Charakterystyka specyficznych trudności w nauce
Pojęcie dysleksji rozwojowej jako specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu
Problem trudności w nauce szkolnej od lat skupia uwagę pedagogów, psychologów, logopedów, lekarzy i nauczycieli.
Trudności w uczeniu się mogą się pojawić na różnym poziomie edukacji szkolnej. Powoduję one to, że dzieci nie potrafią się dostosować do wymagań programu powszechnie obowiązującego. Są to dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, mające ze względu na nietypowy rozwój większe trudności niż ich rówieśnicy. Do tej grupy zalicza się dzieci niepełnosprawne intelektualnie, fizycznie, uczniów o inteligencji niższej niż przeciętna, dzieci z wadami narządów zmysłu, zaburzeniami mowy oraz ze specyficznymi trudnościami w nauce.
„O specyficznych trudnościach w nauce mówimy, jeżeli niepowodzenia szkolne dotyczą tylko niektórych zakresów uczenia się i występują przy co najmniej przeciętnej inteligencji, a niejednokrotnie wysokiej sprawności intelektualnej, sprawnych narządach ruchu, oraz zmysłach wzroku i słuchu, właściwej opiece wychowawczej i dydaktycznej”.
Gdy trudności w nauce mają charakter wybiórczy i przejawiają się niepowodzeniami w uczeniu się czytania i pisania, mówimy o dysleksji rozwojowej. W przypadku specyficznych trudności w uczeniu się matematyki (głównie arytmetyki) używa się terminu dyskalkulia. Gdy dysleksja i dyskalkulia występują razem, są przyczyną poważnych niepowodzeń szkolnych.
Trudności w pisaniu i czytaniu istnieją odkąd zaczęto zapisywać mowę ludzką. Najpierw interesowano się ludźmi dorosłymi, którzy utracili czynność czytania i pisania, na skutek uszkodzenia mózgu. Zaburzenie to nosi nazwę dysleksji afazji.
Innym zjawiskiem jest dysleksja rozwojowa, czyli specyficzne trudności w pisaniu i czytaniu, które dają o sobie znać od początku nauki tych czynności.
Pierwszym badaczem, który opisał specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u 14-letniego ucznia o normalnym rozwoju intelektualnym był W. Pringle Morgan. Autor określił te formy zaburzenia jako „wrodzona ślepota słowna” w celu odróżnienia ich od nabytych zaburzeń czytania i pisania u dorosłych. Z czasem, oznaczając trudności w czytaniu i pisaniu, zaczęto używać terminu dysleksja rozwojowa.
W literaturze światowej spotykamy różne definicje dysleksji rozwojowej. Definicje te można podzielić na:
„pedagogiczne”, gdyż zawierają określone rodzaje trudności w nauce i warunki ich powstawania;
„psychologiczne”, określające etiologię i patomechanizm trudności w czytaniu i pisaniu (np. zaburzenia funkcji percepcyjno-motorycznych uwarunkowane mikrouszkodzeniem centralnego układu nerwowego).
Światowa Federacja Neurologów w 1968 roku w Dallas przyjęła jako obowiązującą następującą definicję dysleksji:
„Specyficzna rozwojowa dysleksja to zaburzenia manifestujące się trudnościami w nauce czytania, mimo stosowania obowiązujących metod nauczania, normalnej inteligencji i sprzyjających warunków społeczno-kulturalnych. Jest spowodowana zaburzeniami podstawowych funkcji poznawczych, co często uwarunkowane jest konstytucjonalnie”.
Brytyjskie Towarzystwo Dysleksji z okazji roku 1990 - Międzynarodowego Roku Piśmiennictwa określa dysleksję jako „zaburzenia o charakterze konstytucjonalnym, które przejawiają się jako specyficzne trudności w uczeniu się czytania, pisania i techniki pisania, w niektórych przypadkach współwystępujące z trudnościami w operowaniu liczbami”.
Najnowsza definicja dysleksji została opublikowana w 1994 roku przez Międzynarodowe Towarzystwo Dysleksji im. Ortona (USA), brzmi ona następująco:
„Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności te nie są wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej, często oprócz trudności w czytaniu dodatkowo pojawiają się poważne trudności w opanowaniu sprawności w zakresie czynności pisania i poprawnej pisowni”.
Termin: dysleksja rozwojowa odnosi się do całego syndromu specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. W ramach tego syndromu wyróżniono trzy terminy:
dysleksja - specyficzne trudności w czytaniu, którym często towarzyszą trudności w pisaniu;
dysortografia - specyficzne trudności w opanowaniu poprawnej pisowni (w tym błędy ortograficzne);
dysgrafia - trudności w opanowaniu właściwego graficznego pisma (tzw. brzydkie pismo).
Ze względu na odmienny patomechanizm zaburzeń czytania i pisania, wyróżnia się różne typy dysleksji. Są one wyznaczane przez rodzaj zaburzeń leżących u podstaw złożonej czynności czytania i pisania:
dysleksja typu wzrokowo-słuchowego uwarunkowana zaburzeniami funkcji wzrokowo-przestrzennych (zaburzenia spostrzegania i pamięci wzrokowej, spostrzegania przestrzeni);
dysleksja typu słuchowo-językowego uwarunkowana zaburzeniami funkcji słuchowo-językowych (spostrzegania i pamięci słuchowej dźwięków mowy oraz funkcji językowych);
dysleksja typu integracyjnego - uwarunkowana zaburzeniami koordynacji funkcji percepcyjnych (wzrokowo-przestrzennych, słuchowo-językowych, dotykowo-kinetycznych i motorycznych).
Inną klasyfikację dysleksji zaproponował D, Bakker, który wyróżnia dwa typy zaburzeń czytania: P i L.
Lingwistyczny typ dysleksji (dysleksja typu L): uczeń czyta szybko, lecz popełnia dużo błędów ze względu na przedwczesne posługiwanie się strategiami językowymi (dla czynności czytania dominuje lewa półkula mózgu).
