(1)POJĘCIA I SYSTEMY PEDAGOGICZNE T. 9 CZ.II W.

TEMAT 9. PROBLEMATYCZNOŚĆ WYCHOWANIA I JEGO KONSEKWENCJE; DWUZNACZNOŚĆ I NIESPEŁNIALNOŚĆ WYCHOWANIA.

Wykład 4/2 godz.

(2)Cele kształcenia:

W wyniku opanowania treści tematu student potrafi:

- wyjaśnić pojęcia i przyczyny podstawowych, współczesnych dylematów wychowania;

- poszukiwać dróg wyjścia z uwikłań współczesności.

(3)ZAGADNIENIA:

1. WSPÓŁCZESNE DYLEMATY WYCHOWAWCZE-WYCHOWANIE KONSUMPCYJNE/ KONSUMENCKIE; ZAGROŻENIA ZE STRONY MULTIMEDIÓW.

2. NAUCZYCIEL WOBEC AKSJOLOGICZNYCH DYLEMATÓW I AMBIWALENCJI WSPÓŁCZESNOŚCI.

3. AMBIWALENTNOŚĆ WYCHOWANIA; WIELOZNACZNOŚĆ NAUCZYCIELSKIEJ RZECZYWISTOŚCI

JAKO SKUTEK REFORMY SZKOLNEJ; NIESPEŁNIALNOŚĆ WYCHOWANIA.

(4)ZAGADNIENIE 1. WSPÓŁCZESNE DYLEMATY WYCHOWAWCZE-WYCHOWANIE KONSUMPCYJNE/ KONSUMENCKIE

/1/Dylematy wychowawcze powstałe na skutek:

--nieznajomości celów wychowania,

--błędnego pojmowania celów wychowania,

--pragmatyzmu,

--intelektualizmu,

--socjologizmu.

(5)Raport dla UNESCO, który wszedł do obiegu pod potoczną nazwą Raportu Delorsa, jest dziełem zbiorowym. Jednak osobowość przewodniczącego, jak się wydaje, wywarła decydujący wpływ nie tylko na tytuł nawiązujący do bajki La Fontaine'a, ale i na jego ostateczny kształt. W tym kontekście trudno nie przytoczyć opinii znanego badacza problemów biurokracji Michela Croziera, z książki pod znamiennym tytułem "Kryzys inteligencji. Szkic o niezdolności elit do zmian". Autor, nawiązując do innej książki Delorsa, powstałej w okresie pracy nad Raportem (w 1994 roku), stwierdza: "Jacques Delors w swojej książce L'unite d'un Homme popełnia ten sam błąd strategiczny proponując organom przedstawicielskim powrót - wymuszony - do ich utraconego znaczenia. W społeczeństwie takim jak nasze, sparaliżowanym podziałami hierarchicznymi i grupowymi, dialog społeczny wyczerpał wszystkie swoje zalety." ( Crozier 1996, s.56 - 57 ).

(6)Wezwania do polityków czy nadzieje na mądrość polityczną decydentów, wyrażane explicite i implicite, opierają się najczęściej na elementarnym nieporozumieniu nie uwzględniającym tego, że w państwach demokratycznych władza funkcjonuje w oparciu o określone procedury i mechanizmy, które w warunkach globalizacji, skutecznie ograniczają zasięg politycznej podmiotowości.

(7-8) Globalizacja jest najczęściej definiowana jako proces ograniczania prerogatyw czy suwerenności państwa w życiu gospodarczym. Liberalizacja i umiędzynarodowienie życia gospodarczego wymuszają redukcje wydatków na cele społeczne, w tym i oświatowe, pod groźbą wyhamowania dynamiki rozwoju gospodarczego. Polityk musi również rozliczać się przed elektoratem i spełniać jego oczekiwania. Powstaje "kwadratura koła". Wzrost dynamiki gospodarczej prowadzi do cięcia wydatków, jej osłabienie i spadek wpływów państwa również. Powoduje to, że zakres podmiotowości politycznej ulega gwałtownej redukcji.

(9-10) Mechanizmy te powodują głęboki kryzys sfery politycznej, a często - wręcz jej demoralizację. Polityk, działający pod presją zliberalizowanej gospodarki, wyborców i wyborów, z reguły zdaje sobie dobrze sprawę z iluzoryczności programów, wyborczych haseł itd. Często jednym wymiernym efektem jego działania może być w tych warunkach osobisty majątek i stosunki nawiązane w okresie sprawowania władzy. Świadomość tego faktu obejmuje również elektorat, co prowadzi do definicji polityki "jako szybszej niż normalna drogi dochodzenia do majątku". ( Kapuściński 2001, s. 15) Wszystkie te zjawiska - prowadzące do zapaści sfery publicznej - prowadzą również do zapaści polityki oświatowej i niemocy systemu oświaty publicznej, którą w istocie zdaje się ukrywać Raport Delorsa.

/2/ (11-12) Współczesne społeczeństwo obywatelskie to układ dużych podmiotów realizujących, na terenie opuszczanym przez państwo, konsekwentnie swoje interesy i dążenia, często skłonnych do wykluczania i konfrontacji. Chociaż oczywiście nie można nie dostrzegać w nim tych segmentów, które zdefiniować można jako dbający o dobro wspólne Trzeci Sektor ( owe prywatne środki - cele publiczne), to jednak niestety nie one nadają najczęściej ton życiu społecznemu. Społeczne programy wychowawcze z reguły stanowią część walki podmiotów próbujących określić się w ciągle zmieniającej się dynamicznej rzeczywistości. Z tego wynika ich radykalizm nie dający się wpisać w porządek inicjowanych przez władze publiczne debat o edukacji.

(13) Edukacja w ich rozumieniu staje się polem walki o status, tradycję, miejsce w społeczeństwie albo wręcz o przebudowę społeczeństwa. Pytanie, które się tutaj rodzi, to pytanie o to na ile wiążą one swoje działania z wychowaniem antycypacyjnym, na ile natomiast pogłębiają ową "lukę ludzką", o której mówili autorzy Raportu Klubu Rzymskiego.

(14) W pierwszym rzędzie na uwagę zasługuje w tym zakresie zjawisko wychowania konsumpcyjnego, ponieważ proces ten wdrażany jest przez jedyny chyba podmiot, który konsekwentnie dąży do realizacji swoich strategii i celów - mianowicie wielkie organizacje gospodarcze. Wychowanie to nie przybiera co prawda postaci manifestów czy deklaracji ani też zorganizowanej postaci, ale odbywa się przez wszechstronne wdrażanie do mechanizmów społeczeństwa konsumpcyjnego, przed którym, jak się wydaje, nie sposób wręcz uciec.

(15) Oczywiście, najbardziej spektakularną rolę odgrywają tutaj media traktowane czasami jako samoistny podmiot wychowawczy, ale fakt ich komercjalizacji tak bardzo ściśle wiąże je z interesami wielkich korporacji, konkurencji, biznesu - jeżeli wręcz nie mamy tu do czynienia z firmami będącymi podmiotami biznesu, że ich samodzielność w tym zakresie jest pozorna. I tak pojęcie /3/"Macdonaldyzacji", będące synonimem kultury konsumpcyjnej, nie przypadkiem zostało urobione od nazwy firmy MacDonald - wskazując, być może w sposób nie do końca zamierzony, nie tylko zewnętrzne cechy kultury konsumpcyjnej, ale rzeczywiste podmioty ją kreujące.

(17) Wychowanie do konsumpcji, realizowane przez podmioty gospodarcze za pomocą mediów, staje się procesem wyraźnie marginalizującym działalność tradycyjnych podmiotów takich jak: szkoła, dom, związki wyznaniowe. I chociaż nie mamy tutaj do czynienia ze scentralizowaną, planową, globalną akcją, to fakt istnienia silnej konkurencji między podmiotami działalności gospodarczej powoduje, że okazuje się ona jeszcze bardziej ofensywna, konsekwentna i skuteczna niż planowa, uzbrojona w całą teorię pedagogiczną, działalność wychowawcza tradycyjnych podmiotów wychowania.

