OSOBOWOŚĆ OSOBY Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ

INTELEKTUALNĄ JAKO PREDYKTOR

JAKOŚCI JEJ ŻYCIA

 

 

 

 

Osobowość i teorie osobowości - zarys i systematyka pojęć

 

Podstawowe pojęcia i definicje.

 

     „Osobowość człowieka kształtuje się zgodnie z prawami rozwoju ontogenycznego oraz zgodnie z własnym indywidualnym rytmem rozwojowym, uzależnionym od swoistych warunków wewnętrznych i zewnętrznych”.^[1]

 

     Jest to jedno z klasycznych pojęć w psychologii. Termin ten używany jest w tak szerokim znaczeniu, że nie można określić go w sposób prosty i spójny, bowiem w zakres tego pojęcia wchodzą właściwie wszystkie zjawiska psychiczne, a również uwarunkowania socjologiczne

 

     W psychologii jest definiowana jako „konstrukt teoretyczny, którego treścią jest pewien schemat: uporządkowany, zharmonizowany, zintegrownie wszystkich czynności organizmu zdążających do określonego celu ogólnego oraz zadań szczegółowych związanych z biegiem życia osobniczego”.^[2]

 

     Ciekawa jest również definicja Allporta, który określa osobowość jako „dynamiczną organizację w jednostce tych psychofizycznych systemów, które determinują jej jedyne w swoim rodzaju przystosowanie do otoczenia”.^[3]

 

     Określana jest również jako ustrukturalizowany zbiór wszystkich czynności psychicznych i psychicznofizycznych.^[4]

 

     Ujęcia innych badaczy określają osobowość jako organizację nadrzędnych schematów dynamicznych. Posiadają one wymiar czasowo przestrzenny i funkcjonalny. Cechują się trwałością, ogólnością i zdolnością do integrowania schematów o niższym poziomie ogólności. Schematy nazywane są nastawieniami. Wyróżniamy:

 

-         schematy poznawcze - człowiek uczy się rozumieć związki czasowe i przyczynowo skutkowe między zdarzeniami i informacjami,

-         schematy czynnościowe - warunkujące jedność i jednolitość postępowania i działania.^[5]

 

     Inne aspekty podkreśla E.R. Guthrie wg którego osobowość to trwałe i odporne na zmiany nawyki i systemy nawyków o istotnym znaczeniu społecznym. ^[6]

     Natomiast W. Szewczuk ujmuje osobowość jako „społecznie ukształtowany sposób świadomego istnienia jednostki, na które składają się oparte na poznaniu rzeczywistości cele, działalność realizacyjna, ustosunkowania do innych ludzi i mechanizmy samoregulacyjne zabarwione w swej dynamice temperamentalnymi właściwościami organizmu”.^[7]

 

     Zupełnie inne w stosunku do wyżej podanych poglądów stanowisko wobec pojęcia osobowość zajmuje M. Grzegorzewska wg której ten termin - jest dziełem samokształcenia się w osiągnięciu pewnej spoistej, harmonijnej struktury duchowej i zachowaniem jej odmienności osobniczej, jej indywidualności. Osobowość w rozwoju swoim kształtuje się według pewnych wytycznych zarysowanych na poznaniu i wartościowaniu zjawisk życia oraz na poznaniu i ocenie swoich możliwości. Toteż człowiek taki musi mieć pewien stosunek do samego siebie, do losu swego, do swego życia wewnętrznego, musi rzutować sobie pewną linię rozwojową i wybrać wobec tego jej kierunek. Rośnie więc osobowość w zależności od wartości tych zadań, jakie sobie stawia na drodze życia wytkniętej przez jej postawę wewnętrzną w stosunku do otoczenia, życia i świata w związku ze swoim >>ja<< i w najwłaściwszej sobie istocie cele ponadindywidualne ujmuje. Jednostka więc buduje wewnętrznie siebie ciągle i wszędzie pod działaniem najrozmaitszych nieuniknionych wpływów życia samego”.^[8]

 

     K. Obuchowski uważa, że osobowość można określić jako zbiór właściwości psychofizycznych wyznaczających postępowanie człowieka. W organizacji osobowości odgrywają jednak rolę przede wszystkim te doświadczenia, które są związane z antycypacją przyszłych zdarzeń, z oczekiwaniami jednostki i jej działaniem twórczym. Człowiek tworząc wizję przyszłości szuka nowych i coraz to lepszych rozwiązań.^[9]

 

     We współczesnych nurtach psychologii humanistycznej osobowość pojmowana jest między innymi jako zdolność do rozwoju kierunku wszechstronnego rozumienia, przeżywania i odkrywania coraz wyższej hierarchii wartości - aż do tworzenia konkretnego ideału indywidualnego i społecznego.^[10]

 

      Bardzo konkretną definicję osobowości przedstawia wybitny psycholog francuski R. Meil „ jest to po prostu konkretny człowiek taki jakiego spotykamy na ulicy, podczas pracy lub odpoczynku. Termin osobowość rozwiązujemy więc jako całokształt psychiki, który charakteryzuje pewnego człowieka. Osobowość nie jest więc abstrakcją, ale jest tą żywą jednostką którą obserwujemy na zewnątrz lub którą czujemy wewnątrz i która odróżnia jedną indywidualność od drugiej. Psychologia osobowości musi więc stale zdawać sobie sprawę z różnic indywidualnych i ma jako cel definiować je bardziej dokładnie i wyjaśniać je”.^[11]

 

Klasyfikacja teorii osobowości.

 

     Na wstępie poniższego rozdziału należy stwierdzić, iż w kształtujących się teoriach osobowości pojęcie „ osobowość ” odgrywało różne role. Różnice są na tyle istotne, iż koniecznym wydaje się przedstawienie kilku najbardziej wpływowych ogólnych kierunków i opisanie podstawowych założeń każdego z nich.

 

Teorie typów - zajmują się przede wszystkim tym, co jest wspólne dla ludzi. Najstarszą z nich jest teoria Hipokratesa, który zaproponował hipotezę istnienia czterech podstawowych temperamentów:

 

-         choleryka

-         sangwinika

-         melancholika

-         flegmatyka

 

     Najpełniejszą teorią typologiczną była teoria W.H. Sheldona, który stwierdził, że typy budowy ciała są ściśle związane z rozwojem osobowości.