Perceptualny typ dysleksji (dysleksja typu P): uczeń czyta wolno, lecz popełnia mało błędów ze względu na zbyt długo utrzymującą się dominację strategii percepcyjnych, wzrokowo-przestrzennych (dla czynności czytania dominuje prawa półkula mózgu).
Trudności w czytaniu i pisaniu dostrzegane są najczęściej dopiero z końcem okresu nauczania początkowego, chociaż symptomy tych trudności powinno się zauważyć już w klasie zerowej, gdy dziecko zaczyna uczyć się czytania i pisania. Są to objawy dysharmonii rozwoju psychoruchowego, a więc opóźnienia rozwoju niektórych funkcji poznawczych i ruchowych, które leżą u podstaw uczenia się czytania i pisania. W takich wypadkach jest mowa o „ryzyku dysleksji”.
Według M. Bogdanowicz dzieckiem „ryzyka dysleksji” jest dziecko pochodzące z nieprawidłowej ciąży i porodu, dziecko z rodziny, w której występowały zaburzenia czytania i pisania, a przede wszystkim takie, którego rozwój w okresie wczesnego dzieciństwa i wieku przedszkolnego jest dysharmonijny, które wykazuje parcjalne opóźnienia rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych. Znajomość objawów zapowiadających wystąpienie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu jest ważna, ponieważ skłania rodziców i nauczycieli do bacznego obserwowania i wspierania rozwoju dziecka i udzielania mu profesjonalnej pomocy w postaci terapii pedagogicznej.
Wczesna diagnoza i pomoc mogą zapobiec trudnościom w czytaniu i pisaniu, lub złagodzić ich niepowodzenia. Czytanie i pisanie są bowiem jednymi z najważniejszych funkcji, na których opiera się cała nauka, a więc opanowanie umiejętności czytania i bezbłędnego pisania gwarantuje powodzenie dziecka w uczeniu się.
Przyczyny dysleksji
Problem przyczyn dysleksji rozwojowej jest niezwykle skomplikowany i od dziesiątek lat stanowi przedmiot badań wielu dyscyplin naukowych.
Mimo, iż w historii badań dotyczących przyczyn dysleksji, sięgającej XIX wieku, nagromadziło się wiele informacji, to jednak zagadnienie to jest nadal kontrowersyjne.
Przyczyn dysleksji jest wiele, a przy tym wszystkie przyczyny mogą wystąpić jednocześnie u tego samego dziecka. Dlatego też mówi się o patologii dysleksji, a więc o wieloprzyczynowości specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu.
Wyróżnia się dwa poziomy uwarunkowań dysleksji rozwojowej.
„Poziom pierwszy stanowią pierwotne przyczyny trudności w uczeniu się, a mianowicie czynniki patogenne, które oddziaływały na centralny układ nerwowy i spowodowały nieznaczne zmiany (mikrozmiany) w jego strukturze. W tym przypadku chodzi o etiologię dysleksji, która ma podłoże biologiczne, wiąże się bowiem ze stanem centralnego układu nerwowego, pozostającym pod wpływem niekorzystnych czynników zewnętrznych i wewnętrznych”.
„Poziom drugi to przyczyny bezpośrednie (patomechanizm), a mianowicie fizjologiczne, wąskozakresowe zaburzenia czynności układu nerwowego (mikrozaburzenia), przejawiające się jako dysfunkcje uczestniczących w czytaniu i pisaniu czynności poznawczych i motorycznych (zaburzenia parcjalne lub fragmentaryczne)) oraz ich współdziałania. Wyrażają się one zaburzeniami rozwoju funkcji wzrokowo-przestrzennych, słuchowo-językowych i integracji percepcyjno-motorycznej”.
W literaturze przedmiotu prezentowane są różnorodne koncepcje etiologiczne dotyczące dysleksji rozwojowej.
Koncepcja genetyczna - upatrująca przyczynę w dziedziczeniu tych zmian w centralnym układzie nerwowym, które są przyczyną zaburzeń funkcjonalnych i podłożem trudności w czytaniu i pisaniu. Czynnikiem patogennym są w tym przypadku geny, przekazywane z pokolenia na pokolenie. Z ostatnio prowadzonych badań przez zwolenników tej koncepcji wynika, że dysleksja jest zazwyczaj dziedziczona za pośrednictwem niewielkiej liczby genów w chromosomach: 1, 6, 15.
Koncepcja organiczna - upatrująca przyczyny dysleksji w organicznym mikrouszkodzeniu struktury tych okolic mózgu, które są odpowiedzialne za czynności czytania i pisania. Mikrouszkodzenia te powstają wskutek działania czynników patogennych: chemicznych, fizycznych i biologicznych na centralny układ nerwowy w okresie prenatalnym i okołoporodowym.
Koncepcja opóźnionego dojrzewania centralnego układu nerwowego - upatrująca przyczynę dysleksji w spowolnieniu dojrzewania centralnego układu nerwowego i zaburzeniach funkcjonalnych. Czynniki patogenne działają w okresie około-porodowym. Zaburzenia mogą dotyczyć wielu funkcji: lateralizacji, funkcji językowych, percepcyjno-motorycznych i ich integracji.
Koncepcja hormonalna - upatrująca przyczynę trudności w czytaniu i pisaniu w niedokształceniu struktury niektórych okolic kory mózgowej i nieprawidłowym modelu rozwoju mózgu, tzn. zablokowaniu rozwoju lewej półkuli mózgowej. Czynniki patogenne to nadprodukcja hormonów, np. testosteronu.
Koncepcja psychodysleksji - upatruje przyczyny dysleksji w zaburzeniach emocjonalnych. Czynnikami patogennymi są tu urazy psychiczne i stres.
Pierwotne przyczyny dysleksji (etiologia) powodują skutki, które są bezpośrednimi przyczynami zaburzeń w czytaniu i pisaniu. Są to zaburzenia funkcji centralnego układu nerwowego, które mają charakter parcjalny i występują przede wszystkim w obszarze procesów poznawczych (percepcji, czyli spostrzegania, języka), motoryki i integracji tych funkcji. Przyjmuje się, że należy raczej mówić o patomechanizmach dysleksji, ponieważ różne konfiguracje dysleksji leżą u podstaw specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu, odmiennie u różnych dzieci.