(18) Czynnikiem wzmacniającym te zjawiska okazuje się - sygnalizowany już w swoim czasie jeszcze przez Margaret Mead - czynnik wzrastania znaczenia więzi pokoleniowej w społeczeństwach współczesnych. Młodzież zaczyna wychowywać się nawzajem narzucając sobie standardy zachowań i konsumpcji, odcinając się często ostentacyjnie od proponowanych przez tradycyjne podmioty wzorców i wartości. Niezwykle ważną rolę w tych procesach odgrywa promocja - moda i wizja określonego standardu życia, które tworzą potężny rynek konsumpcji, stanowiący przedmiot bezpośredniego zainteresowania biznesu.

(19) W ciągu ostatnich dziesięcioleci udało się stworzyć - i rozbudować do ogromnych rozmiarów - takie, adresowane do młodzieżowego konsumenta rynki, jak rynek luksusowej, tzw. "markowej" odzieży, kosmetyków, muzyki, komercyjnej kinematografii, ( która faktycznie zmarginalizowała doniosłe niegdyś zjawisko, jakim była kinematografia artystyczna - zastępując je działalnością czysto komercyjną ). Do młodego pokolenia adresowane są nowe formy oddziaływania mediów - takie jak np. "reality show" - pogłębiające pokoleniowe więzi i bardzo sugestywnie oddziałujące na wyobraźnię.

(20) To permanentne rozbudowywanie, wartych często miliardy dolarów, młodzieżowych rynków konsumenckich, nie jest jedynie działalnością gospodarczą czy marketingową, ale w całej rozciągłości wychowawczą. Upowszechnia ona systemy wartości, wzorce kultury, style życia w sposób właściwy dla działalności wychowawczej.

(21-22) Wychowanie konsumpcyjne, jak zwracają uwagę liczni analitycy, prowadzi do kreowania masowej wyobraźni jako samoistnego świata - nie tylko wartości, ale rzeczywistości wirtualnej. Żywi się ono zarówno tradycyjnymi stereotypami, jak i stereotypizuje zjawiska nowe, nadając im charakter produktu konsumpcyjnego. Praktycznie nie sposób istnieć obok mechanizmu rynkowego, określającego kulturę konsumpcyjną, nie stając się jego częścią, co czyni iluzją mówienie o kulturze wysokiej i popularnej. Kultura ta w sposób zupełnie nowatorski potrafi neutralizować każdą krytykę - odbierając jej wszelką realność, powagę i potencjalne znaczenie. Taki mechanizm tworzy zjawiska wychowawcze o nieobliczalnych wręcz konsekwencjach. Wychowanie konsumpcyjne osiąga poziom rozwoju, który pozwala mu tworzyć własną, niejako wirtualną, rzeczywistość i w sposób totalny kreować świat jednostki. Jest ono jednak w istocie wychowaniem zachowawczym, dla którego wszelka rewizja modelu konsumpcji oznacza śmiertelne zagrożenie.

(23) Wychowanie to prowadzi w kierunku opisywanego najpełniej przez Jeana Baudrillarda swoistego końca historii - bardziej całościowego i bezapelacyjnego niż w wypadku wizji F. Fukuyamy lub też końca w sensie najbardziej dosłownym, o którym piszą H. P. Martin i H. Schumann, stawiający wręcz tezę o kulturze konsumpcyjnej jako narzędziu ubezwłasnowolniania społeczeństwa przez elity, prowadzącym do cywilizacyjnej katastrofy.

(24)Według Baudrillarda życie społeczne w obecnym społeczeństwie (tzw. społeczeństwie konsumpcyjnym), skoncentrowane jest głównie wokół konsumpcji i demonstrowania towarów. Ludzie różnią się od innych ilością i rodzajami zakupywanych towarów. Świat reklamy sprawia, że nie umieją odróżnić potrzeb rzeczywistych od kreowanych. W ten sposób ludzie zostają zdominowani przez przedmioty.

(25) Zachowawczy charakter wychowania konsumenckego rodzi jeden istotny problem, na który zwraca uwagę Z. Bauman - kreuje ono konsumenta. Konsument to ktoś, kto wchodzi w relację kupna - sprzedaży oferowanych dóbr, za które oferuje inne dobra. Ktoś kto nie spełnia tych warunków, nie jest konsumentem - ląduje poza układem społecznym.

(26) Jak się wydaje, cały problem wiąże się z dwoistym obliczem globalizacji, której konstytutywną zasadą okazuje się polaryzacja - erozja środka - dotycząca przede wszystkim struktury społecznej. Czyni ona problem konsumentów niedoskonałych czy też ludzi w ogóle wypadających poza układ problemem coraz bardziej istotnym.

(27) Problem: co znajduje się poza światem konsumpcji?, idzie w dwu kierunkach, które związane są z kwestiami wychowania Jeden otwiera perspektywę obumierania cywilizacji generującej coraz większą ilość niedoskonałych konsumentów, lądujących poza nawiasem życia społecznego i niezdolnych do powrotu do tego życia. Drugi - dotyczy ich samoorganizacji i budowy cywilizacji opartej na wartościach alternatywnych.

Jest rzeczą bardzo znamienną, że o ile Raport Klubu Rzymskiego podejmuje tę problematykę, chociaż nie docenia jej znaczenia, widząc możliwość presji politycznej na świat mediów, to Raport Delorsa niemal całkowicie ją ignoruje. Poglądy tam wyrażane szokują wręcz anachronizmem i oderwaniem od jakichkolwiek realiów jak np: "Wreszcie istotną sprawą jest przezwyciężenie sprzeczności między edukacją a mediami. Istota debaty i przytaczane argumenty są dobrze znane. Z jednej strony edukatorzy zarzucają często mediom, a szczególnie telewizji narzucanie swojego rodzaju wspólnego mianownika kulturalnego, skracanie czasu przeznaczonego na refleksję i kulturę, narzucanie obrazów przemocy i bardziej ogólnie rzecz biorąc - wykorzystywanie emocjonalności. Z drugiej obrońcy mediów obwiniają system szkolny o stagnację lub zapatrzenie się w przeszłość i posługiwanie się przestarzałymi metodami do przekazywania zdezaktualizowanych wiadomości, co powoduje u uczniów i studentów znudzenie, a nawet zniechęcenie do nauki. Otóż media, niezależnie od opinii wypowiadanych na temat ich produkcji, są integralną częścią naszego obszaru kulturalnego, w najszerszym tego słowa znaczeniu. Ich cele, niekoniecznie o charakterze edukacyjnym mają urzekającą moc i trzeba zdawać sobie z tego sprawę. System szkolny i uniwersytecki mają wszelkie możliwości wykorzystania mediów do swoich celów, opracowując edukacyjne programy... ." ( Delors, s. 110 - 111 ).

Wyrazem rzeczywistych dążeń do przeciwstawienia się ekspansji wychowania do konsumpcji jest zjawisko edukacji czy wychowania inspirowanego przez ruchy społeczne i religijne. Były one zawsze potężnym czynnikiem organizującym procesy wychowawcze, a obecnie to one przejęły, jak się wydaje, ciężar walki o kontrolę nad ekspansją wychowania konsumpcyjnego. Nie oznacza to jednak, że cele, w imię których podejmują walkę, reprezentują zagrożone przez przeciwnika dobro wspólne.

(28-29) Zjawiskiem przeżywającym niezwykły rozwój jest, wspomniany już na wstępie, ruch wychowania konserwatywnego - promieniujący ze Stanów Zjednoczonych Ameryki Północnej, głoszący powrót do tradycyjnych wartości i ideałów zakwestionowanych przez falę kontestacji lat sześćdziesiątych. Łączy on w sobie w istocie dwie tendencje. Po pierwsze powrót do tradycyjnych wartości jako podstaw programu szkolnego, po drugie nacisk na powrót do tradycyjnych wymagań szkolnych mających wyposażyć młodzież w określone kompetencje, których opanowanie ma być miarą skuteczności edukacji. Testy kompetencyjne, sprawdziany, pomiary, rankingi itd. - mające stworzyć skuteczne narzędzia weryfikacji efektywności tradycyjnie rozumianej edukacji stają się narzędziem podporządkowania wychowania postulatom środowisk, które poczucie zagrożenia przez zmiany starają się rozładować przez powrót do tradycji.

