Priorytet III Wysoka jakość systemu oświaty

Działanie 3.3 Poprawa jakości kształcenia

Poddziałanie 3.3.3 Modernizacja treści i metod kształcenia – projekty

systemowe

PODNIESIENIE EFEKTYWNOŚCI

KSZTAŁCENIA UCZNIÓW ZE SPECJALNYMI

POTRZEBAMI EDUKACYJNYMI

Akademia Pedagogiki Specjalnej

im. Marii Grzegorzewskiej

Model pracy z uczniem ze specjalnymi

potrzebami edukacyjnymi

SPECYFICZNE TRUDNOŚCI

W UCZENIU SIĘ

„Każdemu to, co dla niego

właściwe”

Specyficzne trudności w

Specyficzne trudności w

uczeniu się

uczeniu się

• DYSLEKSJA
• DYSGRAFIA
• DYSORTOGRA

FIA

• DYSKALKULIA

Dysleksja

„Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów

trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o

podłożu

językowym

podłożu

językowym

,

uwarunkowanym

konstytucjonalnie.

Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu

dekodowaniu

pojedynczych słów

pojedynczych słów

, co najczęściej odzwierciedla

niewystarczające

zdolności

przetwarzania

niewystarczające

zdolności

przetwarzania

fonologicznego

fonologicznego

.

Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są

zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia

niewspółmierne do wieku życia

oraz

innych zdolności poznawczych i umiejętności

innych zdolności poznawczych i umiejętności

szkolnych

szkolnych

; trudności te nie są wynikiem ogólnego

nie są wynikiem ogólnego

zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych

zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych

.”

definicja IDA, 1994, tłum. M. Bogdanowicz

18.05.21

4

Dysleksja – nowa wersja

definicji

„Dysleksja jest specyficznym zaburzeniem w uczeniu się

o podłożu neurobiologicznym

podłożu neurobiologicznym

.

Charakteryzuje się trudnościami w adekwatnym i/lub

adekwatnym i/lub

płynnym rozpoznawaniu słów

płynnym rozpoznawaniu słów

oraz słabymi zdolnościami

słabymi zdolnościami

dekodowania

dekodowania

i poprawnego pisania

i poprawnego pisania

.

Trudności te są zazwyczaj wynikiem deficytu

deficytu

fonologicznego aspektu języka

fonologicznego aspektu języka

, często niewspółmiernego do

niewspółmiernego do

innych zdolności poznawczych i efektywnych metod

innych zdolności poznawczych i efektywnych metod

nauczania stosowanych w szkole

nauczania stosowanych w szkole

. Wtórnie mogą wystąpić

problemy

problemy

z

czytaniem

ze

zrozumieniem

z

czytaniem

ze

zrozumieniem

i kontaktem ze słowem pisanym

i kontaktem ze słowem pisanym

, które mogą ograniczyć

rozwój słownictwa i wiedzy ogólnej.”

Międzynarodowe Towarzystwo Dysleksji (USA), 2003

18.05.21

5

Szerokie ujęcie dysleksji

rozwojowej

18.05.21

6

dysleksj

a

dysortograf

a

dysgrafa

Szerokie ujęcie dysleksji

rozwojowej

•

dysleksja

(z greckiego dys- trudność, niemożność,

brak; lexis – słowa, z łacińskiego legere - czytać) to

określenie specyficznych trudności w

określenie specyficznych trudności w

czytaniu

czytaniu

•

dysortografia

(z greckiego dys- trudność,

niemożność, brak i orthos – prosty, prawidłowy;
grapho - pisać, rysować) to trudności w

trudności w

opanowaniu poprawnej pisowni

opanowaniu poprawnej pisowni

•

dysgrafia

(z greckiego grapho - pisać, rysować) to

trudności w opanowaniu czytelnego,

trudności w opanowaniu czytelnego,

kształtnego pisma

kształtnego pisma

.

18.05.21

7

Dysleksja rozwojowa

Rozwojowa

Rozwojowa

oznacza, że symptomy

występują u ucznia na każdym etapie
rozwojowym, a trudności nie pojawiają się nagle
i występują w nasilonym stopniu od początku
nauki szkolnej.

Określenie specyficzne

specyficzne

trudności w

czytaniu i pisaniu oznacza, że występują one u
dzieci o prawidłowej inteligencji.