Należy przyjąć, że w różnych przypadkach działają różne patomechanizmy. Dziecko może znajdować się pod wpływem różnych czynników patogennych, które w momencie oddziaływania na centralny układ nerwowy powodują zaburzenia jego funkcjonowania, a czasem nawet jego uszkodzenia. Zmiany w centralnym układzie nerwowym mogą być trwałe w postaci niedokształcenia lub uszkodzenia struktury mózgu. Są one zlokalizowane głównie w lewej półkuli mózgu, w okolicach związanych z mową i mają ograniczony zakres (mikrouszkodzenia). Mogą to również być zmiany nietrwałe w postaci niedojrzałości tkanki mózgowej, spowodowanej zwolnionym tempem dojrzewania okolic mózgu, związanych z czytaniem i pisaniem oraz nietypowym modelem asymetrii funkcjonalnej mózgu. Gdy w definicji dysleksji jest mowa o jej konstytucjonalnym uwarunkowaniu, mamy na myśli właśnie te trwałe lub nietrwałe zmiany w okolicach mózgu, związane z mową, które mają charakter wrodzony (etiologia genetyczna lub organiczna a okresu okołoporodowego).
Zmiany strukturalne stanowią podłoże zaburzeń funkcjonalnych: funkcji wzrokowych, słuchowych, ruchowych i ich integracji, jak i zaburzeń funkcji językowych, lateralizacji i orientacji w schemacie ciała i przestrzeni. Zaburzenia tych prostych funkcji i ich integracji są bezpośrednią przyczyną zaburzeń czynności złożonych, jakimi są czytanie i pisanie. Zaburzenia funkcji percepcyjnych i motorycznych mogą występować w izolacji lub jednocześnie.
W Polsce, szczególnie wielkie zasługi dla wyjaśnienia przyczyn niepowodzeń szkolnych w ogólne, a w tym specyficznych trudności w nauce pisania i czytania położyła H. Spionek.
Przyczyny trudności w czytaniu i pisaniu oraz innych czynnościach szkolnych, autorka wyjaśnia w aspekcie zaburzeń psychoruchowego rozwoju dziecka.
Ze względu na to, że w zachowaniu małego dziecka występuje ścisły związek motoryki z psychiką, rozwój tych dwóch sfer traktuje się jako nierozerwalną jedność. Istotną cechą rozwoju psychoruchowego dziecka są więc zmiany zachodzące jednocześnie w psychice i motoryce. Rozwój psychoruchowy może przebiegać z różną szybkością oraz z różnym stopniem zgodności poszczególnych funkcji.
Badania prowadzone przez H. Spionek wykazały, że większość dzieci mających poważne trudności w nauce, zwłaszcza w czytaniu i pisaniu przejawia niewielkie i nie zawsze dostrzegalne opóźnienia rozwoju psychoruchowego. Opóźnienia te są jednak na tyle poważne, że uniemożliwiają dziecku prawidłowe wykonywanie czynności związanych z procesem uczenia się, zwłaszcza opanowaniem umiejętności czytania i pisania. Ze względu na to, że opóźnienia rozwoju psychoruchowego dotyczą stosunkowo wąskiego zakresu i odnoszą się do funkcji elementarnych, zostały nazwane fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi.
Jeżeli opóźnienie dotyczy jednej, ale rozległej sfery rozwoju dziecka (np. mowy) określa się je mianem opóźnienia parcjalnego.
H. Spionek proponuje nazwać dysleksją i dysgrafią „wyłącznie takie trudności w czytaniu i pisaniu, które są spowodowane deficytami rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych, obliczonymi w stosunku do wieku dziecka, a ocenianymi również w relacji do jego ogólnego poziomu umysłowego”.
Oprócz wymienionych wyżej pierwotnych i bezpośrednich przyczyn dysleksji, należy uwzględnić również czynniki potęgujące lub osłabiające trudności w czytaniu i pisaniu. Są to w większości czynniki egzogenne, określane jako wtórne czy drugorzędne. Należą do nich:
metody wychowawcze, struktura, atmosfera, poziom intelektualno-kulturalny rodziny;
reakcje rodziców na trudności dziecka, sposoby ich usuwania;
postawa nauczyciela, jego stosunek do dziecka;
metody i organizacja nauki czytania i pisania;
zły stan fizyczny dziecka (częsta absencja w szkole.
Wymienione czynniki mają szczególne znaczenie w procesie terapii. Mogą bowiem ten proces ułatwiać i przyspieszać, mogą też hamować, a nawet uniemożliwiać.
Specyficzne trudności w nauce uwarunkowane zaburzeniami funkcji
percepcyjno-motorycznych
Zaburzenia percepcji wzrokowej
Bardzo ważną przyczyną trudności w uczeniu się jest zaburzenie spostrzegania wzrokowego, jako następstwo defektu korowej części analizatora wzrokowego. W rezultacie tego zaburzenia dziecko ma trudności z prawidłowym spostrzeganiem oraz zapamiętaniem graficznego obrazu liter, często różniących się szczegółami i odmiennym kierunkiem.
Opóźnienia i zaburzenia percepcji wzrokowej według H. Spionek mogą charakteryzować się:
globalnym opóźnieniem,
zaburzeniem funkcji kierunkowej, które ma związek z rozwojem orientacji przestrzennej.
W przypadku globalnego opóźnienia percepcji wzrokowej dzieci:
Mają trudności w całościowym ujmowaniu liter o podobnej strukturze graficznej, takich jak: a - o, m - n, l - t, e - c, h - k, E - F, C - G.
Mylą zazwyczaj wyrazy o podobnym obrazie wizualnym, takie jak np. rok - rak, dom - dam,
Opuszczają drobne elementy graficzne, znaki interpunkcyjne.