(31) Ten neokonserwatywny ruch obejmujący nie tylko środowiska akademickie czy nauczycielskie, ale przede wszystkim rodziców z warstw średnich i wyższych, domagających się wysokiej jakości tradycyjnie pojętego kształcenia kosztem selekcji, a nawet wykluczania nie mieszczących się w standardach ( uczniów ), stanowi niewątpliwie najbardziej wpływowy obecnie nurt myślenia o wychowaniu i edukacji.

Znajduje on szeroki rezonans społeczny, gdyż zdaje się tłumaczyć problemy edukacji współczesnej na język powszechnie zrozumiały i akceptowany. Jednak problem polega na tym, że cele, które formułuje mają indywidualistyczny i zachowawczy, a nawet wręcz reakcyjny charakter. Indywidualistczne podejście - uznające za cel zachowanie swojej pozycji w zmieniającym się społeczeństwie - zdaje się czynić to wychowanie głównym motorem "wyścigu szczurów", w którym liczy się tylko indywidualne zwycięstwo, a realia są konsekwentnie ignorowane nawet wtedy, gdy logika tej filozofii zdaje się prowadzić do zupełnego absurdu. Najwyraźniej ujawnia to konfrontacja z analizami tendencji rozwojowych rynku pracy. Wnioski prowadzące do diagnoz mówiących o zdecydowanym spadku zapotrzebowania na pracę - wiodące do tezy, że jedynie niewielka część populacji będzie w stanie to zapotrzebowanie zaspokoić - zdają się prowadzić do konkluzji , że jedyną strategią jest wzmożenie rywalizacji o te miejsca - bez cienia refleksji, że może to wymagać jakiejś zmiany prowadzącej do rezygnacji z tej rywalizacji.

Zachowawczość i indywidualizm czyni z wychowania neokonserwatywnego wręcz antytezę i świadomego przeciwnika wszelkiego wychowania antycypacyjnego i uczestniczącego, stawiając zagadnienie dobra wspólnego praktycznie poza nawiasem wychowania.

Renesans przeżywają również idee wychowania religijnego, chociaż pod tym wspólnym mianownikiem znaleźć można obecnie bardzo różnorodne, a nawet często kontradyktoryjne zjawiska. Nakierowanie na młodzież nauczanie Jana Pawła II, a z drugiej strony rozwój religijnego fundamentalizmu, wyznaczają ramy bardzo szerokiego spektrum zjawisk wychowawczych obejmujących różne religie i zjawiska o charakterze religijnym, których wspólną cechą jest dynamizm i ekspansywność oraz ambicje określania przyszłości zglobalizowanego świata. Podobnie jednak, jak w przypadku wychowania konserwatywnego, realizatorzy spodziewają się, że przez wychowanie podporządkują sobie rzeczywistość narzucając jej sztywny system wartości. Strategia moralnego wyboru jest kwestią indywidualną. Jako teleologia wychowania stanowi źródło potencjalnych napięć i "zderzeń" fundamentalizmów i wartości.

(31-32) W tym kontekście należy umieścić również zjawisko antyglobalizmu. Ruch antyglobalistów jest z perspektywy wychowawczej najnowszym i najbardziej ekspansywnym zjawiskiem. Wydaje się on łączyć cechy wychowania antycypacyjnego i uczestniczącego. Jednak w praktyce okazuje się niedojrzały i niewykrystalizowany. Mozaika poglądów składających się na ten ruch i jego formy działania w praktyce bardzo oddalają go od postulowanego ideału. Jak na razie stanowią one jedynie ruch protestu ofiar przemian określanych jako globalizacja lub też wyraz sympatii dla tychże ofiar. Jest to strategia walki, która raczej prowadzi w kierunku radykalizacji przeciwieństw niż dobra wspólnego, a w wymiarze teleologii wychowania okazuje się jałowa, podobnie jak i poprzednie.

(33) Ironicznie podsumowując dotychczasowy wywód można stwierdzić, że wychowanie dzisiaj zdaje się stanowić melanż bezsilności instytucji wychowawczych, konsumpcyjnego eskapizmu, konserwatywnego "wyścigu szczurów", religijnego idealizmu i tzw. antyglobalistycznej "zadymy".

/4/ (34) Taka sytuacja powoduje, że zjawiska narastania "luki ludzkiej" uzyskują znaczenie większe niż kiedykolwiek. Sfera jednostkowej i społecznej wyobraźni, mająca być terenem wychowania antycypacyjnego, staje się przedmiotem partykularnych zawłaszczeń i ostrej rywalizacji. Punktem odniesienia określającym rozmiar tej luki okazuje się w dzisiejszym świecie globalizacja. To procesy globalizacji wykazują w sposób najbardziej poglądowy skalę niedostosowania ludzkiego myślenia do rzeczywistości.

Brak związku myślenia antycypacyjnego i uczestniczącego ze sferą teleologii wychowania manifestują się w tym przypadku najwyraźniej. Myślenie antycypacyjne i ruchy społeczne zdają się iść całkowicie odrębnymi drogami. O ile eksperci przeciwwagę dla procesów dominacji ekonomii nad innymi sferami życia ludzkiego zdają się widzieć w rozwoju społeczeństwa obywatelskiego, to uczestnicy tego społeczeństwa zdają się funkcjonować w ogniu konfliktu interesów ponadnarodowych korporacji i żywiołowego ruchu protestu przeciw nim, w którym tylko największe nasilenie dobrej woli pozwala zauważyć elementy dobra wspólnego .

W tym aspekcie problem "luki ludzkiej" manifestuje się chyba najdobitniej. Poza zasięgiem dyskusji zdają się znajdować najpoważniejsze problemy najbliższej przeszłości. Problemy takie jak: spadek zapotrzebowania na siłę roboczą oraz perspektywa narastania strukturalnego bezrobocia, polaryzacji społecznej i globalnych nierówności czy katastrofa ekologiczna. Problemów tych nie rozwiążą konsultacje i debaty. Spodziewać się można raczej, że czeka nas kolejna tura edukacji przez szok, chociaż w warunkach cywilizacji konsumpcyjnej ten szok coraz trudniej sobie wyobrazić. Jeżeli nawet zjawisko tak potencjalnie szokujące jak atak z 11 września 2001 roku zostało sprowadzone do medialnego "show", to szok wywołujący rewizję zachowań musiałby przybrać niewyobrażalne rozmiary.

(35-36)Przedstawiona powyżej analiza zdaje się wskazywać, że problem wychowania odpowiadającego na wyzwania globalizacji stanowi jedno z tych zagadnień społecznych, które niedawno Ralf Dahrendorf nazwał "kwadraturą koła". Problem polega jednak na tym, że wychowywanie oparte na ideałach krytycznych wobec istniejącej rzeczywistości nie znajduje oparcia w wyraźnych tendencjach do zmiany, a wychowanie oparte na zasadach dobra wspólnego w warunkach braku jasnych granic odniesienia okazuje się utopią, skoro nie ma w miarę równorzędnych partnerów, którzy mogliby sprawę dobra wspólnego podjąć. Dobro wspólne zakłada bowiem pewną równorzędność partnerów, którzy do tego dobra dochodzą.