18.05.21

8

Ryzyko dysleksji

Ryzyko dysleksji oznacza zagrożenie wystąpieniem

zagrożenie wystąpieniem

specyficznych trudności

specyficznych trudności

w czytaniu i pisaniu.

w czytaniu i pisaniu.

Przejawia się znacznie nasilonymi trudnościami

znacznie nasilonymi trudnościami

w opanowaniu czytania i pisania

w opanowaniu czytania i pisania

,

obserwowanymi od początku nauki szkolnej oraz
objawami opóźnienia rozwoju funkcji poznawczych
(głównie

językowych)

i

ruchowych,

które

są

zaangażowane

w

nabywaniu

tych

umiejętności

szkolnych.

Termin wprowadziła M. Bogdanowicz (1993).

18.05.21

9

18.05.21

10

motoryka mała

motoryka mała

koordynacja wzrokowo - ruchowa

koordynacja wzrokowo - ruchowa

funkcje wzrokowe

funkcje wzrokowe

funkcje słuchowo - językowe

funkcje słuchowo - językowe

lateralizacja

lateralizacja

orientacja w schemacie ciała i przestrzeni

orientacja w schemacie ciała i przestrzeni

orientacja w czasie

orientacja w czasie

czytanie i pisanie

czytanie i pisanie

motoryka duża

motoryka duża

Symptomy ryzyka dysleksji

18.05.21

11

Symptomy dysleksji

•

w czytaniu

w czytaniu

:

:

wolne tempo czytania, słaba

technika

czytania

(przedłużony

etap

głoskowania),

znaczna

liczba

błędów,

charakterystyczny rodzaj błędów (zależne od
dysfunkcji, które są przyczyną tych trudności),
słabe rozumienie przeczytanego tekstu i niechęć
do czytania

•

w pisaniu

w pisaniu:

trudności w pisaniu ze słuchu, ze

wzoru i z pamięci, charakterystyczne
błędy w pisaniu (zależne od dysfunkcji, które są
przyczyną tych trudności)

18.05.21

12

Symptomy dysleksji

•

w

w

zachowaniu

zachowaniu

:

:

w

formie

objawów

nieharmonijnego

rozwoju

nieharmonijnego

rozwoju

psychomotorycznego

psychomotorycznego

,

tzw.

deficyty

deficyty

,

czyli

opóźnienia

rozwoju

funkcji

percepcyjno-

funkcji

percepcyjno-

motorycznych

motorycznych

w zakresie funkcji słuchowo-językowych, wzrokowo-
przestrzennych, ruchowych, lateralizacji czynności
ruchowych (słaba dominacja ręki, oka) i koordynacji
tych funkcji tzw. integracji percepcyjno-motorycznej.

18.05.21

13

ROZPOZNAWANIE DYSLEKSJI

18.05.21

14

Rozpoznawanie dysleksji

•

Skala Ryzyka Dysleksji

Skala Ryzyka Dysleksji

(SRD - 6)

•

Skala Ryzyka Dysleksji

Skala Ryzyka Dysleksji

(SRD 7–8) dla

uczniów

kończących

klasę

I

i

uczęszczających do klasy II (Bogdanowicz,
2005)

•

ocena czytania i pisania

ocena czytania i pisania

za pomocą

wybranego testu dla uczniów kończących
pierwszy i drugi rok nauki szkolnej

18.05.21

16

Diagnoza ryzyka dysleksji

Dysleksję rozwojową

rozpoznaje się, gdy:

Dysleksję rozwojową

rozpoznaje się, gdy:

stwierdza się prawidłowy

rozwój umysłowy

występują istotne opóźnienia rozwoju

funkcji (słuchowo-językowych,

wzrokowo-przestrzennych,

ruchowych i integracji tych funkcji),

stanowiących podstawę

do wykształcenia się umiejętności czytania i pisania

trudności w czytaniu i pisaniu

objawiają się od początku nauki szkolnej

Nie można rozpoznać dysleksji rozwojowej,

gdy trudności w czytaniu i pisaniu:

Nie można rozpoznać dysleksji rozwojowej,

gdy trudności w czytaniu i pisaniu:

są jedynie wynikiem złego

funkcjonowania narządów zmysłu

(niedosłuchem lub wadą wzroku)

należą do zespołu

symptomów inteligencji

niższej niż przeciętna,

upośledzenia umysłowego

są skutkiem schorzenia

neurologicznego (mózgowe

porażenie dziecięce, epilepsja)

są wyłącznie wynikiem

zaniedbania środowiskowego

i dydaktycznego

Rozpoznawanie dysleksji

Uczeń z dysleksją

Każdy uczeń z dysleksją może mieć
nieco odmienne objawy zaburzeń

objawy zaburzeń

i

stąd inne problemy szkolne, co wskazuje
na potrzebę udzielania mu pomocy z

uwzględnieniem jego indywidualnych,
specjalnych potrzeb edukacyjnych.