Nie zauważają poszczególnych liter w wyrazach, w których występuje zbieg spółgłosek. Zamiast więc kartka czytają krata, zamiast furtka - furta.
Nie respektują dużych liter na początku zdania.
Nie różnicując poprawnie poszczególnych liter, dzieci te nie radzą sobie ze strukturami złożonymi jakimi są wyrazy. Dlatego też metoda wyrazowa jest dla nich szczególnym udręczeniem. Na wyższych etapach nauczania u dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową występują trudności z automatyzacją czytania.
Dzieci z zaburzeniami aspektu kierunkowego percepcji wzrokowej:
Mylą litery o podobnym kształcie, ale odmiennym kierunku (inwersja statyczna), np. d - b, g - p, m - w, n - u.
Mają trudności z wizualnym różnicowaniem w wyrazie podobnych układów literowych, takich jak np.: ba - ab, da - ad.
Przestawiają litery w wyrazie (inwersja dynamiczna), na przykład dziecko czyta kolare zamiast korale.
Niewłaściwie rozplanowują wyrazy na stronie.
Opuszczają w tekście wyrazy a nawet całe rzędy druku.
Uczniowie z deficytami w rozwoju funkcji wzrokowych popełniają liczne błędy ortograficzne. Z powodu zazwyczaj gorszej pamięci wzrokowej, w słabszym stopniu utrwalają sobie obrazy graficzne wyrazów i nie zapamiętują ich poprawnej pisowni.
Zaburzenia percepcji wzrokowej mogą być również przyczyną trudności w wykonywaniu prac plastycznych. Dzieci te mozolnie wykonują rysunki, które są ubogie w szczegóły, mają zakłócone proporcje i stosunki przestrzenne.
W późniejszych latach nauki duże problemy mogą sprawiać uczniom takie przedmioty szkolne jak:
geografia (zła orientacja na mapie);
arytmetyka (odczytywanie liczb od prawej do lewej strony, mylenie znaków nierówności, błędne zapisywanie działań w „słupkach”, trudności z operowaniem długimi liczbami);
geometria (rysunek uproszczony, schematyczny);
chemia (zapisywanie łańcuchów reakcji chemicznych);
muzyka (czytanie i zapis nut).
Zaburzenia percepcji słuchowej
Trudności w czytaniu i pisaniu powstają również w wyniku zaburzeń i opóźnień percepcji słuchowej - zakłóceń procesu różnicowania dźwięków, ich analizy i syntezy w części korowej analizatora słuchowego.
Dzieciom z tego typu zaburzeniami największe trudności sprawia składanie poszczególnych dźwięków w jedną całość przy czytaniu i rozkładanie wyrazów na poszczególne dźwięki przy pisaniu ze słuchu.
Zakłócenia korowych funkcji analizatora słuchowego mogą stać się przyczyną opóźnienia rozwoju mowy dziecka; zasób słów jest ubogi, z trudem są przyswajane długie i trudne wyrazy, częściej niż u innych dzieci spotyka się agramatyzmy, występują trudności w formułowaniu wypowiedzi ustnych i pisemnych, jak również w rozumieniu bardziej skomplikowanych instrukcji i poleceń słownych.
Opanowanie techniki płynnego czytania z dobrą dykcją i interpunkcją jest dla tych dzieci bardzo trudnym zadaniem. Długo utrzymuje się u nich literowanie (głoskowanie) bez możliwości dokonania syntezy wyrazu. W późniejszym okresie dzieci przekręcają wyrazy, część odczytując, a część zgadując, zamieniają głoski, opuszczają głoski lub sylaby, mylą wyrazy zbliżone artykulacyjnie, czytanie jest nierytmiczne, a tempo bardzo wolne. Cały wysiłek dziecka skupia się na technicznej stronie czytania, co wpływa negatywnie na zrozumienie przeczytanej treści.
W nauce pisania najpoważniejsze trudności ujawniają się podczas pisania ze słuchu. Do najczęściej spotykanych błędów należą:
wadliwe wyodrębnianie wyrazów w zdaniach, łączenie przyimków z rzeczownikami, np. wszkole;
opuszczanie wyrazów, sylab, liter;
dodawanie liter, sylab;
opuszczanie końcówek przy zbiegu dwóch spółgłosek, np. spostrzeg zamiast spostrzegł;
zmiana głosek dźwięcznych na bezdźwięczne tam, gdzie w wymowie zachodzi asymilacja;
zmiękczanie głosek (ć - ci, ń - ni, ś - si...);
różnicowanie i - j;
odróżnianie samogłosek nosowych od zespołów dźwiękowych, np. ą od om, on [20].
Zaburzeniom percepcji słuchowej towarzyszy zwykle słabsza pamięć słuchowa, dlatego dzieci z trudem uczą się tabliczki mnożenia, wierszy, z trudnością zapamiętują kolejność liter w alfabecie, trudniejsze nazwy i terminy.
W późniejszych latach szkolnych trudności sprawiają takie przedmioty jak:
języki obce (zapamiętywanie słówek, odróżnianie podobnych wyrazów, prawidłowa wymowa);
biologia (opanowanie terminologii);
historia (zapamiętywanie nazwisk, nazw, dat, chronologia);
arytmetyka (zapamiętywanie szeregów cyfr, szczególnie wspak, liczenie z pamięci).
Zaburzenia rozwoju ruchowego
Wykonanie czynności pisania jest zależne od prawidłowej współpracy analizatora ruchu, dotyku i wzroku. Rozwój tej koordynacji odbywa się od najwcześniejszych lat życia dziecka i jest rezultatem współdziałania czynników biologicznych oraz środowiskowo-społecznych. Dzieci 6, 7-letnie prawidłowo rozwinięte osiągają taki poziom dojrzałości ruchowej, który umożliwia im podjęcie nauki w klasie pierwszej, w tym nauki pisania. Jest jednak grupa dzieci, która nie osiągnęła odpowiedniego poziomu pod względem sprawności ruchowej. Dotyczyć to może całego aparatu ruchowego, względnie niektórych jego fragmentów.