 

Teorie cech - zwracają uwagę na to, co ludzi różni. Osobowość danego człowieka jest zbiorem cech lub charakterystycznych sposobów zachowania, myślenia, odczuwania, reagowania. Najbardziej wpływowa jest tutaj teoria R.B. Cattella, celem której jest takie sformułowanie zbioru cech indywidualnych, aby można było przewidywać zachowanie jednostki.^[12]

 

Teorie psychoanalityczne - najstarsza teoria psychoanalityczna, do dziś dla wielu badaczy aktualna została opracowana pod koniec XIX wieku przez lekarza wiedeńskiego Z. Freuda. Zdaniem Freuda człowiek jako istota organiczna stanowi dynamiczny system energetyczny, który w wyniku ciągłych oddziaływań świata zewnętrznego znajduje się w stanie chwiejnej równowagi. Źródłem aktywności ludzkiej są wrodzone popędy. Przyjęto dla nich nazwę libido. Dążność do zaspokojenia jakiejś najpierwotniejszej rozkoszy dynamizuje zachowanie człowieka. Człowiek nie może jednak przez całe swe życie ulegać ślepym popędom. W miarę dorastania rozwija się ta struktura - część osobowości, która jest odpowiedzialna za kierowanie zachowaniem w sposób społecznie akceptowany. Trzecia struktura powstaje na bazie doświadczeń dzieciństwa, głównie nakazów i zakazów rodziców. Kontroluje, czy działanie jednostki jest zgodne z normami zachowania przyjętymi w społeczeństwie.

 

     W latach trzydziestych kontynuatorzy, a zarazem krytycy psychoanalizy klasycznej zwrócili uwagę na znaczenie, jaką ma zależność człowieka od kultury w której wyrasta. Do przedstawicieli neopsychoanalizy należą: K. Horney, E. Fromm i H. S. Sullivan.^[13]

 

     Harry S. Sullivan sądzi, iż istota ludzka jest wytworem relacji społecznych, sił działających między nią i środowiskiem. Z jednej strony są to wyrastające głównie z potrzeb biologicznych silne dążenia do przeżywania przyjemności, z drugiej zaś - siły dążące do zapewnienia jednostce bezpieczeństwa społecznego. Starcie tych dwóch sił stanowi zasadniczy motor rozwoju.^[14]

 

Behawioryzm - w centrum zainteresowania jest rozszerzenie teorii uczenia się na badanie osobowości . Twórca behawioryzmu J.B. Watson twierdził, iż „każdy człowiek, czyli każda zdrowa jednostka jest po przyjściu na świat zupełnie jednakowa... Doświadczenie jakie po urodzeniu zdobywa, stanowi to, co jednego czyni drwalem i woziwodą, innego dyplomatą, złodziejem, obrotnym kupcem lub znanym naukowcem”.

Od urodzenia człowiek zdobywa, doświadczenie, uczy się wielu reakcji. Utrwala zachowania nagradzane, eliminuje te, które są źródłem kar. Stopniowo powstaje system nawyków. Właśnie złożony system nawyków to osobowość.^[15]

 

Teorie uczenia się społecznego - pojęcie osobowości jest tutaj traktowane jako te aspekty zachowania, które zostały nabyte w społecznym kontekście. Głównym teoretykiem jest A. Bandura, który sformułował tezę, iż u podłoża bardziej złożonych sposobów zachowania się człowieka leży nie tyle proste warunkowanie, ile naśladownictwo złożonych form zachowania zachowań społecznych. Ono też określa ramy w jakiej rozwija się osobowość. Duże znaczenie w tym kształtującym osobowość procesie uczenia się mają zarówno właściwości dziecka, jaki i osoby pełniącej funkcje modela, a zwłaszcza jego podobieństwo do dziecka, kompetencje, pozycje i związek uczuciowy z nim.^[16]

 

     Ścisły związek osobowości ze światem zewnętrznym podkreśla za szczególną siłą relacyjna teoria osobowości J. Nuttina. Jego zdaniem osobowość konstytuuje się w związkach ze światem, który wchodzi w jej skład jako integralny element. Jest ona sposobem „funkcjonowania”, siłą strukturalizującą swoje tworzywo „świat”, który stanowi jej treści w tej mierze, w jakiej jest światem jej zachowań. Oznacza to świat struktur poznawczych, intymnych i społecznych, świat wzajemnej obecności osób. Osobowość może być względnie tożsama i jedyna dzięki niepowtarzalności i ciągłości rozwoju.

     Dla zachowania się człowieka, czyli dla jego komunikacji ze światem, nie jest charakterystyczne powtarzanie się reakcji, ale realizacja zamierzeń, zadań czy planów, które za każdym razem wymagają nowych form włączania się w świat. Niektóre związki ze światem nie pozostawiają śladów w osobowości, inne są zasymilowane i przyswojone.

     Asymilacja odbywa się w takiej mierze, w jakiej związki te zostają wcielone do afektywnego i dynamicznego ukierunkowania, tj. do układu osobowego zaangażowania. Podłożem tego ukierunkowania są potrzeby, które kanalizują się w określone formy zachowań i mnożą nowe związki ze światem. W ten sposób osobowość przyswaja sobie własne zachowanie i świat, a jej ukierunkowane otwarcie na świat tworzy specyficzny sposób komunikacji.^[17]

 

     Rozwój osobowości w ścisłym związku ze światem zewnętrznym widzi również S. Gerstmann. Nawiązując do dialektycznej teorii rozwoju, pojmuje proces kształtowania się osobowości jako doskonalenie się odpowiednich struktur organizmu i ich funkcji w aspekcie ilościowym i jakościowym. Rozwój ilościowy polega przede wszystkim na mnożeniu się - w miarę postępującego procesu ontogenezy - układów elementarnych wchodzących w skład osobowości. Rozwój jakościowy polega na coraz bardziej szczegółowym, dokładniejszym i wierniejszym odzwierciedleniu rzeczywistości, co daje możliwość lepszej orientacji w środowisku, pewniejszą wiedzę o świecie, większą skuteczność działania.

     Jednym z głównych warunków tak pojętego rozwoju jest aktywna działalność jednostki, rzeczywiste kontakty z otoczeniem, rozwiązywanie określonych zadań.^[18]

 

Teorie osobowości upośledzonych umysłowo.

 

     Mając na uwadze mnogość teorii osobowości należy stwierdzić, iż problemy osobowości osób opóźnionych umysłowo i ich zaburzeń stanowiły przez długi czas dziedzinę zupełnie nie zbadaną. Jednym z pierwszych ważnych twórców, który już w latach trzydziestych sformułował koncepcję osobowości osób upośledzonych umysłowo był K. Lewin. Teoria K. Lewina wywodząca się z psychologii postaci, określana jest jako psychologia topologiczna. Wyjaśnia zachowanie jednostki w świetle oddziaływań wewnętrznych i interakcji jednostki z otoczeniem, przy czym przez otoczenie rozumie się zarówno przestrzeń fizyczną jak i osoby. Rozwój osobowości zdaniem Lewina polega na różnicowaniu się struktury psychicznej i stopniowym sztywnieniu granic między poszczególnymi obszarami osobowości. Ludzi upośledzonych umysłowo charakteryzował następująco:

 

-         są bezradni w większości sytuacji życiowych,

-         często ponoszą niepowodzenia w wyniku trudności w zrozumieniu otaczającej rzeczywistości,

-         nie są w stanie widzieć całościowo i adekwatnie otaczającej rzeczywistości, a tym samym dostosować swego działania do sytuacji,

-         -cele nie są u tych osób we wzajemnych związkach i często pozostają sprzeczne z sobą,

-         percepcja otoczenia jest niepełna,

-         cechuje ich infantylizm, wynikający ze słabo zróżnicowanej i sztywnej osobowości,

-         podatność na wpływy jest u nich zróżnicowana, od dużej do prawie nie istniejącej, w zależności od stanu wewnętrznego i sytuacji.