/5/(37-40)Szczególnie atrakcyjnymi rejonami zastosowań komputerów wśród współczesnej młodzieży są: gry komputerowe oraz sieć internetowa.
Powstanie sieci internetowej jest uważane za główny czynnik tzw. globalizacji informacji. W świecie nauki Internet spowodował w praktyce zanik bariery informacji, której przepływ ma olbrzymie znaczenie dla rozwoju badań naukowych.
Wobec tych niewątpliwie pozytywnych stron wykorzystania sieci internetowej pojawiają się inne elementy, takie jak pornografia, niekontrolowane treści stron internetowych, atrakcyjne strony sekt, seanse internetowe o destrukcyjnych treściach. Treści przekazywane na stronach internetowych w praktyce nie podlegają kontroli. Wynika to z faktu, że tworzone są one na własnych serwerach użytkowników i dostępne są dla wszystkich nawigatorów, którzy zechcą odwiedzić daną stronę.
Przemysł pornograficzny bardzo szybko zaczął wykorzystywać to atrakcyjne narzędzie, tym bardziej, że głównym użytkownikiem tych systemów stał się młody człowiek.
(41-42)Internet stał się bardzo ważnym czynnikiem wykorzystywanym przez różnego rodzaju sekty. Ocenia się, że obecnie sieć internetowa stanowi główny element naboru nowych członków sekt.
Wniosek nasuwa się oczywisty. Internet stanowi niezwykle silne narzędzie informatyczne i może być wykorzystywany zarówno dla dobra człowieka, jak i przeciw niemu.
Pozostawiony bez nadzoru i kontroli rodzicielskiej bądź pedagogicznej może przynosić skutki odwrotne do zamierzonych, kierując zainteresowania użytkownika w rejony stwarzające zagrożenie treściami szkodliwymi dla nieukształtowanej jeszcze psychiki.
(43-45)Równolegle z rozwojem aplikacji systemów komputerowych rozwija się rynek programów i urządzeń do różnego typu gier. Sprzyja temu również silne zaangażowanie emocjonalne związane z nową i prężnie rozwijającą się dziedziną. Ocenia się, że rynek produkujący oprogramowanie gier komputerowych należy do najsilniej rozwiniętej branży informatyki. Większość gier oparta jest na prymitywnej „zabawie” w strzelanie i zabijanie. Obowiązuje zasada okrucieństwa wobec przeciwnika. Okrucieństwo jest oceniane negatywnie tylko w wydaniu przeciwnika, jest natomiast zaletą u bohatera, z którą identyfikuje się grający (często sam występujący w roli bohatera). Wymyśla się najbardziej wyrafinowane sposoby zabijania. W wielu dodaje się do tej sceny silne zabarwienie erotyczne, z aktami bezwzględnej przemocy seksualnej. Efekt wirtualnej rzeczywistości wprowadza uczestnika w świat przedstawiony na ekranie za pomocą specjalnych środków technicznych sprzętowych i programowych. Najbardziej widoczne zagrożenie polega na brutalizacji życia. Normy okrucieństwa przenoszone są w świat realny. Skrajnym przejawem brutalizacji jest zanik szacunku dla życia. W większość gier można założyć określoną liczbę możliwych powrotów do świata żywych baz żadnych konsekwencji tego faktu. Życie przestaje być zatem wartością szczególną, a prawo do życia należne każdemu człowiekowi jest w ręku uczestnika zabawy. Reguły funkcjonowania w takim bezwzględnym świecie przenoszone są często do świata rzeczywistego.
(48)Ucieczka w nierealny świat ułudy stanowi kolejny element zagrożeń podobny do mechanizmu znanego z uzależnień od alkoholu lub narkotyków. Świat rzeczywisty przerasta młodego człowieka lub też jest niezgodny z jego oczekiwaniami. Coraz częściej mówi się w takich sytuacjach o psychologicznym uzależnieniu od komputera.
(49)Gry komputerowe, a w szczególności wykorzystywany w nich mechanizm rzeczywistości wirtualnej stanowi silne narzędzie oddziaływania na człowieka i może wspomagać jego rozwój, lecz może mieć również charakter destrukcyjny.

(50-53)Po rozpatrzeniu zarówno pozytywnych jak i negatywnych przykładów wykorzystania multimediów można wysnuć kilka ogólnych wniosków:
- przy intensywnym rozwoju środków komunikacji na świecie i jego globalizacji obserwujemy zanik komunikacji we wspólnotach naturalnych dla człowieka, jak małżeństwo, rodzina,
- zalew informacji zewnętrznych powoduje zagłuszenie informacji od najbliższych. Często komunikacji od - do musi się „przebijać” przez ciągle włączony telewizor lub wzmocniony radioodbiornik,
- multimedialny charakter informacji powoduje, że większą uwagę zwracamy na opakowanie i sposób podania informacji niż na jej treść. Rodzi to nawyk powierzchownego traktowania wielu spraw ważnych w życiu,
- nasycenie informacjami skrajnymi powoduje znieczulenie człowieka na problemy występujące w najbliższym otoczeniu i w świecie pokazywanych skrajności - o niewielkim znaczeniu,
- zanika personalny charakter nauczania i wychowania, zamiast relacji mistrz - uczeń pojawia się videokaseta, podręcznik kolorowy lub internetowy seans konferencyjny.

(55)ZAGADNIENIE 2. NAUCZYCIEL WOBEC AKSJOLOGICZNYCH DYLEMATÓW I AMBIWALENCJI WSPÓŁCZESNOŚCI

Szepczą o tym wszyscy, ale potwierdzić głośno nikt nie chce. "Po co szkodzić dzieciakom" - słyszy się zazwyczaj. I tak trwa ten stan dwuznaczności i przymykania oka. Jakie to niesie skutki wychowawcze - mało kogo obchodzi.

/6/(56)Sytuacja problematyczna etycznie to taka sytuacja, w której:

• jednostka jest zmuszona dokonać wyboru jednego z możliwych zachowań (działań lub zaniechań);

• jednostka uznaje co najmniej dwie zasady etyczne, które mogą być wykorzystane w danej sytuacji (co najmniej dwie zasady pozwalające ustalić wybór właściwy w świetle danej zasady);

• potencjalne wybory dokonane wedle każdej z możliwych do zastosowania zasad etycznych są różne.[2]

(57-59)Wielką pomocą dla osób pełniących specyficzne role społeczne wymagające szczególnych kompetencji są etyki zawodowe, przyjmujące często postać kodeksów etycznych

Etyki zawodowe, wychodząc od ogólnych, nadrzędnych celów danej działalności, stawiają sobie za cel opracowanie reguł postępowania w konkretnych sytuacjach, wskazując, jakimi zasadami powinna się kierować osoba pełniąca daną funkcję i jakich powinna dokonywać wyborów w konkretnych okolicznościach.[3] Inaczej mówiąc, etyka zawodowa to zbiór zakazów i nakazów określających sposób postępowania, wykonywania danego zawodu. Nakłada ona na tych, którzy go wykonują wyraźne obowiązki społeczne, takie jak na przykład obowiązki wobec własnej grupy zawodowej, obowiązki wobec społeczeństwa itp. Daje im także prawa, dzięki którym mogą współdecydować o wykonywaniu swoich czynności zawodowych. Etyka zawodowa służy również kształtowaniu się odpowiednich relacji interpersonalnych wśród grupy zawodowej, jak i wśród społeczeństwa.

(60-65)Zawód nauczyciela jest jedną z nielicznych profesji, obok zawodów prawniczych, medycznych, dziennikarskich, w których szczególnie ważna jest etyka zawodowa. Zagadnieniem /7/tym zajął się między innymi dr Jan Kropiwnicki opracowując „Kodeks etyczny nauczyciela - przyczynek”. Sformułował w nim nakazy i zakazy dotyczące pracy nauczyciela:

• „Pamięta, że wychowuje przede wszystkim własnym przykładem.

• Pamięta, że uczeń - nawet najmniejszy - jest CZŁOWIEKIEM.

• Postępuje zgodnie ze swoimi słowami.

• Nigdy nie zapomina, że szkoła - a więc i on - jest dla ucznia. Gdyby nie było uczniów, byłby niepotrzebny.