Z punktu widzenia nauki pisania, najbardziej niekorzystne jest zaburzenie rozwoju sprawności rąk (zaburzenie sprawności manualnej). Najgroźniejsze zaburzenia ruchowe, które niemal całkowicie uniemożliwiają naukę pisania, występują przy poważnych zmianach okolic ruchowych mózgu, spowodowanych najczęściej mózgowym porażeniem dziecięcym. Przypadki te zdarzają się jednak rzadko. Częściej natomiast w szkole spotyka się dzieci z fragmentarycznie obniżoną sprawnością manualną.
Najczęstsze objawy zaburzeń rozwoju kinestetyczno-ruchowego to:
Obniżenie percepcji i szybkości ruchów docelowych. Dzieci z tym zaburzeniem piszą wolno i brzydko. Litery są nierówne, zbyt małe lub zbyt duże, wykraczają lub nie dochodzą do linii (tzw. pismo dysgraficzne). W cięższych przypadkach dziecko może mieć trudności z narysowaniem rombu, kwadratu, a nawet krzyżyka, kółka czy laseczki.
Współruchy (synkinezje), czyli dodatkowe ruchy, niepotrzebne z punktu widzenia celu i efektu wykonywanej czynności, np. dziecko przy pisaniu „pomaga” sobie ruchami nóg, tułowia, szyi czy języka.
Wadliwa regulacja napięcia mięśniowego (tonusu), powodująca to, że dziecko zbyt mocno lub zbyt słabo naciska pióro, ołówek czy długopis, w konsekwencji czego powstają nierówne linie, łuki i kąty liter. Niekiedy nacisk jest tak duży, że dziecko rozrywa kartkę zeszytu, w którym pisze.
Poza pismem, obniżenie sprawności manualnej przejawia się także w rysunkach i różnych innych wytworach dzieci, co można zaobserwować na zajęciach plastycznych i technicznych. Uczniowie ci nie potrafią dobrze rysować, szyć, wycinać czy majsterkować.
Ogólna niska sprawność ruchowa powoduje również problemy w wykonywaniu ćwiczeń na lekcjach wychowania fizycznego, nieudolność w grach i zabawach sportowych.
2.3.4. Zaburzenia procesu lateralizacji
Jednym z aspektów ruchowego rozwoju dziecka jest proces lateralizacji. Istota tego procesu polega na ustalaniu się funkcjonalnej dominacji w obrębie parzyście występujących narządów ruchu. Proces lateralizacji jest związany ze względną przewagą rozwoju obu półkul mózgowych. Funkcjonalna przewaga jednej półkuli mózgowej nad drugą ma swoje uzasadnienie w rozwoju filogenetycznym człowieka, kształtuje się natomiast w rozwoju osobniczym (ontogenetycznym). Wiąże się z tym czynnościowa prawo- i lewostronność, czyli dominacja w zakresie sprawności jednych narządów nad drugimi. Rozwój lateralizacji zależy także od oddziaływań środowiska, które w sposób zamierzony lub niezamierzony wpływa na kształtowanie się przewagi stronnej u dziecka. Proces ten u większości dzieci zostaje zakończony między 7 a 10 rokiem życia.
Większość ludzi jest zdominowana prawostronnie; mają oni sprawniejsze prawe oko, prawą rękę i prawą nogę. Pewien odsetek osób jest zlateralizowany po stronie lewej. Jednostki wyraźnie prawostronne lub lewostronne wykazują lateralizację jednorodną. Zdarzają się jednak przypadki lateralizacji niejednorodnej, zwanej skrzyżowaną uznaną w sytuacji szkolnej za niekorzystną. Drugim rodzajem lateralizacji niekorzystnej jest lateralizacja nieustalona (brak dominacji).
Lateralizacja skrzyżowana może przybierać różne kombinacje wyrażające się w takich formułach, jak np.:
- lewooczność - praworęczność - lewonożność,
- prawooczność - leworęczność - prawonożność.
Szczególnie negatywny wpływ na naukę szkolną dziecka ma skrzyżowanie lateralizacji w zakresie oka i ręki, ponieważ utrudnia kształtowanie się koordynacji wzrokowo-ruchowej.
Lateralizacja nieustalona manifestuje się obniżeniem sprawności w zakresie obu rąk, powoduje opóźnienia w rozwoju orientacji przestrzennej oraz koordynacji wzrokowo-ruchowej.
Do najczęstszych trudności dziecka na tle zaburzeń procesu lateralizacji należą trudności w opanowywaniu umiejętności czytania i pisania.
W czytaniu i pisaniu występują symptomy zaburzeń orientacji kierunkowej, jak mylenie liter i cyfr o podobnym kształcie, a innym ułożeniu w przestrzeni, np.: b - d, b - p, d - g, n - u, 6 - 9, a także odwracanie kształtów liter i cyfr (inwersja statyczna).
Oprócz inwersji statycznej występuje inwersja dynamiczna, która polega na przestawianiu kolejności liter i cyfr, np. kot - tok, sok - kos, 12 - 21, przestawianiu liter w dwuznakach: sz - zs, zamianie kolejności sylab w wyrazach: mata - tama lub zmianie kolejności całych wyrazów.
Połączenie obu zjawisk (inwersji statycznej i dynamicznej) powoduje w szczególnych przypadkach pismo lustrzane, które polega na odwracaniu zarówno kształtu, kolejności, jak i kierunku kreślenia liter (od strony prawej ku lewej).
Najczęściej jednak u dzieci z zaburzoną koordynacją wzrokowo-manualną spotyka się chaotyczny sposób pisania, w którym występują odwrócone lustrzane pojedyncze litery, zmiany kolejności liter w sylabach i sylab w wyrazach obok napisanych poprawnie wyrazów. Trudnościom tym zwykle towarzyszy obniżony poziom graficzny pisma.
Zaburzenia lateralizacji mogą być przyczyną trudności na lekcjach geografii, geometrii i wychowania fizycznego.