 

     Osobowość dorosłej jednostki upośledzonej umysłowo przypomina osobowość normalnie rozwijającego się dziecka. Przyczynę trudności rozwoju osobowości upośledzonych umysłowo stanowią czynniki wrodzone, zaś podstawowym czynnikiem wyznaczającym charakter osobowości są braki intelektualne.^[19]

 

     Inny sposób podejścia do osobowości upośledzonych umysłowo prezentują przedstawiciele psychoanalizy M.L. Hutt i R.Gibby według nich jednostki upośledzone, podobnie jak ludzie normalni, funkcjonują w sensie psychologicznym na trzech poziomach:

 

-         świadomości

-         podświadomości

-         nieświadomości

 

     Proporcje korzystania z tych poziomów są jednak inne u upośledzonych niż u ludzi normalnych. Zachowanie niedorozwiniętych umysłowo w dużo mniejszym stopniu jest kontrolowane przez świadomość, która jest u nich mniejsza. Natomiast nieświadomość i podświadomość nie różnią się u osób upośledzonych i normalnych. Autorzy koncepcji rozpatrują osobowość upośledzonych również w aspekcie rozwojowym. Upośledzone umysłowo dziecko po urodzeniu posiada takie samo potrzeby jak dziecko normalne. Jedyna różnica może dotyczyć tak zwanej „energii psychicznej”, która u dziecka upośledzonego umysłowo może być mniejsza. Rozwój struktury „ego” u upośledzonych przebiega na tej samej zasadzie jak u normalnych, z tym, że zaburzenia procesów poznawczych powodują, że znajduje się ona na niższym poziomie dojrzałości w stosunku do struktury „ego”. U odpowiednich pod względem wieku osób normalnych. Występuje też różnica jakościowa. „Ego” jednostek upośledzonych lepiej funkcjonuje w konkretnych sytuacjach, zaś dużo gorzej w rozwiązywaniu problemów abstrakcyjnych. Upośledzeni pod wpływem nie kontrolowanych potrzeb, jak również nacisków aktualnych sytuacji nie potrafią kierować własnym postępowaniem. Nie umieją oni przewidywać, antycypować ewentualnych gratyfikacji, nie potrafią kontrolować sytuacji, w jakiej się znajdują; generalizując: mają trudności w adekwatnym opanowaniu rzeczywistości. Uszkodzone procesy poznawcze przyczyniają się również do tego, że upośledzeni umysłowo mają trudności w jasnym wyodrębnieniu siebie z otoczeniu i zróżnicowaniu tego otoczenia ze względu na możliwość zaspokojenia swoich potrzeb.

     Jednostka upośledzona ma tendencje do absolutyzowania. Wszystko jest dobre lub złe, zdrowe lub chore itd. Brakuje przy tym upośledzonym zdolności do rozróżnienia wszystkich subtelności istniejących w zakresie życia społecznego, co sprawia, że nie rozumieją oni pełni otoczenia.^[20]

 

     Niezwykle interesujące rezultaty dało rozpatrywanie zagadnienia upośledzenia umysłowego z punktu widzenia teorii społecznego uczenia, którą stworzył w latach pięćdziesiątych J.B. Rotter. Do problematyki upośledzonych umysłowo zaadaptował ją R.L. Cromwell, który mówi, iż ograniczenia intelektualne ludzi tej kategorii sprawiają, że w życiu codziennym doświadczają oni dużo częściej niepowodzeń niż sukcesów. Upośledzona jednostka, posiadając zgeneralizowany niski poziom oczekiwań, w sytuacji nowej wykaże tendencję do zaniżania swoich aspiracji, tzn. będzie sobie stawiała niższe cele od tych, które rzeczywiście mogłaby zrealizować.^[21]

 

     Koncepcja R.L. Cromwella została rozbudowana i zweryfikowana przez jego uczniów i współpracowników: I. Bialera, W.I. Gardnera i R.F. Hebera.

 

     I.Bialer zajął się problematyką pojęć sukcesu i niepowodzenia u dzieci. System bardziej pierwotny, oparty na biologicznych potrzebach, charakteryzuje się dążeniem do zdobywania rzeczy przyjemnych, natomiast unikania rzeczy przykrych. W wyniku społecznego uczenia się na fundamencie tego systemu kształtuje się drugi system, charakteryzujący się dążeniem do osiągania sukcesu, a unikania porażek, a więc wartości, które wcześniej dla dziecka nie istniały.

     Z kolei W.I. Gardner zajął się bliżej oczekiwaniem szczegółowym i wpływem bezpośrednio doznawanych niepowodzeń i sukcesów na podejmowanie dalszych działań. W wyniku przeprowadzonych badań ustalił, że jednostki normalne po doznanych niepowodzeniach wkładają więcej wysiłku w dalszą działalność niż upośledzeni.

 

     R. Heber w swoich badaniach skonstatował, że w wypadku, gdy upośledzeni uzyskują sukcesy, poziom wykonania przez nich prostych zadań podnosi się i nie odbiega od poziomu wykonania zadań przez jednostki normalne. Natomiast w rezultacie doświadczenia niepowodzeń upośledzeni wykonują zadania coraz gorzej.

 

     R.I. Cromwell za podstawowe zaburzenie w upośledzeniu przyjmuje upośledzenie intelektu. Niemniej zaburzenie to tylko częściowo determinuje postępowanie jednostki upośledzonej. Równie istotne są częste doświadczenia niepowodzeń, które powodują, że jednostka funkcjonuje nieadekwatnie, tzn. gorzej niż na to mogłyby wskazywać jej możliwości.^[22]

 

Osobowość upośledzonych umysłowo w świetle badań empirycznych.

 

     Wśród badań empirycznych nad upośledzonymi umysłowo na uwagę zasługują badania T.J. Berka. Na podstawie badań ustalił następujące cechy dzieci upośledzonych umysłowo:

 

-         ujawnienie silnych cech neurotycznych związanych ze słabym superego,

-         zmysłowość, niewrażliwość i niestałość emocjonalna u dzieci o silnym ego,

-         występowanie potrzeby kontaktów interpersonalnych u dzieci flegmatycznych, bez dużego napięcia nerwowego.