• Uczy nie dla wiedzy, ale dla życia.

• Jeśli nie kocha dzieci - powinien zmienić zawód.

• Traktuje wszystkich uczniów równo.

• Ocenia sprawiedliwie, uwzględniając jednak wkład pracy ucznia.

• Nigdy nie poniża godności ucznia. Wie, że niewłaściwe słowo lub gest może zranić bardziej niż najsroższa kara.

• Nie kompromituje się prowadzeniem nieprzygotowanych zajęć.

• Pamięta, że w każdej chwili spędzanej z uczniami jest wychowawcą.

• Wie, że może pomóc tylko uczniom, których zalety i wady zna.

• Nie próbuje być Siłaczką - dąży do profesjonalizmu.

• Uczy się od lepszych od siebie, a słabszym pomaga.

• Nie traktuje rodziców uczniów protekcjonalnie - wie, że dla nich pracuje.

• Korzysta z doświadczeń innych i dzieli się własnymi.

• Wie, że niesprawdzona na czas klasówka jest rodzajem oszustwa.

• Myśli samodzielnie, umie działać wspólnie.

• Ma świadomość, że niezależnie od swojej specjalności zawsze jest również nauczycielem języka ojczystego.

• Wie, że niektóre dzieci są jak zaszyfrowane zamki, stara się do nich dobrać właściwy klucz.

• Ma świadomość, że niektórzy uczniowie mogą go przerosnąć i ułatwia im to.

• Dba o swój wygląd zewnętrzny - to jeden ze środków wychowawczych.

• Okazuje uczniom i innym nauczycielom życzliwość.

• Zostawia własne problemy w domu.

• Pamięta, że jego uśmiech pozwala uczniom traktować pobyt w szkole jako znośniejszy.”[4]

(66-67)Współczesna edukacja jest coraz częściej pojmowana jako proces całożyciowy. Jeśli na nią spojrzymy całościowo, to okaże się, że tak w wymiarze praktycznym, jak i teoretycznym, jest ona pełna napięć, oscylacji, sprzeczności i dwuznaczności. Zjawiska te są dostrzegane i wnikliwie analizowane przez wielu pedagogów. Do tych ważnych głosów trzeba dorzucić kilka uwag dotyczących aksjologicznych dylematów, w których tkwi współczesny nauczyciel, pracujący w przestrzeni edukacyjnej nasyconej zarówno wartościami, jak i antywartościami, ambiwalentnej i wciąż zmieniającej się.

(68-69) Najbardziej grożą nam dzisiaj ludzka obojętność, bierność i brak odwagi w przeciwstawianiu się modnemu relatywizmowi. W wychowaniu króluje pajdocentryzm, zacierają się granice między stylami demokratycznym a liberalnym. Nowocześni rodzice i nauczyciele nie chcą, a następnie nie mogą niczego dziecku odmówić. Mieczysław Łobocki zauważa: „Nie ulega (...) wątpliwości, iż wychowanie które nie wprowadza dzieci i młodzież w świat wartości, jest z reguły wychowaniem połowicznym i mało skutecznym, a nierzadko bezmyślnym (byle jakim) i społecznie szkodliwym. Przede wszystkim pozbawia wychowanków możliwości jednoznacznego odróżniania dobra od zła, a tym samym podejmowania decyzji ważnych życiowo i zgodnych z podstawowymi zasadami moralności.”

(68-69) Żyjący w obecnej dobie człowiek jest uwikłany w wiele dylematów, nie tylko ich doświadcza, niekiedy może je potęgować lub wręcz wywoływać. Jest ich świadkiem i obserwatorem, ale także źródłem. Sprzeczności świata odbijają się w świadomości każdej osoby.

(71)AMBIWALENCJA [fr. ambivalence]

1. psych. jednoczesne przeżywanie przeciwstawnych uczuć i pragnień,

2. dwuwartościowość, przeciwstawność.

1. Ambiwa(72)1.Ambiwalencja cechuje się równoczesnym występowaniem pozytywnego jak i negatywnego nastawienia do osoby, rzeczy, etc.

3Ambiwalencja cechuje człowieka, który odczuwa dwie sprzeczne emocje np. miłość - nienawiść, wynikające z niemożliwych do pogodzenia potrzeb, pragnień oraz niezgodnych działań.

Ambiwalencję możemy podzielić na emocjonalną, w której odczuwamy jednocześnie niechęć i pożądanie oraz intelektualną polegającej na występowaniu sprzecznych, przeciwstawnych sądów.

(73)ambiwalentny
dwuwartościowy, dwuznaczny, zawierający przeciwstawne elementy

(74)Oto przykłady niektórych ambiwalencji współczesności:

natura - technika;

gigantyczne przemiany cywilizacyjne - głęboki kryzys moralny;

lokalność - globalizacja;

dobrobyt - bieda;

wysokie aspiracje życiowe - brak aspiracji;

„być” - „mieć”;

altruizm -egoizm;

wolność - zniewolenie;

duch - materia;

wartości - antywartości;

„cywilizacja miłości” - „cywilizacja śmierci”.

Nauczyciel musi wobec nich zająć jednoznaczne, zrozumiałe dla uczniów stanowisko.

/8/ (76-78) Ambiwalencje aksjologiczne wynikają z często formułowanych założeń antropologicznych dotyczących natury człowieka, założeń, które określane są niekiedy, „społecznymi wiarami ludzi”. W szczególności przyjmuje się, że człowiek jest z natury dobry (J.J. Rousseou) bądź zły, bądź po trosze dobry i zły. Platońska wizja człowieka, która wciąż żywa jest we współczesnej nauce i edukacji, wskazuje na jego naturalną ambiwalencję, wynikającą z doskonałości idei (w tym idei doskonałego człowieka) i niedoskonałości odbicia tych idei, będącego zaledwie ich cieniem. Ambiwalencja najwyraźniej występuje w sposobie ujmowania wartości prawdy. Zgodnie z kartezjańskim jej rozumieniem dąży się do ujęć jasnych i wyraźnych, przejrzystych. A z drugiej strony istnieje jej nieprzejrzystość, wielowymiarowość, ograniczoność i niewspółmierność. Jak napisał Lew Szestow: „A tu wieczna tajemnica, wieczna nieprzejrzystość, jak gdyby ktoś już przed stworzeniem świata zamknął człowiekowi dostęp do tego, co dla niego najważniejsze i najbardziej potrzebne. To, co uważamy za prawdę, co zdobywamy za pomocą naszego myślenia, okazuje się w pewnym sensie niewspółmierne nie tylko ze światem zewnętrznym, w który rzuceni zostaliśmy w dniu narodzin, ale i z naszymi własnymi wewnętrznymi przeżyciami.”

(80-81)Rozmaicie rozumiana, subiektywna prawda utrudnia poznanie, rodzi niepokój egzystencjalny. Czy jest jednak coś poza ambiwalencją, poza sprzeczną rzeczywistością i jej odbiciem w ludzkim umyśle? Wydaje się, że tak. Między innymi J. Krishnamurti / ur. 12 maja 1855, w Madanapalle (Indie), zm. 17 lutego 1986 w Ojai (Kalifornia) - filozof, według którego można osiągnąć pełną wolność poprzez uważną obserwację własnego umysłu. / pokazywał te pokłady umysłu, które są „(…) głęboko ukryte, święte, które nigdy nie wyszły na światło dzienne, oparły się inteligencji i naszym dociekaniom”. Może potrzebna jest prawda pochodząca z wiary? Być może nie. Okazuje się, że taka prawda, zdaniem

niektórych badaczy, stając się oczywistością, przestaje być prawdą. Wskazywał Lew Szestow: „(...) kiedy prawda pochodząca z wiary przeistacza się w nas albo zaczyna być postrzegana jako prawda oczywista, to widzieć w tym trzeba oznaki tego, iż została przez nas utracona”. Prawda nie może być prawdą, gdy jest myślą. Jeszcze dalej niż L. Szestow idzie wspomniany J. Krishnamurti, który konstatuje: „Myśl nas krępuje, jest zawsze przedawniona, nigdy nie jest nowa. Nie ma, więc wolności intelektu w ścisłym znaczeniu tego słowa, ponieważ myśl nigdy na to nie zezwoli. Jesteśmy intelektualnie skrępowani, emocjonalnie tandetni, brzydcy, sentymentalni, fałszywi, dwulicowi.”