Nieco korzystniejsza przy uczeniu się czytania i pisania jest lateralizacja lewostronna jednorodna, jednak dziecko leworęczne może być narażone na konflikty emocjonalne. Jego leworęczność nie zawsze jest akceptowana przez otoczenie, zarówno przez rodziców, jak i nauczycieli. Powstaje wówczas problem „przestawienia” dziecka na prawą rękę. Bywają sytuacje, że takie działania rodziców, a niekiedy i nauczycieli, przyczyniają się do powstawania poważnych zaburzeń emocjonalnych dziecka, nawet nerwic. Dlatego decyzja „przestawiania” na rękę prawą nie może być pochopna.
Terapia dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu
W zależności od źródeł niepowodzeń szkolnych, podejmuje się różne sposoby pracy w celu ich likwidacji. W ostatnich latach akcentuje się działalność pedagogiczną skierowaną na rozpoznawanie przyczyn i usuwanie następstw niepowodzeń szkolnych w postaci zaburzeń zachowania i osobowości. Szczególne znaczenie przywiązuje się do działalności korekcyjno-kompensacyjnej, nazywanej także korekcyjno-wyrównawczą lub terapią pedagogiczną. Terapia pedagogiczna jako działalność korekcyjno-kompensacyjna wchodzi w zakres pedagogiki korekcyjnej - nowego kierunku pedagogiki specjalnej.
Terapia pedagogiczna to „oddziaływanie za pomocą środków pedagogicznych (wychowawczych i dydaktycznych) na przyczyny i przejawy trudności dzieci w uczeniu się, mające na celu eliminowanie niepowodzeń szkolnych oraz ich ujemnych konsekwencji”.
Celem nadrzędnym terapii pedagogicznej jest stworzenie możliwości wszechstronnego rozwoju umysłowego, psychicznego i społecznego dzieciom z zaburzeniami rozwojowymi, rozwoju na miarę ich możliwości.
Tak wyznaczony cel wymaga sprecyzowania celów operacyjnych, etapowych. Cele te to stymulowanie i usprawnianie rozwoju funkcji psychomotorycznych, wyrównywanie braków w wiadomościach i umiejętnościach, eliminowanie niepowodzeń szkolnych oraz ich emocjonalnych i społecznych konsekwencji.
M. Bogdanowicz wyróżnia następujące formy terapii:
terapię psychomotoryczną - usprawniającą jednocześnie funkcje psychiczne i ruchowe, które uczestniczą w procesie czytania, oraz ich współdziałanie;
terapię psychodydaktyczną - ćwiczenie czynności nabytych w toku nauczania, np. czytania;
psychoterapię - leczącą zaburzenia emocjonalne.
Terapia pedagogiczna jako działalność dydaktyczna i wychowawcza wymaga zasad, którymi powinien kierować się nauczyciel terapeuta, aby zrealizować założone cele. Wyróżnia się następujące zasady terapii pedagogicznej:
Zasada indywidualizacji środków i metod oddziaływania korekcyjnego.
Zasada powolnego stopniowania trudności w nauce czytania i pisania, uwzględniającego złożoność tych czynności i możliwości percepcyjne dziecka.
Zasada korekcji zaburzeń: ćwiczenie przede wszystkim funkcji najgłębiej zaburzonych i najsłabiej opanowanych umiejętności.
Zasada kompensacji zaburzeń: łączenie ćwiczeń funkcji zaburzonych z ćwiczeniami funkcji niezaburzonych w celu tworzenia właściwych mechanizmów kompensacyjnych.
Zasada systematyczności.
Zasada ciągłości oddziaływania psychoterapeutycznego.
Punktem wyjściowym każdego postępowania terapeutycznego jest dokładna opisowa diagnoza danego pacjenta. Diagnoza stanowi również podstawę planowania form opieki i pomocy oraz programowania oddziaływań korekcyjnych w stosunku do dzieci ze specyficznymi trudnościami w nauce. Postawienie dobrej diagnozy wymaga zebrania wielu danych w następujących zakresach:
społecznym - środowisko rodzinne ucznia (sytuacja, warunki życia i stosunki w rodzinie) i środowisko szkolne (funkcjonowanie dziecka jako ucznia i jako członka społeczności klasowej),
medycznym - ogólny rozwój fizyczny dziecka, ogólny stan zdrowia oraz w miarę potrzeb badanie stanu wzroku, słuchu lub inne badania specjalistyczne,
psychologicznym - ocena poziomu funkcji intelektualnych, orientacyjnych i wykonawczych (percepcyjno-motorycznych), jak: percepcja wzrokowa, słuchowa, motoryka, lateralizacja, orientacja w schemacie ciała i przestrzeni oraz koordynacja tych funkcji; ocena stanu psychicznego dziecka, procesów emocjonalno-motywacyjnych, socjalizacji i osobowości,
pedagogicznym - ocena poziomu wiadomości i umiejętności szkolnych, zakresu, rodzaju i specyfiki trudności w uczeniu się.
W diagnozie pedagogicznej stosuje się następujące metody badawcze: obserwację pedagogiczną, rozmowy, wywiad szkolny i środowiskowy, sprawdziany (testy) czytaniai pisania oraz analizę wytworów ucznia (zeszytów, rysunków i innych prac ręcznych).
W pierwszym etapie postępowania diagnostycznego najważniejsza jest rola obserwacji prowadzonej przez nauczyciela. W bezpośrednim, codziennym kontakcie z dzieckiem nauczyciel ma największe możliwości obserwowania jego rozwoju, wykrywania braków, opóźnień i dysharmonii rozwojowych.