 

     Na potrzebę badania osobowości upośledzonych umysłowo zwraca uwagę E. Zigler i stwierdza, że wykrycie czynników determinujących zachowanie dzieci upośledzonych umysłowo ułatwiłoby zrozumienie ich zachowań. Natomiast M. Singuan w swoich badaniach podkreśla, że upośledzeni umysłowo silnie przeżywają swój defekt intelektualny. Odrzucenie przez innych, okazywanie wrogości i przypisywanie winy wyzwala u nich mechanizmy obronne w postaci regresji i agresji oraz mechanizmy kompensacyjne w postaci nadpobudliwości lub apatii.

 

     K. Kirejczyk wyróżnił typ apatyczny i eretyczny. Dzieci apatyczne to dzieci ciche, spokojne, lękliwe, niezaradne, posłuszne, pilne, z bardzo słabymi wynikam pracy. Dzieci eretyczne charakteryzuje niepokój, podniecenie i nadmierna ruchliwość. Czasem dzieci te wykazują duży spryt życiowy, tupet i pewność siebie.

     Analogiczne dwa typy dzieci upośledzonych umysłowo wyróżnia I. Różycka. Typ apatyczny według autorki stanowią dzieci dobroduszne, łagodne, przywiązujące się do otoczenia. Natomiast typ eretyczny - dzieci wybuchowe, złośliwe, niejednokrotnie z przejawami zachowań agresywnych.

 

     Zachowania agresywne upośledzonych umysłowo badał K. Pospiszyl. Twierdził on, że upośledzeni umysłowo wykazują większą skłonność do zachowań agresywnych niż normalni rówieśnicy, bowiem charakteryzują się oni większą skłonnością charakterologiczną do takich zachowań, nie potrafią uruchomić mechanizmów obronnych.

 

     Z kolei M. Grzegorzewska zwraca uwagę na zubożenie życia uczuciowego upośledzonych. Natomiast zdaniem T. Gałkowskiego zaburzenia sfery emocjonalnej są uwarunkowane z jednej strony tymi samymi czynnikami co upośledzenie umysłowe, z drugiej zaś strony - czynnikami pośrednimi, takimi jak: niewłaściwa postawa otoczenia, błędy wychowawcze czy też wyuczenie się reakcji agresywnych.

 

     Z badań J. Kostrzewskiego wynika, że u jednostek lekko upośledzonych umysłowo występuje niestałość emocjonalna, impulsywność, osłabienie mechanizmów kontroli, obniżony krytycyzm w stosunku do siebie i otoczenia. U niektórych z nich występuje poczucie swego ograniczenia, co wyzwala kompleks mniejszej wartości oraz różne mechanizmy obronne.^[23]

 

     A. Maciarz w badaniach dzieci upośledzonych umysłowo nie tylko stwierdziła braki w usamodzielnieniu większości tych dzieci, będące konsekwencją nadmiernej opiekuńczości , wykazała ponadto ścisły związek miedzy brakiem samodzielności a nieprawidłowościami funkcjonowania społecznego stwierdzając, że przebadana populacja, mająca wysokie osiągnięcia w opanowaniu umiejętności społecznego zachowania jest usamodzielniana społecznie przez rodziny w stopniu wysokim.^[24]

     Natomiast E. Kramarczyk prowadząc badania w podobnej grupie dzieci zauważa, że często spotykają się one z odrzuceniem ze strony rówieśników, nawet w przypadku prostych zabaw. Dzieci te zmuszane są do przyjmowania roli uczestnika gorszego rodzaju, podporządkowującego się nakazom innych dzieci.^[25]

 

Cechy i czynniki wpływające na kształtowanie się osobowości upośledzonych umysłowo.

 

     Osoby upośledzone umysłowo nie są wyłączone z ogólnego prawa rozwoju. Podlegają wielości czynników, które wpływają na ich funkcjonowanie Osobowość ich kształtują warunki życia i wychowania, relacje z innymi ludźmi, uprawiane formy aktywności, nabyte formy doświadczenia.^[26]

 

     Wyłoniono dwie grupy cech (właściwości osobowości), których kształtowanie u dzieci niepełnosprawnych jest zadaniem pierwszoplanowym.

     Pierwsza dotyczy stosunku dziecka do siebie samego. W obrębie tej grupy szczególnie ważne jest kształtowanie:

 

-         samodzielności,

-         odporności emocjonalnej,

-         optymizmu,

-         samoakceptacji.^[27]

 

     Kształtowanie samodzielności rozumianej jako zdolność do samoobsługi i wykonywania prostych czynności dnia codziennego, jest stosunkowo często podnoszone do rangi najważniejszego zadania rewalidacyjnego. Terminem tym określamy bowiem nie tylko zdolność do realizacji różnych zadań, ale także umiejętność kierowania własnym postępowaniem oznacza to również stawianie sobie celów, obieranie właściwych dróg i sposobów postępowania, a wreszcie podejmowanie decyzji dotyczącej własnej osoby. Efektywna realizacja tego celu wymaga od nauczycieli, rodziców i wychowawców tego, aby dając dziecku niepełnosprawnemu swobodę, np. w wyborze zadania czy sytuacji, ograniczali swoją rolę do dyskretnego czuwania nad poczynaniami ucznia - wychowanka. Zarówno fizyczne warunki życia, jak i psychiczne potrzeby człowieka niepełnosprawnego wymagają tego, aby był on z jednej strony zależny od ludzi, z drugiej zaś - niezależny od nich. Zbytnia zależność zaprzecza rzeczywistym wartościom wolności i potrzebie samodzielnego radzenia sobie w życiu.^[28]

     Swoistą właściwością procesu przyuczania do samodzielnego wykonywania różnych czynności jest znacznie dłuższy - niż to bywa w odniesieniu do dzieci zdrowych - czas nauki, a także konieczność eliminowania oporów dziecka przed realizacją uciążliwych dla niego zadań. Ważne jest, aby wychowawca, rodzic nie wykonywał za dziecko danego zadania.