Na lekcjach należy tworzyć takie sytuacje edukacyjne, w których uczniowie będą musieli wskazywać i opowiadać się za wartościami. Ten specyficzny rodzaj sytuacji edukacyjnych nazywamy sytuacjami aksjologicznymi. Czym jest sytuacja aksjologiczna? Stanowi ona „(…) konstrukt teoretyczny odwzorowujący rzeczywiste funkcjonowanie wartości w świecie ludzkim oraz ich wzajemne, rozliczne związki i zależności o charakterze nie jedynie koniecznym czy możliwym, lecz faktycznym, to znaczy takie, jakie rzeczywiście mają miejsce w świecie ludzkim”. Jej czynnikami są między innymi zamierzenia, intencje, realizowane ideały podmiotu, szukającego w sobie i poza sobą jedności oraz porządku.

/9/(83-84) Poprzez stwarzanie sytuacji aksjologicznych nauczyciel może pomóc wychowankom:

- doskonalić umiejętność rozpoznawania i rozumienia rozmaitych wartości,

odróżniać je od antywartości (opowiadać się za pierwszymi, odrzucać drugie);

- klasyfikować i hierarchizować wartości;

- wdrażać do konstruowania ocen i sądów, a także osądów wartościujących;

wybierania tego, co najbardziej cenne;

- podejmować decyzje o akceptowaniu i respektowaniu wartości;

- kształtować własny system wartości;

- rozwijać wrażliwość estetyczną oraz wyobraźnię moralną;

- pomnażać i tworzyć wartości;

- kształtować poczucie odpowiedzialności za własne wybory i czyny;

- kształtować sumienie.

(84-86) Szkoła stoi wobec niesłychanie ważnego dylematu przyjęcia i zaakceptowania w całości lub części, czy też odrzuceniu także w całości lub części kanonu współczesnej kultury, nasyconej /10/specyficznymi wartościami i antywartościami, w tym młodzieżowej kultury instant, o której tak trafnie pisze Zbyszko Melosik. Jawią się tu jednak poważne trudności teoretyczne i praktyczne, dylematy i ambiwalencje trudne do rozwiązania. Kanon to pewien zespół wartości i norm wskazujących na te wartości, charakterystyczny dla danej kultury. Już analiza samego pojęcia a ściślej jego treści „kryje w sobie paradoksy i niemało napięć”. „Głównym źródłem tych napięć - pisze I. Kania - jest, jak się wydaje, konieczność znalezienia równowagi między dorobkiem przeszłości, tradycją, a otwarciem ku przyszłości, ku temu, co nowe.” Badacz zauważa, że tak zwana wysoka kultura nie może istnieć bez kanonu. Z drugiej strony, to właśnie szkole przypada zadanie „zetknięcie” młodzieży z wysoką kulturą, nasyconą niezwykle intensywnie - jak wiadomo - wartościami.

(87-90) Jakiż, zatem jest kanon kultury europejskiej, mogący stanowić fundament edukacji?

Po pierwsze, kanon taki niewątpliwie istnieje i może być w jakimś tam stopniu podstawą

edukacji kulturowej młodzieży. Ale jego precyzyjne ujęcie nie jest - jak pokazuje to między

innymi znana dyskusja w „Znaku” w roku 1994 - dość trudne, jeśli nie bardzo trudne.

Niemniej dziedzictwo starożytnej Grecji, także starożytnego Rzymu i chrześcijaństwa

tradycje jeszcze żywe tworzą i rzutują mocno na współczesność naszej kultury, znajdującej

się niewątpliwie w kryzysie. Kryzys ten ujmowany jest niekiedy wąsko jako kryzys

chrześcijaństwa. Zygmunt Kubiak być może ma rację, gdy pisząc o „skażeniu świata”,

powiada, że zjawisko to nie jest kryzysem chrześcijaństwa, „(…) lecz kryzysem świata,

cywilizacji ludzkiej”. Kryzys kultury wkracza do szkoły za pośrednictwem środków

masowego przekazu, różnych zachowań antyspołecznych, najszerzej pojmowanej kultury

instant. Aksjologiczne dylematy i ambiwalencje /dwuznacznośći/ współczesności często przerastają nauczyciela. Wtedy może on uciec w „kryjówkę” wiedzy podręcznikowej i „bezpiecznego” werbalizmu, nie pamiętając o tym, że jest odpowiedzialny nie tylko za to, czego uczy, ale również za to, czego nie uczy.

(90) Problem, trudności wychowawczych jest niezmiennie bardzo aktualny i otwarty, czego dowodem są liczne prace i wypowiedzi pedagogów i psychologów. Szybkie tempo życia w dobie komputeryzacji niesie ze sobą negatywne wartości. Zachodzące zmiany społeczne a przede wszystkim warunki życia powodują trudne, dwuznaczne sytuacje w życiu codziennym dzieci i młodzieży. Poza tym dziecko zaczyna dorastać i zdobywać coraz więcej doświadczeń.

(91) /11/Wydaje się, że najlepszym wychowawcą i edukatorem dla dzieci i młodzieży są ich rodzice, którzy w codziennym kontakcie mogą zaobserwować zmiany zachodzące w zachowaniu i wypowiedziach swoich dzieci. Idealna sytuacja jest wtedy, gdy rodzice pozytywnie rozwiązali kryzys swojego wieku - pokonując stagnację i osiągając generatywność. Stawiają jasne wymagania i dają emocjonalne wsparcie w procesie wychowania oraz preferują otwarty kod komunikacji, czyli umożliwiają dziecku dokonywanie samodzielnych wyborów.

(92) Niestety w większości przypadków rodzice dorastającej młodzieży sami tkwią w kryzysie połowy życia, sami potrzebują wsparcia, borykając się z własnymi problemami, nie są w stanie pomóc swoim dzieciom.

(93) Kontrowersje zaczynają się od problemu stosowania dyscypliny w praktyce wychowawczej. Bywa to powodem sprzeczek między małżonkami, tematem ożywionych dyskusji podczas narad nauczycieli w szkołach oraz władz oświatowych. Nie tylko w naszym kraju, ale na całym świecie. W dyskusjach o wychowaniu często zakłada się, że jedynym sposobem, by nauczyciele i rodzice osiągnęli dyscyplinę, jest rygorystyczne dyscyplinowanie dzieci, tzn. ich kontrolowanie, napominanie i karanie.

(93-96) Na to jak przebiega rozwój poszczególnych jednostek, mają wpływ takie cechy osobowościowe, jak płeć, temperament, inteligencja, umiejętność przystosowania się do życia w społeczeństwie, jak również cechy świata zewnętrznego. Tymczasem co jakiś czas odżywa w środowisku pedagogicznym dyskusja na temat skuteczności wychowania. Na myślenie o wychowaniu w kategoriach jego skuteczności ciążą zasady naukowego zarządzania ludźmi wg Taylora (1911), który uważał, że podstawowym celem ludzkiej pracy i myśli jest wydajność. Teorie te przeszczepione na grunt pedagogiki i wychowania zaowocowały czyniąc z procesu uczenia się i wychowania mierzalny produkt ludzkiej aktywności w kategoriach jej efektywności, co prowadzi do totalnej technokracji. O wychowankach mówi się wówczas jako o „ zasobach ludzkich|”, próbując wszystko zmierzyć i policzyć. Narzędziem technicznym w edukacji wychowanków stają się różnego rodzaj testy, które mają eliminować wszelką dwuznaczność i wątpliwości. Jednym z następstw wiary w magię liczb i testów jest utrata zaufania do ludzkich sądów.