Szczególna odpowiedzialność spoczywa na barkach nauczycieli pierwszych klas ze względu na ogromne znaczenie wczesnego wykrywania wszelkich nieprawidłowości w kształtowaniu się psychiki dziecka. Nauczyciela - dobrego dydaktyka i wychowawcę - powinna cechować także znaczna wnikliwość diagnostyczna. Już na początku roku można wytypować wstępnie dzieci, które powinny skorzystać z różnych form pomocy, np.: uczęszczania na zajęcia korekcyjno-wyrównawcze. W początkowym okresie nauki szczególną uwagę należy zwrócić na następujące fakty i zjawiska:
wady wymowy,
trudności w wyodrębnianiu i różnicowaniu głosek,
trudności w zapamiętywaniu wierszyków i piosenek,
słaby poziom rysunków (stereotypowe, ubogie lub chaotyczne, zamazane, niewłaściwie odzwierciedlanie stosunków przestrzennych, trudności w rozmieszczeniu szczegółów na kartce),
trudności w umieszczeniu liter w liniaturze, utrzymaniu linii i wielkich liter, odwracanie kształtu liter i mylenie liter podobnych,
wzmożony lub zbyt słaby nacisk narzędzia piszącego.
Poszukiwanie optymalnych rozwiązań metodycznych, mających na celu przezwyciężanie trudności dzieci w opanowaniu umiejętności czytania i pisania, stanowi zarazem początek terapii. W ramach oddziaływań terapeutycznych nauczyciel może stosować takie zabiegi dydaktyczne i wychowawcze, jak:
indywidualizacja i modyfikacja wymagań dostosowanych do aktualnych możliwości dziecka,
okresowe zaniechanie stawiania ocen,
nieodpytywanie dziecka z czytania przy całej klasie,
eksponowanie osiągnięć dziecka w innych dziedzinach działalności.
Ponadto może urozmaicać i wzbogacać proces nauczania poprzez wplatanie w tok lekcji elementów ćwiczeń korekcyjnych, usprawniających analizę i syntezę słuchową, percepcję wzrokową, orientację przestrzenną oraz koordynację wzrokowo-słuchową i słuchowo-wzrokową. Działania te mogą okazać się skuteczne, zwłaszcza w przypadkach lżejszych zaburzeń lub opóźnień rozwoju.
Jeżeli jednak oddziaływania terapeutyczne stosowane przez nauczyciela w toku normalnego nauczania nie przynoszą rezultatu, nauczyciel - wychowawca klasy - jest zobowiązany do wystąpienia z wnioskiem o skierowanie dziecka na badania do poradni psychologiczno-pedagogicznej, w celu uzyskania specjalistycznej diagnozy i orzeczenia dotyczącego kierunków i form dalszej opieki i pomocy dla danego dziecka. Równocześnie dziecko może być umieszczone w szkolnym zespole wyrównawczym lub korekcyjno-kompensacyjnym w oczekiwaniu na wyniki badań.
Wyniki badań pedagogicznych i psychologicznych stanowią podstawę do określenia przyczyn trudności w uczeniu się i pozwalają na formułowanie zaleceń postdiagnostycznych oraz konstruowanie indywidualnych programów pracy korekcyjno-wyrównawczej dla danego dziecka.
Autorzy opracowań metodycznych dotyczących prowadzenia zajęć terapii pedagogicznej najczęściej wyróżniają 2 etapy pracy:
etap wstępny (przygotowawczy), zwany niekiedy psychoterapeutycznym,
etap reedukacji (terapii) właściwej.
Etap wstępny obejmuje ćwiczenia stymulujące i korekcyjne zaburzonych funkcji percepcyjno-motorycznych i ich koordynacji w formie zabaw i gier na materiale konkretnym i słownym oraz intensywne działania psychoterapeutyczne. Na drugim etapie przechodzi się do operowania materiałem dydaktycznym, literowym i wyrazowym w różnorodnych ćwiczeniach usprawniających umiejętności czytania i pisania.
Podstawą planowania zajęć jest diagnoza, która określa przejawy i przyczyny trudności szkolnych dziecka. Terapeuta, planujący pracę korekcyjno-wyrównawczą z danym dzieckiem, po zapoznaniu się z zaleceniami postdiagnostycznymi musi uświadomić sobie, jakie czynności i umiejętności szkolne sprawiają dziecku największe trudności, jakie funkcje psychofizyczne powodują te trudności, jaki jest poziom opanowania umiejętności czytania i pisania oraz rodzaj najczęściej popełnianych błędów. Oprócz tego należy zwrócić uwagę na stan emocjonalny dziecka, typ układu nerwowego oraz ewentualne zaburzenia zachowania. Znajomość tych danych umożliwi zaplanowanie właściwych oddziaływań psychodydaktycznych i psychoterapeutycznych.
Na podstawie powyższych informacji można sporządzić ramowy indywidualny plan pracy z dzieckiem, który powinien uwzględniać następujące kierunki działań:
Ćwiczenia korekcyjne zaburzonych funkcji - szerokozakresowe i wszechstronne, na materiale konkretnym, geometrycznym i werbalnym w różnorodnych czynnościach, w których zaangażowana jest dana funkcja.
Ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne funkcji zaburzonych w koordynacji z funkcjami lepiej opanowanymi zgodnie z zasadą stopniowania trudności (na materiale konkretnym - słownym i literowym), usprawniające proces integracji ośrodków korowych (ćwiczenia czytania i pisania).
Ćwiczenia relaksacyjne i odpoczynkowe.
Oddziaływania psychoterapeutyczne.
W pierwszym okresie zajęć dominować powinny ćwiczenia korekcyjne i relaksacyjne oraz oddziaływania psychoterapeutyczne. Służą one nawiązaniu kontaktu z dzieckiem, zachęcaniu go do uczestnictwa w zajęciach.
W dalszym okresie wprowadza się stopniowo ćwiczenia czytania i pisania na takim poziomie trudności, który odpowiada zaawansowaniu dziecka w opanowywaniu tych umiejętności, nie rezygnując z ćwiczeń korekcyjnych oraz odpoczynkowych. Ćwiczenia w czytaniu i pisaniu powinny przeplatać się z ćwiczeniami percepcji wzrokowej, słuchowej i sprawności manualnej przez cały okres terapii, przy zmieniających się proporcjach na korzyść przewagi czytania i pisania.
