymi.
Pedagodzy specjalni do czynników ujemnie wpływających na pracę w klasie integracyjnej zaliczają: przygotowanie do pracy tylko z uczniami z upośledzeniem umysłowym oraz brak praktycznych umiejętności do pracy w integracyjnej formie kształcenia.
Nauczyciele prowadzący oddziały integracyjne widzą konieczność organizowania różnych form dokształcania przygotowujących do pracy w integracyjnym systemie kształcenia, które uwzględniałyby ich realne potrzeby w tym zakresie.
Nauczyciele podkreślają celowość organizowania spotkań dla pedagogów prowadzących oddziały integracyjne. Spotkania te umożliwiają nauczycielom wymianę praktycznych doświadczeń oraz wspólne rozwiązywanie problemów dydaktycznych i wychowawczych.
Bibliografia:
Bogucka J. 1994, Warunki tworzenia grup integracyjnych
[w:] J. Bogucka, M. Kościelska, (red) Wychowanie i nauczanie integracyjne, Warszawa.
Garlej-Drzewiecka E. 1999, Rozmowa pedagoga specjalnego z samym sobą - między powinnościami a rzeczywistością [w:] J. Pańczyk, W. Dykciek, Pedagogika specjalna wobec wyzwań i zagrożeń XXI w, Poznań.
Klimakowska A. 1995, Współpraca pedagoga ogólnego i specjalnego w nauczaniu i wychowaniu integracyjnym, Życie Szkoły, nr 8
Kossewska J. 2000, Uwarunkowania postaw, Nauczyciele i inne grupy zawodowe wobec integracji szkolnej dzieci niepełnosprawnych, Kraków.
Rutkowiak J. (red) 1992, Czy jest możliwe kształcenie nauczyciela do dialogu i przez dialog. Pytanie, dialog, wychowanie, Warszawa.
Rzedzicka K. 2000, Wspólna edukacja, Między asymilacją a otwarciem na innych [w:] Mendel (red) Człowiek, szkoła, wspólnota. W kręgu edukacji społecznej, Toruń.
Wieczorek K. 1998, Spotkanie osób - symetryczność, Kultura, Język, Edukacja, nr 2.