(97) W Stanach Zjednoczonych - twierdzi N. Postman - mamy specjalistów od tego jak wychowywać dzieci, jak je uczyć być kochanym lub kochaną, jak uprawiać miłość, jak wywierać wpływ na ludzi, jak zdobywać przyjaciół. Nie ma takiego aspektu stosunków między ludźmi, który nie uległ by technicyzacji i, co za tym idzie, nie został poddany kontroli specjalistów.

(98) Nafaszerowani tymi teoriami pedagodzy zaczynają wierzyć, że dziecko to rzecz, obiekt który można za pomocą procedur naukowych zlokalizować i zmierzyć; po drugie zaś jest nim rangowanie wraz z kryteriami, które jednostkom przypisuję stosowne miejsce w szeregu identycznych osłów.

(99) Bezkrytyczne przeszczepianie do oświaty i wychowania nowoczesnych amerykańskich teorii sprawia, że wykluczona jest z edukacji przez sam nadzór pedagogiczny ( biurokratyczny) wszelka ideologia humanizmu, demokracji ( np. kontroli społecznej) czy podmiotowości).

(100)Na ogół uważa się za skuteczne takie wychowanie, w efekcie którego uzyskuje się określone produkty wychowania: nawyki, postawy, przekonania itp.

Traktuje się więc wychowanie jako zorganizowaną czynność ludzką, w wyniku której osiągać się powinno konkretne - takie czy inne wartości.

(101) Jeśli możemy mówić o wychowaniu skutecznym, to oczywiste jest, że musi istnieć także wychowanie nieskuteczne, które rozminęło się z zakładanymi celami. Gdy osiąga się rezultaty odmienne od oczekiwanych- możemy mówić o wychowaniu przeciwskutecznym- to pseudowychowanie, np. w postaci bycia niewychowanym.

(102-107) Jak widać jest znacznie więcej wątpliwości i dylematów w kwestii wychowania i jego skuteczności, gdyż procesy te przebiegają długofalowo i często dysharmonijnie, a ich rezultaty można niejednokrotnie zaobserwować dopiero po upływie długiego okresu czasu. Nie sposób też powiedzieć czy wszystkie efekty tzw. wychowywania są wypadkową zamierzonych poczynań wychowawców, czy są całkiem przypadkowe, a może stanowią wypadkową wszystkich procesów i ludzi ,z którymi zetknęła się dana jednostka. Ponieważ teorie wychowania są dość mgliste i często ogólnikowe nie można przeceniać ich znaczenia. Wszelkie wychowanie jest jakby nie było ingerencją z zewnątrz w życie psychiczne i rozwój wychowanka. Co więcej , ponieważ wychowawców jest z reguły wielu - nie sposób określić kto jest sprawcą danego wyniku ,szczególnie gdy cele nie są spójne. Jak wiadomo większość rodziców jest zagubiona i bezsilna wobec problemów dziecka i własnej rodziny. Rodzicom brakuje nieraz elementarnej wiedzy na temat procesu wychowania i trudno jest im dostrzec związek trudności dziecka z niewłaściwą sytuacją rodzinną. Nie zawsze znają też w dostatecznym stopniu swoje dziecko, jego zainteresowania, potrzeby, problemy, przeżycia czy kontakty ze środowiskiem pozarodzinnym. Znanym ogólnie zjawiskiem socjologicznym jest niewystarczający i mało efektywny wychowawczo kontakt pokolenia współczesnych rodziców z ich dorastającymi dziećmi. Zaobserwowałam ,że więzi rodzinne w większości znanych mi rodzin mają charakter bardziej formalny, powierzchowny i zewnętrzny, a coraz mniej prawdziwie głęboki, emocjonalny i autentyczny.

(108)ZAGADNIENIE 3. AMBIWALENTNOŚĆ WYCHOWANIA

Ambiwalentność wychowania - dwuznaczność, dwuwartościowość, przeciwstawność.
/12/(109)Przejawy ambiwalencji:
Wychowanie może być środkiem zniewolenia człowieka -wychowanie może być środkiem wyzwalania człowieka
Wychowanie może być dialogiem- wychowanie może być monologiem
Spotkanie dwóch wolności: uczeń - nauczyciel

Walka nauczyciela z uczniem -wspólnota działania nauczyciela z uczniem

Jednostronna aplikacja zewnętrznych celów kulturowych.
/13/(111) Przezwyciężyć ambiwalentność wychowania to wyzwolić wychowanie, to dojść do pedagogiki humanistycznej. Trzeba podjąć walkę o nowy kształt wychowania (odejść od przymusu w kierunku tworzenia wspólnotowych więzi interpersonalnych) oraz zmienić, przekształcić kwalifikacje nauczycielskie - nauczyciel ma stać się doradcą dzieci, animatorem, terapeutą, artystą w dziele edukacji. Podstawowe środki wychowania dla nauczyciela to: wolność i odpowiedzialność.

Przyrzeczenie "wierności sprawie socjalizmu", które powszechnie odbierane było jako deklaracja "wierności Związkowi Radzieckiemu" brzmiały zupełnie inaczej, gdy wypowiadało się je opierając dwa palce prawej ręki o drzewce historycznego sztandaru. Słowa te nie tylko brzmiały inaczej, również znaczyły co innego dla wypowiadających je harcerzy. Kiedy się je wypowiadało, wyciągając jednocześnie dwa palce w kierunku "Orła w Koronie", zwalczanego przez komunistów symbolu Niepodległej Polski, to znaczyły one tyle co... "Zostałem zmuszony do fałszywej przysięgi, gdyż inaczej nie mógłbym włożyć munduru harcerskiego i swoją postawą dawać świadectwo, że jeszcze Polska nie zginęła". Sytuacja ta uświadamiała całe draństwo obowiązującego w Polsce systemu, w którym przyszło żyć powojennym pokoleniom Zawiszaków. Do składania tego typu przyrzeczeń zmuszano Polaków przy wielu innych okazjach, z których najbardziej powszechne było ślubowanie studenckie i przysięga wojskowa. (113)Przyrzeczenie Harcerskie w Szesnastce było więc wspaniałą lekcję wychowania obywatelskiego ukazującą DWUZNACZNOŚĆ moralną, w której musieli żyć obywatele PRL-u.

/14/(115)ZAGADNIENIE 4. WIELOZNACZNOŚĆ NAUCZYCIELSKIEJ RZECZYWISTOŚCI

JAKO SKUTEK REFORMY SZKOLNEJ

Wstęp.

(116-118) Nie ulega wątpliwości, że istniała potrzeba wprowadzenia zmian w obszarze rzeczywistości społecznej zwanym edukacją, bowiem aktualny stan był (i zapewne nadal jest) niezadowalający.

Zdaniem Czesława Kupisiewicza tak zwana reforma systemu edukacji dotyczy tylko jednego z jej segmentów, a mianowicie szkolnictwa. Poza tym ministerialna reforma szkolna ma niewielkie szanse na osiągnięcie zamierzonych celów, bowiem nie została należycie przygotowana pod względem:

- koncepcyjnym- „(...) ponieważ nie określono funkcji, jakie powinny spełniać poszczególne szczeble systemu szkolnego, a tym samym nie wyznaczono kryteriów rozstrzygających, o doborze i układzie treści kształcenia na tych szczeblach (...)”;

- kadrowym - bowiem nie przygotowano nauczycieli do realizacji zadań wynikających z reformy, a przede wszystkim nie zadbano o to, aby ci, którzy mieli ją wdrażać uznali jej cele za własne;

- infrastrukturalnym - co uniemożliwiło w wielu wypadkach oddzielne funkcjonowanie szkół podstawowych i gimnazjów;

- organizacyjnym - ponieważ „(…) nie doceniono trudności z uruchomieniem i funkcjonowaniem sprawnego transportu szkolnego, redukcją - a nawet likwidacją sprawowanych przez szkołę funkcji socjalnych, zajęć pozalekcyjnych oraz współpracą z zakładami produkcyjnymi w zakresie kształcenia zawodowego”;

- finansowym - bowiem nie zabezpieczono odpowiednich funduszy na przeprowadzenie reformy.