     Ważną rolę w kształtowaniu motywacji do samodzielności odgrywa przeżycie sukcesu, poczucia zadowolenia, wynikające z pomyślnej realizacji zadania. Otoczenie może zapewnić dziecku osiąganie tych pozytywnych stanów emocjonalnych przez takie stopniowanie trudności zadania, aby jego podjęcie dawało gwarancję sukcesu. Zdolność do sterowania własnym postępowaniem wymaga od otoczenia, aby dawali osobom niepełnosprawnym swobodę np. w wyborze towarzysz, ograniczali swą rolę do dyskretnego obserwowania poczynań dziecka ewentualnie służenia radą. Oczywiście rada nie może być poleceniem, a obserwacja ingerowaniem w bieg zdarzeń. Niejednokrotnie więc rodzice zmuszeni będą „pozwolić”, aby dziecko poznało wszystkie bolesne konsekwencje błędów własnego postępowania i jedyne co mogą zrobić w takiej sytuacji, to uczyć dziecko właściwego reagowania na niepowodzenia.^[29]

 

     Drugą ważną cechą jest kształtowanie odporności emocjonalnej. Odporność emocjonalna ujawnia się w tzw. Sytuacjach trudnych i przejawia się w zdolności jednostki do przeciwstawiania się trudnościom, do zwalczania ich i w umiejętności radzenia sobie z nimi. Sytuacje trudne mogą mieć postać frustracji, przeciążenia, utrudnienia, deprywacji.^[30]

     Można więc stwierdzić, że upośledzeni umysłowo są bardzo podatni na zaburzenia tej sfery rozwoju. Występują u nich różnego rodzaju nieprawidłowości życia emocjonalnego. Najczęściej wskazują na hiperaktywność (nadpobudliwość) lub hipoaktywność (zahamowanie). Badania ostatnich dwudziestu lat sugerują, że osoby o obniżonej sprawności umysłowej są bardzo podatne na zaburzenia emocjonalne takie jak zahamowanie. Należy je wiązać z niewłaściwymi patologicznymi interakcjami tych jednostek z otoczeniem. Nieprawidłowe kontakty z bliskimi osobami kształtują najczęściej reakcje wycofywania się samodeprecjacji, a ponadto apatię obojętność i nieufność.^[31]

     Następstwem braku odporności na sytuacje trudne może być pojawienie się zachowań agresywnych, (w tym także autoagresji) zachowań lękowych , a także skrajnego egocentryzmu. Te nieprawidłowe zachowania powodować mogą nieprzychylne postawy otoczenia, a te z kolei zwiększają nieprzystosowanie. Uwaga otoczenia winna być skoncentrowana na:

 

-         rozwijaniu i podtrzymywaniu motywacji osoby niepełnosprawnej, do podejmowania działań mających na celu przezwyciężanie trudności,

-         wyrabianiu umiejętności znoszenia negatywnych stanów emocjonalnych będących skutkiem sytuacji trudnej,

-         kształtowaniu skłonności do przeżywania satysfakcji i dumy z pokonania trudności, albo cierpliwego znoszenia tych przeszkód, których nie sposób przezwyciężyć.

 

     W kształtowaniu odporności emocjonalnej wyjątkowo duże znaczenie obok podejmowanych oddziaływań wychowawczych, mają czynniki składające się na tzw. warunki życia rodzinnego: reakcje rodziców na trudności życia codziennego, ich postawy wobec dziecka, organizacja życia rodzinnego oraz stosunki między członkami rodziny.^[32]

 

     Właściwością jednostki która może (choć nie musi) współwystępować z odpornością emocjonalną jest optymizm, który polega na tendencji człowieka do tego, aby w swoich przewidywaniach ujmować wszystko w kategoriach zgodnych z własnymi życzeniami, jak również na skłonności do dostrzegania otaczającej rzeczywistości także stron dodatnich dających powód do radości.^[33]

     Dużą rolę w procesie kształtowania optymizmu odgrywa atmosfera środowiska rodzinnego, w której dziecko żyje. Zachowania członków rodziny, ich reakcja na niepowodzenie mogą stać się wzorem uruchamiającym proces modelowania i w dużym stopniu wpływać na jego percepcję rzeczywistości i wizje przyszłości. Ważny jest stosunek rodziny do przyszłości. W stosunku tym może być optymizm - dostrzeganie perspektyw życiowych lub pesymizm i przekonanie, że życie jest jedynie beznadziejną wegetacją.

 

     Ważną cechą jest postawa do samego siebie, spostrzeganie własnej niepełnosprawności - czyli samoakceptacja. Ukształtowanie samoakceptacji wymaga rozwinięcia:

 

-         umiejętności realistycznego postrzegania wad i zalet,

-         pozytywnej oceny własnych możliwości, szczególnie tych, które dotyczą przezwyciężania niepełnosprawności,

-         takiego systemu wartości w którym defekt i wynikające z niego ograniczenia nie dotyczą wartości naczelnych.

 

     Z wielu badań, które na ten temat przeprowadzono wynika, że obraz własnej osoby kształtuje się w toku interakcji społecznych.^[34]

 

     Rozwój własnego „ja” u osób o obniżonej własności umysłowej w dużym stopniu zależy od środowiska, a zwłaszcza od stosunku rodziców do upośledzonego oraz od jego pierwszych doświadczeń społecznych.^[35]

     Duże znaczenia dla kształtowania samoakceptacji u niepełnosprawnego ma zapewnienie mu pozytywnych postaw otoczenia, a w szczególności osób znaczących. Osobami tymi są zazwyczaj ludzie, którzy są dla nas szczególnie ważni i często decydują o naszym postępowaniu. Jeżeli osoba znacząca, która kontaktuje się z osobą upośledzoną, jest dla niej życzliwa, okazuje cierpliwość i wyrozumiałość, to wówczas będzie ona oczekiwała podobnych ustosunkowań do siebie od innych ludzi.^[36]

 

     Skutecznym sposobem kształtowania samoakceptacji jest zapewnienie niepełnosprawnemu możliwości przeżycia sukcesu, dumy pomyślnie zrealizowanego zadania. Ważne w osiąganiu samoakceptacji jest rozwijanie zalet. Często przyczynia się to do zmiany bądź rozszerzenia systemu wartości osoby niepełnosprawnej.^[37]

     Druga dotyczy stosunku dziecka do innych osób. Chodzi tu o szeroko rozumiane uspołecznienie, a w jego ramach o:

 

-         komunikatywność,

-         prospołeczność i umiejętność współdziałania.

 

     Uspołecznienie możemy zdefiniować jako proces społecznego dojrzewania jednostki do życia w społeczeństwie, zdobywania umiejętności współżycia i współdziałania z ludźmi na płaszczyźnie rozumienia nadrzędności norm moralnych regulujących ludzkie interakcje.^[38]

 

     Proces uspołecznienia osób niepełnosprawnych umysłowo narażony jest na szereg przeszkód i nieprawidłowości. Przyczyny nieprawidłowości mogą wynikać ze swoistych cech niepełnosprawnego oraz środowiska społecznego, w którym przebiega proces uspołeczniania. Do bezpośredniego kontaktu nie dochodzi wskutek specyficznych zaburzeń w dążeniach. Naturalne skłonności do nawiązywania kontaktów interpersonalnych są hamowane przez przeciwstawne im dążenia do unikania innych ludzi. Unikanie kontaktów jest najczęściej następstwem negatywnych doświadczeń tych osób w kontaktach z innymi ludźmi. Utrudnienia w nawiązywaniu kontaktów społecznych są także rezultatem sytuacji społecznej, w jakiej często przychodzi mu żyć. Jest to sytuacja izolacji społecznej. Ta izolacja to ograniczenie bądź unikanie kontaktu z niepełnosprawnym przez sąsiadów, znajomych, rówieśników. W efekcie doprowadza to do posiadania takich cech jak: egocentryzm, lękliwość, bierność, wrogość.^[39]