18.05.21

18

Wraz z wiekiem i kształceniem się

dziecka
z dysleksją rozwojową uwidacznia się
wyraźna dynamika zmian objawów:

•

niektóre mogą przetrwać

mogą przetrwać

•

niektóre zmniejszają się

zmniejszają się

lub ustępują

ustępują

•

niektóre staj

staj

ą

ą

się bardziej widoczne

się bardziej widoczne

•

mogą pojawiać się nowe obszary

pojawiać się nowe obszary

trudności

trudności

.

18.05.21

19

Uczeń z dysleksją

18.05.21

20

MATEMATYKI

SPECYFICZNE TRUDNOŚCI

W UCZENIU SIĘ

18.05.21

21

ZWYCZAJN

ZWYCZAJN

E

E

NADMIERN

NADMIERN

E

E

SPECYFICZN

SPECYFICZN

E

E

Trudności zwyczajne

Trudności zwyczajne

Trudności zwyczajne

towarzyszą nauce matematyki

na każdym etapie edukacji szkolnej. Pokonywanie

Pokonywanie

takich

trudności jest wpisane w szkolny proces uczenia się

jest wpisane w szkolny proces uczenia się

matematyki

matematyki

.

Wysiłek umysłowy towarzyszący pokonywaniu trudności
nie może przekraczać możliwości umysłowych dziecka.

Należy zadbać

Należy zadbać

o to, by dzieci potrafiły poradzić

by dzieci potrafiły poradzić

sobie

sobie

z normalnymi trudnościami:

z normalnymi trudnościami:

samodzielnie lub przy

niewielkiej pomocy ze strony dorosłych.

Nadmierne trudności

Nadmierne trudności

Nadmierne trudności

pojawiają się, gdy

dorosły wymaga od dziecka

dorosły wymaga od dziecka

więcej niż ono

jest w stanie zrozumieć i wykonać dając mu

dając mu

do rozwiązania zadania zbyt trudne

do rozwiązania zadania zbyt trudne

.

Wysiłek towarzyszący pokonywaniu
trudności przekracza wówczas jego możliwości
umysłowe.

Specyficzne trudności

O specyficznych trudnościach w uczeniu

specyficznych trudnościach w uczeniu

się matematyki

się matematyki

mówimy, gdy dzieci,

dzieci,

mimo

mimo

wysiłku, nie potrafią poradzić sobie nawet

wysiłku, nie potrafią poradzić sobie nawet

z łatwymi zadaniami

z łatwymi zadaniami

.

Nie rozumieją ich matematycznego sensu

i nie dostrzegają zależności pomiędzy

nie dostrzegają zależności pomiędzy

liczbami.

liczbami.

E. Gruszczyk-

Kolczyńska, 2008

Przyczyny specyficznych

trudności

Głównym źródłem

Głównym źródłem

specyfcznych trudności

w uczeniu się matematyki jest to, iż wiele dzieci

wiele dzieci

rozpoczynających naukę szkolną nie reprezentuje

nie reprezentuje

dojrzałości umysłowej do uczenia się matematyki

dojrzałości umysłowej do uczenia się matematyki

w szkolnych warunkach i na szkolny sposób.
Najczęściej problem ten dotyczy dzieci,

dotyczy dzieci,

u których

rozwój procesów psychicznych

rozwój procesów psychicznych

, zaangażowanych

w nabywanie pojęć i umiejętności matematycznych

przebiega wolniej

przebiega wolniej

.

Zakres dojrzałości do uczenia

się matematyki

DZIECIĘCE LICZENIE

DZIECIĘCE LICZENIE

ROZUMOWANIE OPERACYJNE NA POZIOMIE KONKRETNYM

ROZUMOWANIE OPERACYJNE NA POZIOMIE KONKRETNYM

ZDOLNOŚĆ DO ODRYWANIA SIĘ OD KONKRETÓW

ZDOLNOŚĆ DO ODRYWANIA SIĘ OD KONKRETÓW

I POSŁUGIWANIA SIĘ REPRZENTACJAMI SYMBOLICZNYMI

I POSŁUGIWANIA SIĘ REPRZENTACJAMI SYMBOLICZNYMI

DOJRZAŁOŚĆ EMOCJONALNA

DOJRZAŁOŚĆ EMOCJONALNA

ZDOLNOŚĆ DO SYNTETYZOWANIA ORAZ ZINTEGROWANIA

ZDOLNOŚĆ DO SYNTETYZOWANIA ORAZ ZINTEGROWANIA

FUNKCJI PERCEPCYJNO-MOTORYCZNYCH

FUNKCJI PERCEPCYJNO-MOTORYCZNYCH

METODY DIAGNOZOWANIA

18.05.21

27

Dziecięce liczenie

1.