Ćwiczenia na określonym poziomie trudności powinny być prowadzone tak długo, dopóki dziecko nie opanuje danej umiejętności. Dopiero wówczas można wprowadzać ćwiczenia trudniejsze, dotyczące nowego materiału dydaktycznego oraz bardziej złożonych czynności. Jeżeli dzieci nie radzą sobie z nowym materiałem, należy im pomóc lub zmniejszyć stopień trudności, aby nie dopuścić do zniechęcenia.
W pracy terapeutycznej nie obowiązują żadne terminy ani rygory czasowe, jak w realizacji programu nauczania. Jedynym kryterium przejścia do następnego stopnia trudności są faktyczne osiągnięcia dzieci.
Każde ćwiczenie, każdą pracę należy doprowadzić do końca i pozytywnie, a za-razem obiektywnie ocenić, porównując do poprzednich osiągnięć dziecka. Świadomość czynionych postępów podtrzymuje motywację do pracy, poprawia samopoczucie psychiczne dziecka oraz jego samoocenę.
W czasie ćwiczeń grupowych nie należy wprowadzać współzawodnictwa, gdyż powoduje ono niepotrzebne i szkodliwe napięcia emocjonalne i stwarza sytuację, w której jedno z dzieci zawsze znajdzie się na pozycji przegranej. Prowadząc ćwiczenia korekcyjno-wyrównawcze, stale trzeba mieć na uwadze kompensacyjne cele psychoterapeutyczne, zwłaszcza w stosunku do dzieci najsłabszych w zespole. Najbardziej odpowiednie są formy gier, w których jedno z dzieci wygrywa, a nikt nie przegrywa. Reedukator może tak pokierować grą, aby wygrywały kolejno różne dzieci.
Struktura jednostki metodycznej zajęć korekcyjno-kompensacyjnych jest odmienna od struktury jednostki lekcyjnej, ponieważ opiera się na innych zasadach - zasadach terapii pedagogicznej. Poszczególne jej ogniwa różnią się także od ogniw lekcji, gdyż nie jest ona i nie powinna być lekcją.
Zgodnie z zasadami terapii, w każdej jednostce dominować powinny ćwiczenia usprawniające najgłębiej zaburzone funkcje i najsłabiej opanowane umiejętności, dotyczące konkretnych problemów dydaktycznych. Muszą się w niej znaleźć ćwiczenia w czytaniu i w pisaniu oraz ćwiczenia relaksacyjne.
Jednostka metodyczna zajęć korekcyjno-kompensacyjnych składa się z następujących etapów pracy (według J. Jastrząb):
Ćwiczenia na materiale bezliterowym (rozpoczęcie zajęć), np. ćwiczenie z zakresu percepcji wzrokowej: składanie pociętego obrazka według wzoru lub ćwiczenia z zakresu percepcji słuchowej: odtwarzanie słyszanych struktur rytmicznych za pomocą odpowiedniego układu klocków.
Sprawdzenie stopnia opanowania uprzednio opracowanego materiału literowego. Wprowadzono tutaj odpowiednią modyfikację w układzie ćwiczeń, np. wyrazy, które wcześniej były czytane pojedynczo, są w dalszym ciągu tak odczytywane, ale w układzie loteryjki wyrazowej, natomiast pojedynczo pisane wyrazy są wpisywane w tekst z lukami.
Ćwiczenia na materiale bezliterowym służące realizacji różnorodnych celów: korekcyjnych, relaksacyjnych, stymulujących. Na przykład zamalowywanie konturowych obrazków dla jednych dzieci jest ćwiczeniem korektywnym, dla innych usprawniającym lub odprężającym.
Zajęcia w czytaniu i pisaniu, podczas których trzeba wprowadzić coś nowego, np. po wyrazach dwusylabowych, wielosylabowych, lub położyć nacisk na doskonalenie techniki czytania czy pisania.
Zmiana rodzaju ćwiczeń - odprężające, relaksowe, tylko nieznacznie usprawniające bądź stymulujące, np. zagadki, ćwiczenia rytmiczne, układanka według wzoru, gra w domino, loteryjka itp.
Ćwiczenia końcowe o charakterze podsumowującym, sprawdzającym uzyskane efekty z poprzednich ćwiczeń i zajęć aktualnych. Stanowią one sprawdzian nabytych umiejętności, a także stopnia uaktywnienia poszczególnych funkcji i związków między nimi.
Zajęcia terapeutyczne, realizowane według przytoczonego układu, są dla dzieci ciekawe i atrakcyjne, a równocześnie umożliwiają realizację celów psychodydaktycznych i psychoterapeutycznych, wykorzystując zasady terapii pedagogicznej. Struktura jednostki może ulegać zmianom, w zależności od potrzeb dzieci i od sytuacji. Początkowe zajęcia powinny uwzględniać stan emocjonalny i typ układu nerwowego dziecka oraz jego zainteresowania. Dziecko nadmiernie pobudzone powinny uspokoić, kierując jego energię na wykonywanie czynności interesujących, a zarazem eliminujących nadmierne pobudzenie ruchowe, co umożliwi efektywne uczestniczenie w dalszym toku zajęć. Dziecko zmęczone lub smutne należy pobudzić do działania, wyzwalać jego aktywność i rozładować napięcie emocjonalne w zajęciach ruchowych lub innych, lubianych przez nie i dostarczających mu przyjemnych przeżyć. Dlatego, zależnie do sytuacji, trzeba czasem zmienić zaplanowane ćwiczenie na inne lub zmienić ich układ - przenosząc na przykład początkowe ćwiczenia na koniec zajęć. Struktura zajęć uwzględniająca wszystkie wymienione etapy stanowi model wzorcowy, należy więc dążyć do jego jak najpełniejszej realizacji, zarazem jednak traktować go twórczo, dostosowując do aktualnych potrzeb i możliwości dziecka. Najważniejsze jest, aby dzieci chętnie i aktywnie uczestniczyły w zajęciach, gdyż jest to podstawowy warunek osiągania celów psychodydaktycznych w terapii pedagogicznej.
1