 

     Jeżeli osoby niepełnosprawne znajdują się w środowisku w którym są pozbawieni życzliwości i zainteresowania, a w którym okazuje się im lekceważenie traktuje się ich gorzej niż innych, próbują swoją pozycję poprawić poprzez akty autodestrukcji lub agresji selektywnej. Agresja ta nosi znamiona reakcji defensywnych czy odwetowych, a w mniejszym stopniu ma charakter samodzielnie inicjowanych aktów.^[40]

 

     Podstawowym warunkiem prawidłowego funkcjonowania społecznego jest komunikowanie się. Kształtowanie tzw. komunikatywności powinno stanowić integralną część procesu wychowania uspołeczniającego. Mówiąc o komunikatywności mamy na myśli zdolność do nadawania, odbierania i wymiany informacji.^[41]

 

     Chcąc kształcić komunikatywność należy:

 

-         organizować sytuacje, które by skłaniały do kontaktowania się z innymi ludźmi,

-         organizować sytuacje wyzwalające przeżycia i i umożliwiające zdobywanie wiedzy,

-         wzmacniać zachowania polegające na próbie nawiązania kontaktu.

 

     Zachowanie prospołeczne to zrozumienie potrzeb drugiego człowieka, zdolność do współodczuwania, umiejętność rozróżniania czynów dobrych i złych. Rozwój zachowań prospołecznych dokonuje się w toku codziennego życia jednostki, przez jego uczestnictwo w różnych sytuacjach społecznych. Przejawami prawidłowego przebiegu uspołeczniania jest poszanowanie cudzego mienia udzielanie innym pomocy, pocieszanie, tolerancja. Uspołecznienie niepełnosprawnego z reguły przebiega w niesprzyjających warunkach, przy niewłaściwych postawach otoczenia, izolacji od środowiska ludzi zdrowych. Skutkiem tych okoliczności jest pojawienie się właściwości, które utrudniają, a czasem blokują ukształtowanie się dyspozycji do zachowań pożądanych. Proces ten musi być skierowany na profilaktykę, zabezpieczenie się przed pojawieniem się negatywnych cech. Jednym z kierunków profilaktyki może być uczenie prawidłowych zachowań w różnych, trudnych sytuacjach społecznych, a więc reakcji na wyśmiewanie ze strony innych, objawy zaciekawienia, litości czy wrogości.^[42]

 

Jakość życia osób niepełnosprawnych umysłowo jako pochodna funkcjonowania w społeczeństwie.

 

     Osoby z upośledzeniem umysłowym są takimi samymi obywatelami, jak wszyscy inni. Są normalnymi ludźmi, a nie przybyszami z innej planety. Podobnie myślą i czują. Trzeba tylko stworzyć im pewne warunki, pomóc, dać nadzieję i starać się ich zrozumieć. W literaturze pedagogicznej coraz częściej słyszy się i postrzega nawoływania do podmiotowego traktowania jednostek upośledzonych umysłowo - respektowanie ich praw i realizowanie potrzeb. Ocenianie ludzi z punktu widzenia tzw. normy, dopasowywanie ich do niej, tendencje do selekcji i segregacji są działaniami przeciwko podmiotowości i godności człowieka. To nie jednostkę upośledzoną umysłowo należy dopasowywać do istniejących sytuacji, instytucji, zawodów czy form życia społecznego, ale to wytwory kultury społeczeństwa powinny być dopasowywane do człowieka upośledzonego do kierunku, zakresu i poziomu jego sprawności.

     Ważność tego zagadnienia potwierdzają badania naukowe, ekspertyzy oraz rozliczne raporty rządowe wykazujące, że warunki życia osób niepełnosprawnych są uciążliwe, a jakość ich życiowego funkcjonowania socjalnego i psychicznego jest z wielu różnych powodów niska, dyskomfortowa. Ranga problemu wynika nie tylko i nie tyle z ilościowych wskaźników uzasadniających społecznie konstruktywne jego rozwiązanie, ale przede wszystkim z obiektywnie trudnej sytuacji psychospołecznej tej kategorii niepełnosprawnych.

 

      Pomimo istnienia międzynarodowych standardów praw człowieka oraz adaptacyjnych i antydyskryminacyjnych ujęć modelowych w stosunku do upośledzonych umysłowo niezwykle trudno o konkretne rozwiązania prawne, socjalne i edukacyjne powyższego zagadnienia, z uwagi na złożoną osobowość opisywanej populacji społeczeństwa.

     Zasadnicze znaczenie ma tutaj zależność tych osób od otoczenia. Jednostki te przekonują się o swej bezradności nawet wobec najprostszych czynności, co zwiększa ogromnie zależność osób niepełnosprawnych od otoczenia, a z czasem przekształca się w wyuczoną bezradność. Osoby o obniżonej sprawności charakteryzują się brakiem zaufania do samego siebie i brakiem wiary we własne możliwości, toteż gdy stają przed nowym zadaniem, szukają oparcia w otoczeniu, które podnosi subiektywne prawdopodobieństwo sukcesu.^[43]

 

     Koniecznie należy stwierdzić, że upośledzonych umysłowo cechuje znacznie wyższy poziom lęku jako stanu, natomiast jak dowiodły badania jego poziom jako cecha jest mniej istotny.^[44] Wśród czynników lękotwórczych najczęściej wskazuje się wpływ szkoły, sposobu prowadzenia nauki oraz egzekwowania wymagań, co prowadzi do poczucia przez upośledzonych przejawów zagrożenia, niepewności  i odrzucenia z którymi musi ona żyć na co dzień. Dlatego lęk jest przyczyną kształtowania się pasywnoopozycyjnej orientacji względem świata zewnętrznego oraz kreowania specyficznego stylu życia i poznawania, w którym dominuje małe zainteresowanie aktywnością poznawczą, intelektualną, jak i interakcjami społecznymi, zwłaszcza typu werbalnego.^[45]

 

     Osoby z upośledzeniem umysłowym potrafią adekwatnie ocenić swoją sytuację , dostrzec swoje osamotnienie spowodowane nieprawidłowymi relacjami w otoczeniu, często nawet w najbliższej rodzinie, i ustosunkować się do nich. W konsekwencji prowadzi to do złego samopoczucia, które potęguje niezaspokojenie podstawowych człowieczych potrzeb, tj.: potrzeby przynależności, bliskości, miłości, kontaktu emocjonalnego.