Dziecięce liczenie

Dziecięce liczenie

:

•

sprawne liczenie i rozróżnianie błędnego
liczenia od poprawnego

•

umiejętność wyznaczania wyniku dodawania
i odejmowania w zakresie 10 „w pamięci” lub
na palcach.

Dziecięce liczenie

Eksperymenty diagnostyczne:
• Liczenie obiektów
• Stosowanie/respektowanie umów
• Ustalenie, w którym zbiorze jest

więcej elementów

• Dodawanie i odejmowanie

18.05.21

29

Rozumowanie operacyjne

Rozumowanie operacyjnego na poziomie

konkretnym
w zakresie:

•

uznawania stałości ilości nieciągłych

stałości ilości nieciągłych

(zdolność

do wnioskowania o równoliczności mimo
obserwowanych zmian w układzie elementów w
porównywalnym zbiorze)

•

wyznaczaniu konsekwentnych serii

konsekwentnych serii

(zdolność do

ujmowania

każdego

z

porządkowanych

elementów

jako

mniejszego

od

nieuporządkowanych

i

jednocześnie

jako

największego w zbiorze już uporządkowanym).

18.05.21

30

Wskaźniki operacyjnego

rozumowania

Operacyjne rozumowanie:

•

w obrębie ustalania stałości ilości nieciągłych

•

operacyjne porządkowanie elementów w zbiorze
przy wyznaczaniu konsekwentnych serii

•

w zakresie ustalania stałości masy (tworzywa)

•

w zakresie ustalania stałości długości przy
obserwowanych przekształceniach

•

w zakresie ustalania stałości objętości cieczy,
przy transformacjach zmieniających jej wygląd.

18.05.21

31

Badanie poziomu operacyjnego

rozumowania

„KRĄŻKI MAŁE I DUŻE”, „KOSTKI UŁADANE W PACZKI”

„KRĄŻKI MAŁE I DUŻE”, „KOSTKI UŁADANE W PACZKI”

STAŁOŚĆ ILOŚCI NIECIĄGŁYCH

STAŁOŚĆ ILOŚCI NIECIĄGŁYCH

„20 PATYCZKÓW”

„20 PATYCZKÓW”

WYZNACZANIE KONSEKWENTNYCH

WYZNACZANIE KONSEKWENTNYCH

SERII

SERII

„PLASTELINA”

„PLASTELINA”

USTALANIE STAŁOŚCI MASY

USTALANIE STAŁOŚCI MASY

„DRUTY”, „SCIEŻKI Z PATYCZKÓW”

„DRUTY”, „SCIEŻKI Z PATYCZKÓW”

USTALANIE STAŁOŚCI DŁUGOŚCI

USTALANIE STAŁOŚCI DŁUGOŚCI

„WODA W BUTELKACH”

„WODA W BUTELKACH”

USTALANIE STAŁOŚCI OBJĘTOŚCI

USTALANIE STAŁOŚCI OBJĘTOŚCI

Posługiwanie się

reprezentacjami

Zdolność do odrywania się od konkretów

i

posługiwania

się

reprezentacjami

symbolicznymi

w zakresie:

•

pojęć liczbowych (aspekt językowo-symboliczny)

•

działań arytmetycznych (formuła arytmetyczna i
jej przekształcenie)

•

schematu

graficznego

(grafy

strzałkowe,

drzewka, tabele i inne uproszczone rysunki).

18.05.21

33

Dojrzałość emocjonalna

Dojrzałość emocjonalna wyrażająca się w:

•

pozytywnym nastawieniu do samodzielnego
rozwiązywania zadań

•

odporności emocjonalnej na sytuacje trudne
intelektualnie (zdolność do kierowania swym
zachowaniem w sposób racjonalny mimo
przeżywanych napięć).