(119) Otóż najbardziej ważkim zarzutem, który jednocześnie powinien stanowić punkt wyjścia w procesie planowania oraz realizacji jest moim zdaniem brak całościowej wizji edukacji i szkoły.

Jak pisze Tadeusz Lewowicki, „(...) fenomenem poczynań nazywanych w naszym kraju reformą jest to, że zmiany były wymuszane przez administrację państwową i centralną administrację oświatową, a nowe rozwiązania (programowe, metodyczne, organizacyjne, a także infrastrukturalne) miały i

mają być poszukiwane przez realizatorów - nauczycieli, administrację lokalną, społeczności

lokalne.

(120) Kierując się syntezą fragmentarycznych wprawdzie danych z obszaru nauczycielskiej

rzeczywistości, ale uzyskiwanych z wielu źródeł, postanowiłam dokonać ich analizy w oparciu o kategorię sprzeczności (konfliktu) jako tę, która charakteryzuje ową rzeczywistość bardziej niż kategoria dylematu. Sprzeczności stanowią moim zdaniem, cechę typową dla codzienności nauczycielskiej, a ich rozstrzygnięcie będzie miało decydujący wpływ na kształt działań podejmowanych przez tę grupę zawodową.

Sprzeczność między kompetencjami praktyczno-moralnymi (interpretacyjnymi, moralnymi i komunikacyjnymi) a kompetencjami technicznymi (normatywnymi, metodycznymi i realizacyjnymi).

Być może również z tego powodu wielu nauczycieli najchętniej unika wypełniania funkcji wychowawczych na rzecz dydaktycznych. Choć jest to na pewno zjawisko o znacznie bardziej złożonej etiologii.

Sprzeczność między rzeczywistym rozwojem nauczyciela a osiąganiem przez

niego stopni awansu zawodowego

Sformalizowane wymagania zmuszały (i nadal, mimo pewnych zmian w tym zakresie, zmuszają) do udokumentowania swoich działań wedle ściśle określonych reguł, a niejasne kryteria oceniania przyczyniały

się do wymienianych pocztą pantoflową mitów dotyczących zawartości tzw. teczek.

Sprzeczność między nastawieniem nauczycieli na rozwijanie uczniów a

traktowaniem ich jako środka do uzyskiwania spektakularnych efektów

W rzeczywistości szkolnej często główną miarą wartości pracy nauczycieli są bowiem uczniowie wybitni, choć wkład nauczycielskiej pracy w ich osiągnięcia nie zawsze jest duży.

Sprzeczność między wolnością i autonomią nauczycieli a ciągłą kontrolą i

administrowaniem ich pracą

Niestety system awansu zawodowego przyczynił się do nasilenia owej kontroli i zwiększenia wpływu nadzoru pedagogicznego i władz administracyjnych na jej przebieg. Jeżeli nauczyciele i szkoła są cały czas kontrolowani i poddawani presji polityczno administracyjnej, nie podejmują decyzji strategicznych, to tracą swoją tożsamość. Szkoła taka tzw. typu introwertycznego (jak nazywa ją B. Śliwerski) cechuje się:

- „bardzo niską skłonnością do podejmowania innowacji, awersją do podejmowania ryzyka (nie wychylać się);

- preferowaniem przez dyrekcję funkcjonowania na minimalnym akceptowalnym

przez władze zwierzchnie poziomie;

- zbiurokratyzowaną strukturą decyzyjną;

- narzucaniem nauczycielom obowiązku zaspokajania oczekiwań zewnętrznych decydentów;

- działalnością na pokaz, akcyjnością;

- normą kulturową w postaci głoszenia pokory i nieeksponowania siebie (redukcja własnej aktywności i podejmowania ryzyka zmian, innowacji, by nie być zbyt widocznym);

- zaburzoną komunikacją między pedagogami a rodzicami i uczniami, gdzie dwie ostatnie grupy nie są postrzegane jako partnerzy dla kierownictwa szkoły czy nauczycieli (izolacja);

- nie zadawaniem sobie przez radę pedagogiczną trudu, by wsłuchiwać się w sygnały

płynące od uczniów czy ich rodziców;

- imperatywem realizacji planu pracy dydaktyczno-wychowawczej, który staje się potężną normą, a przy tym nie jest tożsamy z sukcesami edukacyjnymi uczniów (w sferze poznawczej)”.

(130-131)Można także przyjąć tezę, że najpiękniejsze założenia reformy edukacji mogą być efektywnie /15/wdrożone tylko przez kompetentnych nauczycieli, ludzi o określonych predyspozycjach osobowościowych i merytorycznych, świadomych stojących przed nimi istotnych zadań. Wprowadzony wraz z reformą systemu edukacji w Polsce awans zawodowy nauczycieli powinien spowodować sytuację sprzyjającą eliminowaniu z zawodu nauczycielskiego osób słabych i niekompetentnych. Czy tak się stanie, to pokażą najbliższe lata funkcjonowania tego systemu. Obecnie w polskich szkołach jest wiele osób, które nigdy nie powinny pracować w szkole, z dziećmi.

(132-133)Innym problemem jest nabór do zawodu nauczycielskiego. Prawdopodobnie w żadnej polskiej pedagogicznej uczelni na egzaminach wstępnych nie bada się np. talentu pedagogicznego i predyspozycji osobowościowych kandydatów na nauczycieli. Na egzaminach wstępnych do akademii wychowania fizycznego bada się poziom sprawności fizycznej i umiejętności ruchowych, czasami wiedzy z biologii, fizyki czy chemii (np. poprzez konkurs świadectw). Czy te czynniki są niezbędne i najważniejsze dla przyszłego pedagoga? Kandydat do szkoły aktorskiej podlega egzaminowi w zakresie określenia talentu aktorskiego, do szkoły muzycznej pod względem określenia predyspozycji muzycznych (np. słuchu, poczucia rytmu). Przyszły pedagog, osoba mająca wpływ przez kilkanaście lat na kształtowanie postaw dzieci i młodzieży, już na etapie „selekcji” jest źle wybierany do zawodu. To niestety nie będzie wpływało jednoznacznie pozytywnie na efektywność działalności pracy szkół, a szczególnie nauczycieli. Czy tacy nauczyciele będą w stanie sprostać wysokim wymaganiom i oczekiwaniom społeczno-edukacyjnym?

(135-136) Nie twierdzę, albo raczej bronię się przed uogólnieniem, że taka jest polska szkoła.

Próbuję jedynie wskazać zagrożenia dla jej funkcjonowania, a co za tym idzie dla rozwoju uczniów, wynikające z braku zaufania dla pracy nauczycieli. Dostrzegam jakiś paradoks w tego typu działaniach. Zamiast skupić swoje wysiłki na systematycznej i długofalowej pracy wychowawczej, na budowaniu wspólnoty szkolnej, kształtowaniu systemu wartości u uczniów i ich poczucia odpowiedzialności, mam

wrażenie, że dorośli (rodzice, nauczyciele, władze oświatowe) budują sobie iluzję, że wzmożenie kontroli, chciałoby się rzec - mechanicznej, przyczynia się do zwiększenia bezpieczeństwa. Brak inwestycji w edukację, i nie mam tu na myśli inwestycji tylko finansowych, w dalszej perspektywie rodzi konieczność inwestowania w resocjalizację.

(137)ZAGADNIENIE 5. NIESPEŁNIALNOŚĆ WYCHOWANIA

/16/Powodów jest kilka:

1. Z założenia- wychowanie realizuje założone cele a więc do osiągnięcia w przyszłości;

2. Nieumiejętne realizowanie celów.

3. Brak warunków i możliwości realizacji.

4. Przyjęcie nierealnych celów.

5. Sprzeczność między założeniami a realizacją.

14

---