 

     Należy więc dążyć do zmian w zakresie kształtowania sfery stosunków partnerskich i kontaktów upośledzonych z najbliższymi w rodzinie, z rówieśnikami i innymi osobami znaczącymi w ich życiu i środowisku. Jedną z najważniejszych umiejętności spełniania pragnień harmonijnego szczęścia jest empatia. Jest ona otwarciem na drugą osobę, cechą wynikającą z samoakceptacji, autoszacunku czy samopoznania siebie i drugiego człowieka, jest wyrazem osiągania dorosłości. Problem ten jest obecnie niezwykle aktualny, gdyż przyjmuje się, że wielką rolę w kształtowaniu się osobowości człowieka odgrywa „inteligencja emocjonalna”.

 

     Mając na uwadze fakt, iż wielu upośledzonych umysłowo nie znajduje swojej linii pozytywnego ukierunkowania życiowego, nie włącza się w pełni do czynnego życia społecznego i zawodowego należy stwierdzić, iż stwarza tym osobom poczucie dyskomfortu psychicznego i społecznego. Powoduje to ujawnienie się społecznej izolacji, stygmatyzacji, i deprawacji wynikającej z niezaspokojenia podstawowych potrzeb psychospołecznych oraz lęków egzystencjonalnych. Koniecznym wydaje się zatem likwidowanie barier edukacyjnych i społecznych, dla pozytywnego życiowego ukierunkowania jednostek niepełnosprawnych umysłowo, wspomagania ich rodzin, w celu zapobiegania nadmiernym obciążeniom psychicznym. Istotne jest również kształtowanie postaw społecznych ułatwiających zrozumienie problemów tych jednostek. Akceptację zaistniałych trudności i tolerancję życiowych niepowodzeń, a przede wszystkim organizację nowych płaszczyzn oraz form współdziałania opartych na edukacji, szkoleniu i wsparciu drugiego człowieka. Przy czym nie należy tego kojarzyć z siedzeniem w ławce szkolnej, lecz dopuszczaniu upośledzonych umysłowo do normalnego życia, uczenia się i praktykowania życia w jego toku.^[46]

 

     Na zakończenie powyższego opracowania należy stwierdzić, że wszystkie działania społeczeństwa winny zmierzać do podmiotowego traktowania osób niepełnosprawnych umysłowo, w imię szeroko pojętej integracji społecznej. Stwarza to możliwość spontanicznego, naturalnego kształtowania i osiągania dobrego samopoczucia jednostek upośledzonych w środowisku życia, zwiększania ich poczucia kontroli wewnętrznej , samodzielności oraz niezależności w kontaktach społecznych i bliskiej więzi społecznej.

 

Bibliografia

 

Cekiera Cz.M. SDS „Rozwój ku wyższym wartościom profilaktyką uzależnień” www. trzezwosc.fr/pl 15.01.2002.

Chłopkiewicz M. „Osobowość dzieci i młodzieży rozwój i patologia” Warszawa 1987, WsiP.

Doroszewska J. „Pedagogika specjalna” Tom I Warszawa 1981, ZN im. Ossolińskich.

Guthrie G. „Osobowośc w świetle teorii uczenia się” w Reykowski Janusz „Problemy osobowości motywacji w psychologii amerykańskiej” Warszawa 1964.

Jundziłł I „Uspołecznienie dzieci i młodzieży” w Pomykało W. „Encyklopedia pedagogiczna” Warszawa 1996, Fundacja Innowacja.

Kostrzewski J. „Charakterystyka osób upośledzonych umysłowo” w Kirejczyk K. „Upośledzenie umysłowe - pedagogika” Warszawa 1981, PWN.

Kościelak R. „Psychologiczne podstawy upośledzonych umysłowo”.

Kościelak R. „Funkcjonowanie psychospołeczne osób niepełnosprawnych umysłowo” Warszawa 1996, WSiP.

Kościelska M. „Upośledzenie umysłowe a rozwój społeczny” Warszawa 1984, PWN.

Kowalik S. „Rehabilitacja upośledzonych umysłowo”, Warszawa 1981, PWN.

Lewowicki T. „Podmiotowość w edukacji” w „Encyklopedia pedagogiczna” Warszawa 1993.

Maciarz M. „Rewalidacja społeczna dzieci”, Zielona Góra 1981, WSP.

Muszyńska E. „Ogólne problemy wychowania w rodzinie niepełnosprawnych” w Obuchowska I. „Dziecko niepełnosprawne w rodzinie” Warszawa 1991, WsiP.

Muszyński H. „Zarys teorii wychowania” Warszawa 1976, PWN.

Nuttin J. „Struktura osobowości” Warszawa 1968, PWN.

Pileccy W. i J. „Stymulacja psychoruchowego rozwoju dzieci o obniżonej sprawności umysłowej” Kraków 1995, Wydawnictwo Naukowe WSP.

Przetacznik Gierowska G. Makiełło-Jarża G. „Podstawy psychologii ogólnej” Warszawa 1989, WsiP.

Reber A.S. „Słownik psychologii” Warszawa 2000, Wydawnictwo Naukowe Scholar.

Sękowska Z. „Pedagogika specjalna” Warszawa 1982, PWN.

Sowa J. „Podmiotowość jednostki niepełnosprawnej w procesie rewalidacji” w Chodkowska M. „Pedagogika specjalna wobec potrzeb teraźniejszości i wyzwań przyszłości” Lublin 1998Wydawnictwo M. Curie-Skłodowskiej.

Trzebińska E. „Komunikacja interpersonalna” w Pomykało W. „Encyklopedia pedagogiczna” Warszawa 1996, Fundacja Innowacja.

Tyszkowa M. „Odporność psychiczna” w Pomykało W. „Encyklopedia pedagogiczna” Warszawa 1996, Fundacja Innowacja.

Szewczuk W. „ Psychologia. Zarys podręcznikowy” Warszawa 1966.

Węgrzecka-Giluń J. „Niepełnosprawność pełna nadziei” Remedium 1999/4

Żebrowska M. „Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży” Warszawa 1986, PWN.

www.integracja.org/pismo.archiwum/51/debata/htm 23.01.2002.

www.idn.org.pl 24.01.2002.

^[1] M. Żebrowska „Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży”, PWN Warszawa 1986, s.

^[2] J. Doroszewska „Pedagogika specjalna” Tom I, ZN im. Ossolińskich 1981, s. 433

^[3] W. Szewczuk „Psychologia. Zarys podręcznikowy”, Warszawa 1966, s. 366

^[4] Por. J. Nuttin „Struktura osobowości”, PWN Warszawa 1968, s. 241

^[5] Por. M. Przetacznik-Gierowska, G. Makiełło-Jarża „Postawy psychologii ogólnej” WSziP Warszawa 1989, s.