18.05.21

34

Gotowość do uczenia się

matematyki

Zdolność do syntetyzowania oraz zintegrowania

funkcji percepcyjno-motorycznych, która wyraża
się w sprawnym odwzorowywaniu złożonych
kształtów, konstruowaniu i rysowaniu.

E. Gruszczyk - Kolczyńska, 2008

18.05.21

35

Zasady prowadzenia zajęć

Zasady prowadzenia zajęć

Zasada stawiania zadań i wymagań na miarę

strefy najbliższego rozwoju

Zasada pełnej opieki wychowawczej i współpraca

z dorosłymi zajmującymi się dzieckiem na co dzień

Zasada akceptacji dziecka i dobrego

z nim kontaktu

Stawianie zadań i wymagań na miarę

SNR

18.05.21

37

Wykres1. Relacje miedzy procesem uczenia się a możliwościami poznawczymi dziecka

Źródło: E. Gruszczyk-Kolczyńska, 2008, s.186

Proces uczenia dostosowany

do aktualnych możliwości

dziecka.

Uczenie odbywa się w ramach

istniejących schematów

poznawczych

Proces przekraczający

możliwości dziecka,

Wychodzący poza strefę

najbliższego rozwoju

Proces uczenia mieszczący się

w strefe najbliższego rozwoju.

Jest to maksymalnie korzystne

uzgodnienie, jeżeli trzeba przy

pomocy uczenia się

przyspieszać rozwój.

Zachowania są niedostępne dla dziecka.
Opanowanie ich wymaga udziału jeszcze
niedojrzałych struktur centralnego układu
nerwowego. Dziecko nie rozwiązuje zadań
nawet przy pomocy dorosłego.
Zachowania intelektualne nie występują
jeszcze spontanicznie. Można je jednak
wymusić, skłaniając dziecko do rozwiązania
zadania, zachęcając do wysiłku,
Podtrzymując tok jego rozumowania
i wspomagając go. Takie zachowanie jest
możliwe, gdyż te zachowania intelektualne
są realizowane w dojrzewających teraz
schematach asymiliacyjnych.
Dziecko posługuje się już ukształtowanymi
schematami poznawczymi (okrzepłe
i zinterioryzowane czynności intelektualne).
Efektem są nowe wiadomości i umiejętności–
rozszerzenie wiedzy o świecie.

GÓRNA GRANICA STREFY NAJBLIŻSZEGO ROZWOJU

GÓRNA GRANICA STREFY NAJBLIŻSZEGO ROZWOJU

DOLNA GRANICA STREFY NAJBLIŻSZEGO ROZWOJU

DOLNA GRANICA STREFY NAJBLIŻSZEGO ROZWOJU

Sposób opracowania

programu

18.05.21

38

Rys.1. Sposób opracowania programu stosownie do potrzeb i
możliwości dziecka

Źródło: E. Gruszczyk-Kolczyńska, 2008, s.199

Poziom, jaki dziecko ma osiągnąć: tak ma być

tak ma być

Poziom, jaki dziecko reprezentuje: tak jest

tak jest

Treści zawarte
w programie,
którego realizacja
przewidziana jest
np. na rok

Etapy zajęć

18.05.21

39

Rys.2. Etapy realizacji zajęć korekcyjno - wyrównawczych

Źródło: E. Gruszczyk-Kolczyńska, 2008, s.199

Korygowanie, wspomaganie
rozwoju tych procesów,
od których zależy uczenie
się matematyki

Rekonstrukcja od podstaw

wiadomości i umiejętności

matematycznych w klasie,

do której uczęszcza dziecko

I etap

II etap

Dojrzałość

do

uczenia

się

matematyki

Wyniki

diagnozy,

początek zajęć

korekcyjno–

wyrównawczy

ch

Metody wspomagania –

naprzemienne układanie i

rozwiązywanie zadań

Dorosły

Dziecko

rozwiązanie

zadanie

zadanie

rozwiązanie

zadanie

rozwiązanie

zadanie

rozwiązanie

itd.

Priorytet III Wysoka jakość systemu oświaty

Działanie 3.3 Poprawa jakości kształcenia

Poddziałanie 3.3.3 Modernizacja treści i metod kształcenia – projekty

systemowe

PODNIESIENIE EFEKTYWNOŚCI

KSZTAŁCENIA UCZNIÓW ZE SPECJALNYMI

POTRZEBAMI EDUKACYJNYMI

Akademia Pedagogiki Specjalnej

im. Marii Grzegorzewskiej