^[6] E.R. Guthrie „Osobowość w świetle teorii uczenia się” w „Problemy osobowości motywacji w

    psychologii amerykańskiej” Wybór i opracowanie J. Reykowskiego Warszawa 1964, s. 88

^[7] W. Szewczuk „Psychologia. Zarys podręcznikowy”, Warszawa 1966, s. 367

^[8] J. Doroszewska „Pedagogika specjalna” Tom I, ZN im. Ossolińskich 1981, s. 429

^[9] Por. M. Przetacznik-Gierowska, G. Makiełło-Jarża „Postawy psychologii ogólnej” WSziP Warszawa

   1989, s.235

^[10] Cz. M. Cekiera SDS „Rozwój ku wyższym wartościom profilaktyką uzależnień” www.trzezwosc.fr/pl

    15.01.2002r.

^[11] J. Doroszewska „Pedagogika specjalna” Tom I, ZN im. Ossolińskich 1981, s. 436

^[12] A. S. Reber „Słownik psychologii” Wyd Naukowe Scholar Warszawa 2000, s.466

^[13] M. Przetacznik-Gierowska, G. Makiełło-Jarża „Postawy psychologii ogólnej” WSziP Warszawa 1989,

    s. 329

^[14] M. Chłopkiewicz „Osobowość dzieci i młodzieży rozwój i patologia” WSziP Warszawa 1987, s. 63

^[15] M. Przetacznik-Gierowska, G. Makiełło-Jarża „Postawy psychologii ogólnej” WSziP Warszawa 1989,

    s. 329

 

^[16] M. Chłopkiewicz „Osobowość dzieci i młodzieży rozwój i patologia” WSziP Warszawa 1987, s. 79

^[17] J. Nuttin „Struktura osobowości” PWN Warszawa 1968, s.40-41

^[18] M. Chłopkiewicz „Osobowość dzieci i młodzieży rozwój i patologia” WSziP Warszawa 1987, s. 95

^[19] R. Kościelak „Psychologiczne podstawy upośledzonych umysłowo” s 67-69

^[20] S. Kowalik „Rehabilitacja upośledzonych umysłowo” PWN Warszawa 1981, s. 49-51

^[21] Tamże, s.56

^[22] Tamże, s.57

^[23] R. Kościelak „Psychologiczne podstawy upośledzonych umysłowo” s 64-66

^[24] Por. M. Maciarz „Rewalidacja społeczna dzieci” WSP Zielona Góra 1981, s.110

^[25] Por. E. Kramarczyk „Poczucie krzywdy u dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim”

   „Psychologia Wychowawcza” 1985 nr 5, s. 33

^[26] W.J. Pileccy „Stymulacja psychoruchowego rozwoju dzieci o obniżonej sprawności umysłowej”

    Wydawnictwo Naukowe WSP, Kraków 1995, s. 20

^[27] E. Muszyńska. „Ogólne problemy wychowania w rodzinie dzieci niepełnosprawnych”, w I.

    Obuchowska (red.)„Dziecko niepełnosprawne w rodzinie” ,WSiP Warszawa 1991, s. 110

^[28] J.Sowa „Podmiotowość jednostki niepełnosprawnej w procesie rewalidacji”, w M. Chodkowska (red.)

   „Pedagogika specjalna wobec potrzeb teraźniejszości i wyzwań przyszłości”, Wydawnictwo

    Uniwersytetu M. Curie-Skłodowskiej, Lublin 1998, s 46

^[29] Tamże, s. 116-118

^[30] M. Tyszkowa „Odporność psychiczna”, „Encyklopedia pedagogiczna”, W. Pomykało (red.), Fundacja

   Innowacja, Warszawa 1996, s. 475

^[31] W.J. Pileccy „Stymulacja psychoruchowego rozwoju dzieci o obniżonej sprawności umysłowej”

    Wydawnictwo Naukowe WSP, Kraków 1995, s. 23-24

^[32] E. Muszyńska. „Ogólne problemy wychowania w rodzinie dzieci niepełnosprawnych”, w I.

    Obuchowska (red.)„Dziecko niepełnosprawne w rodzinie” ,WSiP Warszawa 1991, s. 11

^[33] Por. H. Muszyński „Zarys teorii wychowania”, PWN Warszawa 1976, s. 135

^[34] E.Muszyńska. „Ogólne problemy wychowania w rodzinie dzieci niepełnosprawnych”, w I.

    Obuchowska (red.)„Dziecko niepełnosprawne w rodzinie” ,WSiP Warszawa 1991, s. 127-130

^[35] W.J. Pileccy „Stymulacja psychoruchowego rozwoju dzieci o obniżonej sprawności umysłowej”

    Wydawnictwo Naukowe WSP, Kraków 1995, s. 25

^[36] M. Przetacznik-Gierowska, G. Makiełło-Jarża „Postawy psychologii ogólnej” WSziP Warszawa 1989,

    s. 336

^[37] E.Muszyńska. „Ogólne problemy wychowania w rodzinie dzieci niepełnosprawnych”, w I.

    Obuchowska (red.)„Dziecko niepełnosprawne w rodzinie” ,WSiP Warszawa 1991, s. 132

^[38] I. Jundziłł „Uspołecznienie dzieci i młodzieży” w W. Pomykało (red.) „Encyklopedia pedagogiczna”,

   Fundacja Innowacja, Warszawa 1996, s. 898

^[39] Por. E.Muszyńska. „Ogólne problemy wychowania w rodzinie dzieci niepełnosprawnych”, w I

    Obuchowska (red.)„Dziecko niepełnosprawne w rodzinie” ,WSiP Warszawa 1991, s. 136-138

^[40]W i J Pileccy „Stymulacja psychoruchowego rozwoju dzieci o obniżonej sprawności umysłowej”

    Wydawnictwo Naukowe WSP, Kraków 1995, s. 24-25

^[41] Por. E. Trzebińska „Komunikacja interpersonalna”, w W. Pomykało (red.) „Encyklopedia

    pedagogiczna”, Fundacja Innowacja, Warszawa 1996, s. 279-282

^[42] Por. E. .Muszyńska. „Ogólne problemy wychowania w rodzinie dzieci niepełnosprawnych”, w I.

    Obuchowska (red.)„Dziecko niepełnosprawne w rodzinie” ,WSiP Warszawa 1991, s. 141-142

^[43] W. i J. Pileccy „Stymulacja psychoruchowego rozwoju dzieci o obniżonej sprawności umysłowej” WN

   WSP Kraków, 1995, s. 21

 ^[44]Por. R. Kościelak „ Funkcjonowanie psychospołeczne osób niepełnosprawnych umysłowo”, WSiP

    Warszawa 1996, s

^[45] W i J Pileccy „Stymulacja psychoruchowego rozwoju dzieci o obniżonej sprawności umysłowej” WN

   WSP Kraków 1995, s.23

^[46] J.Węgrzecka-Giluń „Niepełnosprawność pełna nadziei”, Remedim 1/99 4

---